Waarheen met Meten én metend rekenen in nieuwe eindtermen en leerplannen:

 in rubriek meten in eindtermen-1996 werden belangrijke leerdoelen geschrapt – ook de naam metend rekenen

Raf Feys

In deze bijdrage hebben we het over het leerdomein 'meten én metend rekenen' en over ingrediënten van degelijk onderwijs voor dit leerdomein. In de vorige bijdrage wees ik er al op dat er binnen de ontwikkelcommissie van de eindtermen-1996 nogal wat onenigheid bestond over volgens mij toch belangrijke doelstellingen als de kennis van de formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, belang van herleidingen binnen metriek stelsel,… Vooral de nefaste invloed van de onderwijsvisie van het Nederlandse Freudenthal Instituut speelde hierbij een rol.

1 Nefaste invloed van sympathisanten Freundenthal Instituut op de eindtermen

Bij het opstellen van het leerplan wiskunde 1998 opteerden we voor een herwaardering van het klassieke leerdomein meten en metend rekenen dat destijds door de ‘moderne wiskunde’ wat in de verdrukking was geraakt, aangevuld met een paar nieuwe accenten. Bij de opstelling van de eindtermen kregen we jammer genoeg te maken met enkele vurige aanhangers van de wiskundevisie van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Mijn visie omtrent meten en metend rekenen verschilt in sterke mate van deze van het FI, dat vanuit de keuze voor constructivistische en contextuele wiskunde & ‘wiskunde doen’ weinig aandacht had voor de wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline - en dus ook voor tal van leerdoelen uit de rijke traditie van het metend rekenen.

De vertegenwoordigers van het FI lieten zich o.i. ten onrechte vernietigend uit over het rijke verleden van het leerdomein ‘metend rekenen’. Hans ter Heege (2001 a) schreef bv. in 2001: Het onderdeel meten in het wiskunde onderwijs is op de basisschool nog nauwelijks ontwikkeld. In een andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hem kwamen nog tot voor kort nauwelijks realistische & daadwerkelijke meetproblemen en praktische meetervaringen voor. Er was ook veel te weinig aandacht voor informele meetprocedures met natuurlijke maten. Men startte volgens hem te vlug met gestandaardiseerde maateenheden. In de traditionele leerboeken beperkte men zich volgens hem vooral tot oefeningen (herleidingen) in het metriek stelsel, die hij zelf niet echt belangrijk vond. Een liniaal was volgens hem het enige meetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen.

Het F.I. stelde ook het werken met gestandaardiseerde maateenheden al te lang uit. Het werkte al te lang en al te veel, met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte en inhoud- net zoals reformpedagoog Decroly rond 1920 en het leerplan-1936 propageerden. Ik hou straks een pleidooi voor het vrij vroeg werken met standaardmaten als meter en centimeter, en minder lang met natuurlijke maateenheden. Het F.I. vond ook de kennis van formules voor oppervlakteberekening e.d. overbodig en zelfs inzichtbelemmerend. Het F.I. opteert voor contextueel rekenen waarbij de leerlingen bv. grotendeels zelf het oppervlakbegrip moeten construeren vertrekkende van opdrachten als: bereken hoeveel auto’s kunnen parkeren op een parking van 50 op 90 vierkante meter. Het F.I. relativeerde ook heel sterk alles wat te maken heeft met het metriek stelsel en met herleidingen in het metriek stelsel. … Volgens medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) had dit te maken met het feit dat prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van het genetische principe. Precies daarom ook liet het FI de klassieke benaming ‘metend rekenen vallen en koos voor ‘meten’. Door de invloed van de constructivisten binnen de ontwikkelcommissie sneuvelde de klassieke naam metend rekenen’en werd meten overgenomen.

Het verwonderde me dus dat ter Heege en aanhangers van de visie van het FI zich zo negatief uitlieten over het verleden van ons wiskundeonderwijs en over de toestand van het meten en metend rekenen. Het volstaat m.i. om even de handboeken van weleer te bekijken of opgaven uit de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen, om te beseffen dat dit geenszins het geval is. Ik beschik nog over een grote reeks opgaven uit de periode 1960-1976. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevatten die leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen. In de hogere leerjaren was er wellicht iets te weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al zien we echter geen reden om zich meewarig uit te laten over het verleden van het leerdomein 'metend rekenen'. (Bij het opstellen van een reeks wiskundepublicaties voor de basisvorming slaagde ik er destijds niet in om Ter Heege op andere gedachten te brengen.)

2 Nefaste Invloed visie Freudenthalers op eindtermen en bepaalde leerplannen

Geen ‘metend rekenen’ meer, maar enkel ‘meten’

We vermeldden al de discussie omtrent de benaming van dit leerdomein. De constructivisten wilden per se de naam meten – net als de Freudenthalers en dus ook het accent op doing mathematics. In overeenstemming hiermee werd ook het belang van het klassieke metriek stelsel met zijn herleidingen gerelativeerd. Zelf wou ik per se ook de naam ‘metend rekenen behouden, maar tevergeefs. Voor het leerplan lager (katholiek) onderwijs van 1998 koos ik later voor de benaming meten én metend rekenen.

Geen formules meer voor oppervlakte e.d.

Er was ook veel discussie omtrent de formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud De constructivistische strekking won hier opnieuw het pleit. De twee eindtermen i.v.m. oppervlakte en inhoud klinken dan ook minimaal: Eindterm 2.9: Op een concrete wijze aangeven hoe de oppervlakte en de omtrek van een willekeurige vlakke figuur en van een veelhoek kan bepaald worden.” Eindterm 2.10: “Concreet aangeven hoe de inhoud van een balk kan bepaald worden. In de eindtermen van de Franstalige gemeenschap waren de formules voor de oppervlakteberekening van de rechthoek en voor de volumeberekening van de balk wel opgenomen (Socles de compétences, 1994, p. 82). Maar de constructivisten binnen de ontwikkelcommissie sloten zich aan bij het FI en de formules sneuvelden.

In het leerplan dat ik mede opstelde slaagde ik er in om de formules opnieuw in te voeren. In het OVSG-leerplan werden enkel de formules voor de oppervlakte van de rechthoek en voor het volume van de balk behouden. In de toelichting bij het OVSG-leerplan klonk de terughoudendheid inzake formules sterk door. We lezen als verantwoording: Onze leerlijnen ‘meten’ monden slechts zelden uit in een formule. De hoofdzaak is om in realistische contexten het meten functioneel te maken en kinderen daarbij de kans te geven gestelde meetproblemen zelf op te lossen.(p. 235). Zelf vind ik de kennis van frequent gebruikte formules wel belangrijk en heel functioneel. Ik geloof ook niet in het zomaar zelf kunnen oplossen van het probleem van bv. de oppervlakte van een driehoek, cirkel … De tegenstanders van het opnemen van formules als parate kennis vinden allereerst parate wiskundekennis minder belangrijk. Ze beklemtonen vooral de probleemoplossende vaardigheden en de eigen constructies van de leerlingen. Zij stellen ook dat de introductie van formules nadelig is voor het verwerven van inzicht en/of dat de eigen constructies van de leerlingen dan te weinig aan bod zullen komen.

3 Belang van formules voor oppervlakte e.d. – terug inlassen in eindtermen

Zelf vind ik – en ook de meeste praktijkmensen - dat formules om tal van redenen belangrijk blijven. Formules fungeren vooreerst als een powerful formal tool for generalisation. Formules zijn in de eerste plaats kernachtige uitdrukkingen en synthese van verkorte en handige meetprocedures. De beknopte symbolische voorstelling van de formule voor de volumeberekening van de balk (l x b x h) is makkelijk inprentbaar en is een steun bij het vlot berekenen van volumes. De ingeprente formules zijn achteraf ook een hulp om het achterliggende inzicht te reconstrueren. In het Britse standaardwerk Teaching Primary Mathematics worden formules ook voorgesteld als powerful formal tool for generalisation (Booker, e.a., 1997).

Bij zwakkere en zelfs gemiddelde leerlingen stelt men overigens vast dat het inzicht na zekere tijd wat wegdeemstert, maar dat de kennis en het kunnen toepassen van formules veelal blijven. Veel volwassenen – ook van negentig jaar – kunnen de formules nog toepassen , zelfs al is het inzicht in de formules volledig of grotendeels verdwenen. Dit alles geldt nog meer voor formules van de oppervlakte van de driehoek en van de cirkel. Bepaalde leerlingen verwerven zelfs nooit een volledig inzicht in de formules. We moeten dan tevreden zijn met het kennen en kunnen toepassen van de formule voor bv. de oppervlakte van de cirkel, zonder de verbinding met het inzicht in de formule.

Ik begrijp niet waarom constructivisten’zo vlug stellen dat formules (als parate kennis) niet functioneel zijn. Dit laatste geldt enkel voor formules die we weinig nodig hebben, bv. voor de oppervlakteberekening van een ruit of van een trapezium, en die werden dan ook niet opgenomen in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs).

4 Herwaardering rijke traditie in leerplan-1998: strijd tegen New-Math-verdrukking én tegen constructivistische visie

Ik was verrast door de denigrerende toon waarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend rekenen' sprak. Zelf keek ik respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die we als basisschoolleerling kregen in de periode 1952 en 1958. ik heb gedurende de voorbije 62 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs intensief toen ik een huis liet bouwen. Onze buurman schrijnwerker vertelde destijds dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis 'metend rekenen' onder de knie hadden dan onze generatiegenoten.

Moderne wiskunde: metend rekenen in de verdrukking

Door de invoering van de moderne wiskunde vanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de formalistische benadering van de wiskunde ook nadelig was voor het domein 'metend rekenen'. In onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het 'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tot toepassing van de verzamelingen & relatieleer.

5 Nieuw leerplan 1998 (katholiek onderwijs): vernieuwing in continuïteit en herwaardering ‘meten en metend rekenen’.

Bij de opstelling van het leerplan- 1998 (katholiek onderwijs) ijverde ik voor een herwaardering van het klassieke leerdomein 'meten en metend rekenen'. In plaats van de enge benaming ‘meten in de eindtermen werd de benaming meten én metend rekenen. Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan -1998 wees ik de toehoorders op onze sterke traditie. Ik verwees ook naar het hoge niveau van de interdiocesane proeven van de voorbije decennia. Ik voegde er aan toe: In tegenstelling met de eindtermen blijven we veel belang hechten aan formules voor de oppervlakteberekening, aan belangrijke herleidingen met metriek stelsel, inzichten in de relatie: vorm, afmetingen, oppervlakte, oppervlakte berekenen door verdeling in gekende figuren, enz. Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw leerplan was onze stelling steeds: Laat ons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en evoluties integreren.

Inzake nieuwe elementen denken we bv. aan een aantal nieuwe ideeën als een diepere verkenning van oppervlakte en inhoud, iets meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken, vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, …. Ons leerplan van 1998 biedt o.i. een goede synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in de nieuwe wiskundemethodes kreeg metend rekenen weer meer aandacht. De Vlaamse aanpak is ook evenwichtiger en rijker dan deze die in Nederland in de zgn. Proeve van een nationaal programma  gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).

In het boek Meten en metend rekenen (Plantyn, 2002 – nu ook als e-book) formuleerde ik mijn visie op dit leerdomein – samen met een uitgewerkte leergang: b.v. reeks lessen over het werken met conventionele maten en meetinstrumenten, soorten actieve meetopdrachten, grootte-eigenschappen, invoeren van standaardmaten, verkenning van conventionele meetinstrumenten, verfijnen en vergroten van de standaardmaat, indirecte metingen, courante en minder courante samengestelde maateenheden, herleidingen, schatten op basis van referentiepunten, nauwkeurigheid van meten en afronding, oppervlakte, omtrek en volle, tabellen, diagrammen en grafieken, vraagstukken. begrip oppervlakte en inzicht in de formules, herleidingen e.d. Klara Vandoyre, lector wiskunde KdG-hogeschool, schreef een uitgebreide recensie in School- en klaspraktijk, aflevering 177, 2003. Na een voorstelling van de verschillende hoofdstukken besloot ze: Feys en Van Iseghem benaderen de verschillende invalshoeken en opvattingen rond meten en metend rekenen. Ook zij nemen een duidelijk standpunt in over de te volgen didactische aanpak en zij motiveren hun visie aan de hand van tal van praktijkvoorbeelden en recentere wetenschappelijke studies. Een waardevolle handleiding die het eigen inzicht in het didactisch proces verdiept en aanzet tot een creatieve en realistische aanpak in de klas.

6 Pleidooi om vlugger te werken met conventionele maateenheden

Waar het Freudenthal Instituut pleit voor het langer uitstellen van het werken met standaardmaten, pleitte ik voor het vlugger invoeren van standaardmaten als cm e.d.

Te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden

De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in het leerplan expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst voldoende natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Het werken met gestandaardiseerde maateenheden moest worden uitgesteld. Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee terug bij Rousseau, Dewey e.d.

Er kwam veel kritiek op het leerplan van 1936, op de propaganda voor totaliteitsonderwijs, op de Decrolyaanse aanpak van het rekenonderwijs, op de globale leesmethodiek van Decroly, op het totaliteitsonderwijs … In het leerplan wiskunde van 1957/1958 werd de klok al vlug teruggedraaid, en kwam het meten met meter en met centimeter weer in het leerplan - zelfs in eerste leerjaar. In de leerplannen van 1998 kwam de introductie van centimeter pas in het tweede leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde.

Waar komen de pleidooien voor het gedurende lange tijd alleen werken met natuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord? In de geschiedenis werd uiteraard lange tijd uitsluitend met natuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maateenheden en meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks leven gebruiken. In de klascontext willen sommigen deze historische genese van het meten reconstrueren. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt, en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk zelfstandig de opeenvolgende historische stappen reconstrueren.

Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd dus vaak uitgegaan van het zgn. 'genetische principe' in de traditie van Dewey, Decroly, Piaget, en recentelijk van het constructivisme. Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren om inzicht te verwerven, beklemtonen ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders van constructivistische wiskunde echter al te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud ...

In België was de bekende medicus en reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe' binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ... (Liefland, 1959). Decroly dweepte volgens Liefland met de recapitulatietheorie; voor meten en metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in de tekst expliciet werd vermeld: Men zal eerst voldoende lang natuurlijke maten gebruiken (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee ook terug bij Rousseau. Prof. Victor d'Espallier schreef in 1974 : De overgang van de natuurlijke maten naar de conventionele, moet volgens Decroly ook door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze psychologische aanpassing aan het kind kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte grenzen geschieden. Ook de cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten (De Block e.a., 1974, deel 1, p. 367).

De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de voorafgaande), maar ook op de gepropageerde werkvormen. Het zgn. constructivisme en het reconstructieprincipe beklemtonen ook nu nog dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn - in navolging van Piaget, Decroly & Dewey. Uitdrukkingen als leren al doende (learning by doing) en 'wiskunde is wiskunde doen' deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook onze voorouders het zelf hebben moeten ontdekken en zelf hun wiskundekennis moesten construeren. (Ze vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)

Een medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een fervent aanhanger was van het 'genetische principe'. Ook medewerkers van het FI hecht(t)en te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte … Zelf erkennen we ook wel de waarde van het even werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we het gebruik ervan. We raden dan ook aan om vlugger te werken met conventionele maateenheden als cm e.d.

De voorbije 25 jaar kwam er terecht veel kritiek op het dogmatisme van dit 'genetische principe' en van het lange tijd uitstellen van de invoering van standaardmaten. A. Peter Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten met niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden op die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met conventionele maateenheden als cm e.d. Vanuit mijn eigen ervaring onderschrijf ik de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of formele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaalde natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden.

Kritiek op de recapitulatietheorie & uitstellen van conventionele maateenheden

Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de recapitulatietheorie in het onderwijzen van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. (Feys, 2001). Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties kent, bleek het ook een onvolledig en gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling. Er wordt bv. voorbijgegaan aan de relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.

De voorbije 20 jaar kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om grootheden zoals lengte, gewicht, inhoud … waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter, lat … en ze horen over centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt in kilo’s uitgedrukt ... Ze horen 'over vijf minuten (of over een kwartier) gaan we eten' … Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. 'natuurlijker' dan de meeste zgn. 'natuurlijke maateenheden' die de voorouders hanteerden.

Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis. Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor 'metend rekenen' en op de recapitulatietheorie met de eraan verbonden 'informele' en zelfontdekkende aanpak

Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak

De conclusies bij een aantal onderzoeken over lengtemeting zijn de volgende:

*De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de aanhangers van het genetisch principe beweren. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen leiden.

* Het werken met natuurlijke lengtematen en informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk meetsysteem dan algemeen verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning van conventionele maten als centimeter en meter - gekoppeld aan de verkenning en het gebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte meetsysteem. ° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden. Bij het meten van lengte met stroken of blokjes treedt vlugger verwarring op.

*De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in 'schaalverdeling' en 'resultatief tellen' van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan omvatten. *Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die tot nu onderschat werden. In een Amerikaans handboek beklemtoonden P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: Bij het pure aftellen met niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het herhaalde aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces. De auteurs pleiten voor het vroeger overschakelen op conventionele maten en meetinstrumenten.

*De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en dat levert te weinig resultaten op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind van de jaren 1990 in een breed opgezette studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen over lengtematen onderzocht. "De leerlingen pasten bij de toetsopgaven twee verschillende strategieën toe: enerzijds het tellen met informele maateenheden, markeringen of afstanden, anderzijds het gebruik van een liniaal en het aflezen van de schaalindeling. Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en laten geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem bestaat.

Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende eenheden verwaarloost, kan de opbouw van een realistische voorstelling van grootheden en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.) Bragg en Outhred stellen voor meer tijd te besteden aan de gerichte verkenning van de conventionele maten en meetinstrumenten en wat minder aan het informele meten.

Voorkeur van kinderen voor conventionele maten en meetinstrumenten bij lengtemeting

De Australische G. Boulton-Lewis (1996) onderzocht midden de jaren tachtig de samenhang tussen de cognitieve theorieën (bv. genetische principe, ontwikkelingspychologische gegevens à la Piaget …) en de kennis van lengtemeting bij basisschoolleerlingen. Zij stelde daarbij vast dat de meeste kinderen van haar onderzoeksgroep met succes al met een liniaal konden werken voordat ze in een situatie waren om over strategieën met niet-conventionele meetinstrumenten te denken. Uit een aanvullend onderzoek over lengtestrategieën bleek verder dat leerlingen uit leerjaar 1, 2 en 3 duidelijk de voorkeur gaven aan een conventioneel meetinstrument zelfs wanneer ze dat nog niet volledig begrepen hadden of dat nog niet op de juiste wijze en exact konden toepassen. Om te kunnen zien dat willekeurig gekozen maten en meetinstrumenten niet betrouwbaar zijn, moet de leerling begrijpen dat de onderscheiden lengten en maatgetallen van de gebruikte eenheden een sluitend systeem vormen en moet hij daarbij passende conclusies trekken. Het gebruik van een gewone 30 -cm liniaal bij het vergelijken van twee verschillende objecten is dan ook minder lastig. Bovendien past dit veel meer bij de alledaagse ervaringen van de kinderen, die toch in de regel zien hoe volwassenen bij het meten en vergelijken van lengten conventionele - en juist niet willekeurig gekozen meetinstrumenten - gebruiken.

T. Nunes, P. Light en J. Mason vergeleken in een onderzoek van 1993 de handelswijzen van leerlingen uit klas 2 bij lengtemeting - waarbij verschillende conventionele, maar ook niet-standaard meetinstrumenten ter beschikking stonden. Hun onderzoeksresultaten wijzen in dezelfde richting. Nunes en haar collega's onderzochten of de leerlingen meetinstrumenten als een gewone liniaal met onderverdeling op de juiste manier gebruikten, voordat ze dat instrument zelf (her)uitgevonden hadden volgens de theorie van de didactische ordening ( = zgn. meetleerlijn). Evaluatie van de data van dit onderzoek laat zien dat de zes- tot achtjarigen beter met conventionele meetinstrumenten voor lengte konden omgaan dan met onconventionele (zoals een stuk touw), hoewel volgens het leerplan in Engeland juist het werken met onconventionele maten in klas 2 een centrale plaats heeft en vooraf dient te gaan aan het gebruik van gestandaardiseerde maten" (Peter-Koop, o.c.). Ook uit actueel onderzoek van M. Nührenbörger (2001) in Duitsland blijkt dat leerlingen uit het 2de leerjaar, aan wie gevraagd werd - voordat ze onderwijs in lengtematen kregen om streepjes te tekenen van 1 cm respect 10 cm lang, zich daarbij vaak een liniaal voorstellen en dan volgens dit mentale beeld de streeplengtes tekenen.

Waar zit die klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop (o.c.) vast en zeker in een of andere eerdere buitenschoolse ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld al meerdere malen en in verschillende situaties gemeten en gewogen, hebben ze zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten ze precies wat de aanvangstijden en duur van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders en anderen koken en iets repareren, en hebben het nut van conventionele meetinstrumenten op allerlei manieren direct of indirect ervaren.

Besluiten

Bij lengtemeting e.d. is een aanpak die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover de meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid tussen 'natuurlijke maten' en 'standaardmaten'. Ook een standaardmaat is voor hen een 'natuurlijke maat'. Meetlat, lint en liniaal zijn heel natuurlijke meetinstrumenten die ze al vroeg kennen.

Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun bekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten nog beter te kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar al over cm mag praten. De verkenning van de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al met cm als lengtemaat en de meetlat te kunnen werken.

Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen  wiskunde voor het lager onderwijs? Pleidooi voor meer en duidelijke eindtermen.

Herwaardering in nieuwe eindtermen van sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel van 3, formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs. De invloed  van de sympathisanten van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut binnen de ontwikkelcommissie van weleer moet worden teruggeschroefd.  

1 (Her)waardering van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevig aan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van de formalistische ‘moderne wiskunde’ naar de andere extreme pool van de aardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maakten we ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnen de commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopende visies aanwezig zullen zijn.

Ons lager onderwijs kent nochtans een rijke wiskundetraditie- en ook omtrent de methodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterke wiskundetraditie werd voorbije 50 jaar geregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken stelden nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures” Rekenen is echter steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ook in mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werd steeds een evenwichtige visie gepropageerd, die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragen over het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het ‘Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift’ (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie gepropageerd werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen wijzen op de sterke en veelzijdige wiskundetraditie in ons lager onderwijs.

Adri Treffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980 het klassieke rekenonderwijs als louter mechanistisch. Maar in 2015 publiceerde hij een analyse van de wiskundemethodes uit de periode 1800 tot heden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzicht nastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij sprak b.v. lovend over de methode ‘Functioneel rekenen’ van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren overigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als pedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik me destijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen, spellen, wereldoriëntatie …

Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn best om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: De leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. Ik was best tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet in 1998 afscheid genomen werd van de formalistische en hemelse moderne wiskunde,  en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam van het andere extreem, het constructivistisch en contextueel/-aards rekenen waarin leerlingen b.v. vooral hun allerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, en waarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline. Ik wist ook wel dat een terugkeer naar het juiste wiskundepad geen gemakkelijke onderneming  zou.

Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veel energie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van ons wiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegen de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardse wiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs, dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaar in de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993 en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepunt was; Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijk discussiepunt; (4) in 2015 nog tegen de ZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde. 

In een bespreking van ons boek Meten én metend rekenen'(Plantyn, Mechelen, 2002, 170 pagina’s, nu ook als e-book) beschreef Hugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor de herwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren voor een uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowel aandacht had voor oerdegelijke waarden’ als voor enkele nieuwe ingrediënten. Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs volgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht. Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van het wiskundeonderwijs.

In het eerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meer een lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische New Math, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnen bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker niet verwijten. De uitwerking van de leergang ‘meten en metend rekenen’ in voorliggend boek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak…. Samengevat: Een waardevol didactisch werk dat in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht gelezen wordt.

2 Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde voor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen we volop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent) & Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zo’n aanpak: doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als voorstander van een herwaardering van het klassieke rekenen deden we ons best om in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te beperken. De constructivistische strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het gestandaardiseerd berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiek vraagstukkenonderwijs, … in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooi voor formules in volgende bijdrage). De belangrijke en o.i. ook inzichtelijke regel van drie werd ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en mocht niet opgenomen worden. De voorbije jaren werd hier herhaaldelijk en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de nieuwe eindtermen weer opgenomen worden.

Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar de controverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommige commissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleitten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden. Merkwaardig hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen in opleiding destijds mijn kritiek op de moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem omarmde.

Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en de vertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders van constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als vakdiscipline was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die constructivistische strekking zo geformuleerd: Constructief leren vergt probleemgericht onderwijs. Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maar die ze zelf moeten construeren en uitproberen. (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de eindtermen wiskunde van 1996 werden uiteindelijk na veel discussie een aantal belangrijke leerdoelen jammer genoeg niet opgenomen.

In de compromistekst over de eindtermen sneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. de belangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes die het inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we die aantijging. In de werktekst die ik opgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheid aangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en het hoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vonden dat parate kennis (b.v. ook tafels van X) niet meer zo belangrijk was.

3 Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maar degelijk leerplan

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan ( katholiek onderwijs, in 1994-1996) werd ik bij de start geconfronteerd met een ontwerptekst vol constructivistische & contextuele refreintjes als: Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie van de twee andere commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en van de secretaris Gaby Tersago.

Ik was verrast door die eenzijdige visie & heb die ontwerptekst sterk bekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in de lade en in het leerplan zelf treft men die stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijving van de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van een aantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistische en constructivistische refreintjes even tot uiting, maar dat zijn hoogdravende formuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinig aandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermen geschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan – en met succes. Nog een illustratie in verband met metend rekenen. In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die de term ‘metend rekenen’ lieten vallen en nog enkel spraken over ‘meten’ voerden we in het leerplan opnieuw de bredere benaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v. de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel – die nu in het nieuwe ZILL-leerplan is weggevallen. Ook alles wat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodige aandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor.

Ik illustreer nog even hoe dat leerplan de klassieke methodiek herwaardeerde. In het hoofdstuk over de methodiek komt b.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren vanuit contextproblemen, grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote belang van eigen berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het hoofdstuk over de methodiek schreef ik het volgende: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde zijn, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.

We herleidden de rol van de leerkracht geenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen van het contextueel en constructivistisch rekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op een meer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maar in het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel dan weer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnen tellen tot 5 e.d. Zo berispte een inspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellen gaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met het ontwikkelingsplan.

In het hoofdstuk met didactische wenken namen we dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In het leerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden – en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v. uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzen het werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen halen. De steun vanwege de leerkracht werd er omschreven in termen van ‘uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten.’ We wezen ook op het belang van formules voor de oppervlakteberekening e.d.

Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistische visie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in de eindtermen, werden terug opgenomen. Het leerplan kon op heel veel instemming rekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Het leerplan-1998 bracht een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Het leerplan met precieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling van wiskundemethodes.

De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaal onderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het ook beter dan Nederland. Ze wezen ook op de geslaagde strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’ vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthalinstituut - waarmee ze zelf wel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over).

4 Strijd tegen de ZILL-visie-2015

Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten na het leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestreden was. Maar in 2015 werd ik totaal onverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in wiskunde .Opnieuw werd uitgepakt met constructivistisch en contextueel rekenen. En opnieuw bond ik de onmiddellijk strijd aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. Ik was achteraf gelukkig dat de ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer (durfden) mee uitpakken. Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de bijdrage van 2015 gelezen hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs waarbij leerkrachten ook zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in totaalprojecten. De meeste leerkrachten legden destijds het door het leerplan-1936 opgedrongen totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels naast zich neer.

Maar zoals al gezegd dook er in 2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs beweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures”, en door de leerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende pakten ze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische en contextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werd afgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden de ZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerde constructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiek kreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weer grotendeels verdwenen is in de klaspraktijk.

ZILL opteerde voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut, precies dezelfde extreme visie die we vanaf 1987 bestreden. Het verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zo’n aan pak in Nederland, VS, Canada … en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek onderwijs)..

ZILL koos in 2015 plots voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek geformuleerd werd op zo’n aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada… al op de terugtocht en/of al opgedoekt was. Ik voelde me in 2015 dus geroepen om tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen kordaat te reageren (zie b.v. Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar. Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies en leerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velen zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van die visietekst.

Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit wel aan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILL opteerde voor een perspectiefwissel met als slogan; ‘Zin in leren, zin in leven’. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het leven mochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, … Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek.

5 Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uit Nederland

Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd een modelleerplan was en dan ook nog kan dienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen De overgrote meerderheid van de praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score. Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluiden op – ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures”, en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren.

Lof in 2007/2010 vanuit onderwijskoepel

Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 eens te meer ons leerplan wiskunde. Hij loofde het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend, , … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof voor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in het al vermelde Zin in wiskunde beweerden dat ons wiskundeonderwijs eenzijdig gericht is “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures. Niets is minder waar.

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije decennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactische publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan, de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactische publicaties. In een brief schreef van de Craats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ à la Freudenthal Instituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In de krant De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen ‘ (in: tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) Adri Treffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek.

6 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs en eenzijdige alternatieven

De nu weeral verdwenen formalistische Moderne wiskunde werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriële revolutie. Ter legitimering werd beweerd dat het klassieke wiskundeonderwijs “op lemen voeten” berustte, de fundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen en relatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip ‘vereniging’ (de logische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optelling als 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dat een wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en het hoekpunt, zonder inzicht in relaties kon een kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (een reflexieve relatie voorgesteld met een lus), … Er kwam niet enkel een dosis formalistische bovenbouw-wiskunde/grammatica bij, maar de klassieke inhouden werden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt, en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daarom waarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs..

Met de invoering van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs in 1975 geraakte het klassieke rekenonderwijs ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit(Onderwijskrant nr. 24) voerde ik in april 1982 een grootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne wiskunde en kon op heel veel instemming rekenen Ik opteerde niet enkel voor het weer opdoeken van de formalistische ‘moderne wiskunde, maar vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenen, meten en metend rekenen en meetkundeonderwijs. Na een strijd van 20 jaar werd de ‘moderne wiskunde’ weer afgevoerd binnen de eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld.

Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens te meer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuit een andere extreme benadering – nog meer bedreigend dan de ‘moderne wiskunde’ en een totaal tegengestelde visie. Het Nederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van het klassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werd bestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van een eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over ons rekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerde mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het onderwijs dat wij ontwikkelen is door een ander mensbeeld en een andere kijk op wiskunde bepaald – niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan de realiteit gelieerd, nabij de kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.

Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch en contextueel alternatief – onder de misleidende naam realistisch wiskundeonderwijs – alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met de realiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde als vak binnen afzienbare tijd opgenomen zou worden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardig genoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk op te nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiek van het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennis construeren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v. zoek uit hoeveel auto’s er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter.

Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerde in sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, het klassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en gestandaardiseerd berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen mochten hun eigen berekenwijze voor bv. 82-27 construeren – met gebruik van de getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen werd verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradig herhaald aftrekken, een soort complex hoofdrekenen. De term metend rekenen werd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassieke metend rekenen werden geschrapt, alle formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en grotendeels ook de herleidingen met maateenheden en klassieke vraagstukken.

Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veel sympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut, en ook hij liet zich al te vaak laatdunkend uit over het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen pleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuiving van knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waar Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met een karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool). Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen waarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en op papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor de betreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibele strategiegebruik. (NvdR: in het rekenonderwijs is er altijd naast het gestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.)

Verschaffel en co: Het klassieke rekenen gaat er bovendien van uit dat als gevolg van dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis en vaardigheden vanzelf ontstaan. Voor concreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats.  (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt men ook inzicht in bewerkingen aan, maar dit betekent niet dat je eindeloos autobusje met opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen en aftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korte berekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in de richting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I. vertrok veelal van een context als ik moet met de auto 72 km afleggen, ik heb er al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en het gebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in de richting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nog achteraf de tussenuitkomsten optellen. Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatisering toe.

Verschaffel en Co: Pas als het niveau van vlotte beheersing van de standaardprocedure is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept. Verschaffel en co bekritiseerden ook het klassiek vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op deze laatste uitspraak van een directeur luidde: Alsof leerlingen die klassiek rekenonderwijs krijgen, zonder focus op ‘realistisch rekenen’ à la Freudenthal Instituut, ‘nooit’ contextsommen aangeboden krijgen en later ‘nooit’ in staat zijn uit te rekenen hoeveel euro je moet betalen als je drie bananen koopt bij de groenteboer. (Eva Naaijkens, Schoolleider Turingschool).

Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel en co het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter en blind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukken vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze niet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beter de moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatief ‘realistisch’ vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kan hoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van het klassiek vraagstukkenonderwijs. Het drong ook weinig door.

Bijlage 1 Leuvense profs over onze geslaagde strijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987

De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019 uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in de bijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019).

Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijn langdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek op constructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I. Niettegenstaande zij zelf sympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse Freudenthal Instituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soort constructivisme. Sinds het eind van de jaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van ‘realistisch wiskundeonderwijs’ à al Freudenthal Instituut. Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde – net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde’

Feys' kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie van kennis, op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, op de beperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd berekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998).

Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel bijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS (ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model van het Freudenthal Instituut te implementeren. Prof. Verschaffel en co schreven dus in 2018 nog vrij lovend over het Vlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Ze stelden ook terecht dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) had voorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik een bijdrage in vorige Onderwijskrant.)

Bijlage 2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooi voor contextueel & ontdekkend rekenen

Vernietigende ZILL-kritiek wiskundeonderwijs

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschrift school & visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde wordt beweerd dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus... ZILL opteert dus evenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doing mathematics.

ZILL propageerde vervolgens als verlossend alternatief : ontwikkelend onderwijs en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, b.v. voor het berekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassieke methodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugen volgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept.

‘Zin in wiskunde’ serveerde ook enkele voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.” We vermelden er een paar; ze zijn volgens mij ver gezocht.

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

(2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing.

Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?” Het verlossend alternatief van ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig van op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen en met wiskunde?

De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties in “Zin in wiskunde’ We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heel belangrijk.

Waarheen met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD & leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v. minder!

1 Nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs: een controversiële onderneming?

Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen, taal e.d. , en voor  de toekomstige doorlichtingen  van de inspectie. Ze zijn ook belangrijk voor het opstellen van de centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. De ET/OD moeten o.i. grondig bijgewerkt worden.

Bij de opstelling van de nieuwe eindtermen had men moeten vertrekken van een kritische analyse van de vigerende eindtermen; maar een ernstige ‘officiële’ evaluatie is er nooit gekomen. Zo is b.v. bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal aandrongen op een herwaardering van basiskennis & -vaardigheden en van de vakdisciplines, en van onze sterke onderwijstraditie. We noteerden bv. ook veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen en van de leerplannen en leerplaninstructies i.v.m. de methodiek. Het debat zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten. Men heeft zelden over de sterke kanten,  ook klassieke zinsontledding en studie van de woordsoorten die terug in de nieuwe eindtermen moet opgenomen worden. 

Met Onderwijskrant publiceerden we een rist kritische analyses. Al in september 1993 formuleerden we onze kritieken op de ontwerpeindtermen. Sindsdien volgden tal van analyses. Over de nivellerende eindtermen namen we in het O-ZON-witboek -2007 (Onderwijskrant nr. 140) veel kritische getuigenissen van leraren op. We bekritiseerden ook de opgelegde onderwijsvisie in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen' - in de richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, kennisrelativisme, enz. Met Onderwijskrant stelden we dat het hier ging om regelrechte staatspedagogiek. Veel leerplanopstellers omarmden de tendentieuze pedagogische onderwijsvisie van de ET en namen ze ook over in hun eigen leerplannen voor taal, wiskunde e.d. De pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar de onderwijskoepels hadden hier blijkbaar geen problemen mee.

Minder of meer eindtermen? Meer en concreter!

We maken ons ook al een aantal jaren zorgen over de aangekondigde opstelling nieuwe eindtermen en leerplannen. De eindtermen kregen de voorbije 20 jaar terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde - 1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we weinig steun aan de eindtermen. We namen heel wat belangrijke klassieke leerstofpunten die de eindtermen hadden geschrapt terug op. Dit leidde ook tot grote verschillen tussen de leerplannen over b.v. de oppervlakte- en inhoudsberekening.

In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd b.v. terecht gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen In het VRT- Bel10-programma van 22 juli-2015 stelden minister Crevits, Lieven Boeve & Raymonda Verdyck ... merkwaardig genoeg dat de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden.

Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en leerinhouden gevoelig te beperken omdat uit de ET-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. Ook Lieven Boeve pleitte dus voor beperking van de eindtermen én tegelijk voor (verdere) ontstoffing van de leerinhouden, en voor een leefschool i.p.v. leerschool. De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs opteerden ook voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs volgens het model van het kleuteronderwijs, voor totaliteitsonderwijs, enz.

Eindtermen: minimalistisch en nivellerend

In zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010). De eindtermen vielen inderdaad al te minimalistisch uit, veel belangrijke leerdoelen werden niet opgenomen. In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er ook niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek ‘meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term ‘meten’ in de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vonden. De eindtermen Nederlands waren nog algemener geformuleerd dan deze van wiskunde: ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’, ‘het gepaste taalregister kunnen hanteren’ ...

Voor het eerst grote invloed universitaire onderwijsexperts: vervreemding van klaspraktijk

Jef Boden betreurde ook dat invloedrijke leden van de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: “De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.” Voor het eerst in de geschiedenis werden inderdaad bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ‘universitaire’ onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs.

De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich manifesteerden als propagandisten van het kennisrelativisme , constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 3 gaan we hier uitvoerig op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.

Het feit dat de universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies en leerplancommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde ook tot een vervreemding van de praktijk. Bovendien pakten veel van die onderwijsexperts uit met modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, enz. In punt 4 beschrijven we de o.i. eenzijdige onderwijsvisies die in die kringen al in de jaren 1980 circuleerden en die in sterke mate de inhoud van de nivellering in de eindtermen en leerplannen beïnvloedden. Binnen de ET-ontwikkelcommissies was er destijds dan ook vaak veel controverse. In de volgende bijdrage illustreren we die controverse binnen de wiskunde-ontwikkelcommissie, waardoor heel wat belangrijke wiskundedoelen sneuvelden.

Noot: Tussendoor: de invloed van universitaire onderwijsexperts bij de recente opstelling van de nieuwe eindtermen voor het secundair onderwijs zorgde er ook wel voor dat sommige eindtermenreeksen overladen zijn, en soms ook in een verkeerde graad geplaatst werden. Door die invloed verwacht men nu ook bv. dat in een beperkt aantal lessen geschiedenis complexe en controversiële onderwerpen als kolonisatie en dekolonisatie uitvoerig aan bod komen.

2 Minimale eindtermen of eerder confrontatiedoelen – Niet enkel einde 6^de leerjaar

2.1 Beperkte eindtermen?

Kopstukken van bepaalde onderwijskoepels als Lieven Boeve sturen al enkele jaren aan op minimale eindtermen en op zogenaamde ontstoffing. Dit was ook het geval in het VOR-advies 2015. De opgelaaide & hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijke eindtermen nodig omdat de vigerende eindtermen minimalistisch en vaag waren, om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen, om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook gelijke ontwikkelingskansen krijgen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen.

Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: “Een centrale proef 4de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. “ En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid. In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat we mede opstelden duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.

Een aantal medewerkers van de Leuvense onderzoeksgroep ‘Onderwijs en maatschappij’ mengden zich recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook vierkant uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling. Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins rekening mee houden – en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Ze beseffen ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten de voorbije decennia niet gekortwiekt werden door de eindtermen, maar door de methodische instructies die de meeste leerplannen propageerden en oplegden – veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.

2.2 Verschil tussen strikte eindtermen en confrontatiedoelen

Het werken met minimale en vage eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord …) niet mocht opgenomen worden omdat heel wat leerlingen moeite hadden met die leerdoelen. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regels voor breukrekenen, de formules voor de oppervlakteberekening, … zonder volledig inzicht , is op zich ook al belangrijk en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden..

In de klassieke leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, werd jammer genoeg geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen slechts partieel kunnen bereiken.

2.3 Enkel eindtermen einde 6^de leerjaar is niet voldoende

Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor leerkrachten, voor opstellers van leerplannen, voor methodeontwerpers, voor inspectie, … Voor het secundair onderwijs werden er eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager onderwijs waren er enkel eind lager onderwijs. Roger Standaert vond destijds dat die ET eind zesde leerjaar toch voldoende houvast boden; hij vond leerplannen zelfs overbodig. Met eindtermen eind zesde leerjaar weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men vermoedelijk ook omwille van de centrale toetsen eind 4^de leerjaar eindtermen moeten opstellen.

We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer duidelijke ET nodig. We hopen ook dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...) in het lager onderwijs, formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.

3 Roger Standaert en DVO drongen kennisrelativisme en constructivisme op

Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op kennisrelativist Roger Standaert als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef hij de uitgangspunten zo:

(1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden, het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn. (4) Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5) Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.

Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. Uitgangspunten van de eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden. Dit was niet het geval.

De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren' naar vormen van open leren die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de ‘onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds prestatievijandig op.

Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was. Standaert & de DVO stelden ook samen met prof. Ferre Laevers de inspectiecriteria op. De  controversiële en nivellerende visie in de tekst Uitgangspunten van de eindtermen werd de bijbel van de inspecteurs; en zo werden de inspecteurs mede verantwoordelijk voor de nivellering en  niveaudaling. Zo kregen leerkrachten die voor Frans nog dictees gaven vaak onder de voeren omdat in de eindtermen en leerplannen nog enkel sprake was van kopiëren van woordjes. In de inspectieverslagen lazen we  de voorbije 20 jaar ook geregeld dat er te veel lesgegeven werd, dat er teveel aandacht was voor kennis, enz. 

3 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd voor start opstelling ET in 1990

Ik wist eigenlijk al in de jaren 1980, jaren dus voor de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannen, dat dit een delicate en moeilijke aangelegenheid zou worden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts radicaal in vraag gesteld, en allerhande vormen van ontscholing werden gepropageerd. Al in de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden –en met enig succes.

Enkele illustraties.

*In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessen aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en – vocabularium volop aanwezig waren in de meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre Laevers & CEGO en van de methodescholen – ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch project. Ook uit het rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse ‘Commissie Evaluatie Basisonderwijs’ (1994) bleek dat ook dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het geval. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens werden onderdrukt.

*Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal verouderd was en dat ‘Kurieren am Symptom’ geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Al vlug bedachten Monard en co dat er in functie van die beoogde copernicaanse hervorming het best nieuwe eindtermen en leerplannen werden opgesteld.

Ik merkte dat die innovatiemanie en bevlogenheid van Monard gunstig onthaald werd vanuit het vernieuwingsestablishment,. Ik maakte ime grote zorgen en ging in het verweer. In mei 1992 liet ik Monard op studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij. In De Standaard van 28 september 1992 waarschuwde ik voor de toenemende vervreemding van de klasvloer vanwege het onderwijsbeleid en het steeds groter wordende vernieuwings- en ondersteuningsestablishment. Ik citeer even: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing/hervorming van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo zal de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar grote worden. (Noot: en die kloof werd inderdaad steeds maar groter!) Ook de macht/invloed van veel praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt verder ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen), rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld.

 Ik stelde in 1991 ook vast dat Monard ervoor zorgde dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe DVO-overheidsdienst , Dienst voor onderwijsontwikkeling, en hem meteen belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor de opstelling van de criteria voor de doorlichting van de inspectie.

* Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381)

*Voor het vak Nederlands werd al in leerplannen van de jaren tachtig de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. In het jaar 1988 liet een van onze kritische oefenschoolleerkrachten als sinterklaas de directeur tien maal na elkaar ‘communicatieve competentie’ uitspreken. Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld.

De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut b.v. liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij pakte in 2010 uit met de stelling dat de nieuwe visie in het leerplan-1998 ook al aanwezig was in de leerplannen Nederlands van de jaren tachtig en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Jaap ter Horst in het ‘Einde van de standaardtaal’. Callebaut publiceerde in 2009 een bijdrage waarin hij opteerde voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009.) Hij ging er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneerde ook: ‘De leerplanmakers en de taaldidactici’ propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.” Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen zijn. Ook in de methodische richtlijnen van de leerplanvoorzitters katholiek  secundair onderwijs van 1994, dus nog  voor de opstelling van de eindtermen, werd al eenzijdig gepleit voor vaardigheidsgericht onderwijs, en  voor veel minder aandacht voor kennis (woordenschat, spelling, grammatica). De controversiële 60/40%-regel werd ook al ingevoerd. Lieven Boeve stelt dus ten onrechte dat het niet de leerplannen, maar de eindtermen zijn die verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling

*Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In de jaren 1970 opteerden de VON-redactieleden-neerlandici van VONK zelfs voor de odeklonjespelling; en dus ook afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goeddoordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen. Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren fel is gedaald. De gevolgen zijn gekend. Ik pleitte in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het ‘doordacht’ aanleren van leesstrategieën.

*De jaren tachtig waren ook de jaren van de whole-language- visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Zo was het aanleren van een term als ‘ventiel’ niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch ‘normaal’ het woord ‘soupape’ gebruikten. De Leuvense prof. Koen Jaspaert sloot zich daarbij aan en bestempelde  het klassiek taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Jaspaert en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica …. En later kozen ook de eindtermen voor normaal-functioneel taalonderwijs centraal.

*Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd in de jaren tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkennonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Op die nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak – b.v. in publicaties van methodescholen - ook in een boek van 1986 van Carl Medaer: Kabouter tussen reuzen: leven en leren in een totaliteit van projecten (uitgeverij EPO), met als basisprincipes: zelfdirectiviteit, ervaringsleren, totaliteitsonderwijs. Zelf bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. 

Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme  in opmars. Ik waarschuwde b.v. al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Ik poneerde: Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat  de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik merkte al in de jaren tachtig dat heel wat mensen het extreem van de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’ wilden inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards en hemels rekenen, en tegelijk een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs. Ook prof. Lieven Verschaffel stelde het klassieke wiskundeonderwijs al te vlug als mechanistisch voor.

Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à 15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijn strijd tegen de formalistische moderne wiskunde. Maar over de middag liet ik hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn alternatieve visie, met zijn keuze voor constructivistisch en contextueel rekenen, met al te weinig aandacht voor de sterke wiskundetraditie, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct, en voor sturing door de leerkracht. Ik pleitte in 1987 in Onderwijskrant voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie , aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v. i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie. Wat later schreef de Gentse prof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte aan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en leerstofdoelen.

Deze illustraties wijzen erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met de propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was er de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand van.

5 Besluit

De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs wordt heel belangrijk voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. We besteedden er de vorige jaren al heel wat aandacht aan. In de volgende bijdragen formuleren we nog een aantal aandachtspunten en voorstellen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen voor een aantal vakken. De voorbije jaren lanceerden we ook campagne voor de dringende optimalisering van het kleuteronderwijs (zie www.onderwijskrant.be)

Onderwijskrantcampagne voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs

1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

Prof. Rita Rymenans drukte in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat een aantal Vlaamse taaldidactici erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen de klassieke grammatica grotendeels te schrappen ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling: De leerlingen kennen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw'… 'maar ze weten voortaan tenminste waarover ze het hebben. Ze staat niet alleen met haar opvatting.

Ook tal van andere neerlandici, leerplanvoorzitters en begeleiders delen dezelfde mening. En in het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) voegden de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) er nog aan toe dat ‘expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat niet effectief is’ (p. 17). In dit boek van 335 pagina’s wordt er ook in het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed. Opvallend is ook dat tegenstanders van klassieke grammatica ook vaak ijveren voor de afschaffing van de werkwoordspelling, en voor nog andere vormen van uitholling van het taalonderwijs, met inbegrip van het relativeren van het AN.

Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel nog onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk, bezittelijk en betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling, vervoeging van de werkwoorden ... Ze werden vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing met eindtermen als “De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...” Dit laatste ging vaak gepaard met de relativering van het belang van AN door leerplanopstellers als Ides Callebaut en Masquillier.

In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan amper vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ 1ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

En wat was het lot van grammatica in het leerplan Frans basisonderwijs -1998? We lazen: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. Maar de terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal’. Tussendoor: voor spelling Frans werd ook het dictee afgeschaft; leerlingen moesten enkel een aantal woorden kunnen kopiëren.

Met Onderwijskrant lanceerden we al enkele jaren geleden in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en secundair onderwijs een grammatica-campagne. In het perspectief van de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans die momenteel worden opgesteld voor het lager onderwijs besteden we er nog eens een bijdrage aan. In de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans voor het secundair onderwijs is er gelukkig weer meer aandacht voor grammatica. We merken echter dat veel zaken die nu voorzien zijn voor de eerste graad s.o. vóór 1989 leerstof waren voor de hogere klassen lager onderwijs. Zo kenden ik en de meeste van mijn klasgenoten veel grammatica toen we 1958 de lagere school verlieten .

We besteedden eens te meer een bijdrage aan grammatica omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van bepaalde onderwijsnetten en taalexperts binnen de ontwikkelcommissies voor Nederlands en Frans de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs wellicht zullen tegenwerken. De recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs sturen daar ook geenszins op aan. Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides Callebaut en de huidige taalbegeleider Bart Masquillier spraken zich overigens rond 2010 nog vernietigend uit over de klassieke grammatica (zie punt 3).

Vlaanderen kende tot in 1998 een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, de woordleer, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al die basiskennis voor grammatica meester waren. Als 12-jarige werd ik op het examen voor het behalen van een studiebeurs met heel complexe grammatica-opgaven geconfronteerd. Mensen die destijds enkel lager onderwijs hadden gevolgd, maakten ook dankzij hun grammaticakennis vaak weinig dt-fouten. Als lerarenopleider heeft een van ons ook sinds 1970 tijdens honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn, en tegelijk probleemoplossend gedrag stimuleerden. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Zelf maken we nog dagelijks bij het schrijven gebruik van de grammaticalessen die we destijds genoten.

Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigden de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald. In landen als Engeland en Frankrijk wordt in het lager onderwijs de voorbije 20 jaar weer veel meer aandacht besteed aan de klassieke grammatica dan voorheen.

We staan niet alleen met onze grammaticacampagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen betreuren al sinds de invoering van de eindtermen Nederlands en Frans in 1996 en de leerplannen van 1998 het wegvallen van belangrijke grammatica-begrippen. In de Onderwijskrant van september 1993 was dit al een van onze fundamentele kritieken op de (ontwerp)eindtermen voor Nederlands en Frans en met collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding protesteerden we in mei 1993 in een schrijven tegen het schrappen van basisgrammatica.

In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie pleitten leerkrachten, ouders en ook leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs.. In hun reactie op dit taalpeilonderzoek betreurden Taalunie-medewerkers dat er nog zoveel belang werd gehecht aan klassieke grammatica. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook veel ervaren leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.

De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over. Grammatica is volgens hem belangrijk voor de moedertaal, maar ook in functie van het leren van een tweede taal. Hij schreef in 2007 dat de grammatica weer in sterke mate aan bod kwam in Engelse leerplannen voor het lager en secundair onderwijs en dit sinds 1998. Hij stelde:De communicatieve aanpak van destijds leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal Engelse praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat ... ook een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als communicatieve aanpakken. Deze veranderingen drongen door in de leerplannen en methodes, en we zien nu hun positieve effecten op de leerlingresultaten (Why are foreign languages in trouble? January 2007 – zie Internet).

In bijlage 1 bieden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren. We beschikken ook nog over grammaticaschriften van weleer waarin de degelijke methodiek duidelijk tot uiting komt. Bij het bekijken van die schriften kom je onder de indruk van de grammaticale kennis waarover 12-jarigen destijds beschikten. In bijlage 2 een overzicht van de uitgebreide doelstellingen grammatica in het Franse lager onderwijs – indrukwekkend.

1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs

Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in de eindtermen en leerplannen van het basis- en het secundair onderwijs.

De ervaren onderwijzer Jef Boven betreurde in een stuk over Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm in de eindtermen: onvoorstelbaar: De eindtermen vermelden enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan/mag dus niet de bedoeling zijn om kinderen nog lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Dat wil niet zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde eindtermenbundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: gewoon verwaarlozing. (Ook b.v. geen lijdend en meewerkend voorwerp meer.)  In het hoger onderwijs stelt men vast dat al te veel leerlingen moeite hebben met de spelling van de werkwoordsvormen, en zelfsmet de vervoeging van de sterke werkwoorden (=leerstof destijds vooral voor de 2^de graad l.o.).

Onderwijzer Paul Hermans, getuigde op de website van Taalschrift als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Ides Callebaut: Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid.

In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nog nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs. De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. In het kader van onze O-ZON-campagne-2007 ontvingen we met Onderwijskrant veel klachten over de gebrekkige kennis van grammatica en de werkwoordspelling en getuigenissen van taalleerkrachten over het belang van grammatica: zie b.v. Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be.

Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te eenzijdig aan de ontwikkeling van de verbale communicatie . De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies: Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen’. 'Als je niet correct schrijft – bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je – een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen’. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: “Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel.

Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadelen. We lazen: Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: Vergeleken met twintig jaar kunnen veel studenten niet meer taalkundig en redekundig ontleden. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.

2 Belangrijke & veelzijdige doelstellingen grammatica-onderwijs

De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula van 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet).

Leerlingen hebben volgens de auteurs nood aan grammatica: 

*Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de leerlingen immers om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. 

*Om die grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. 

*Om het leren van vreemde talen te ondersteunen. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt ook veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken..

* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.

 * Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede vorm van onderzoeksgericht leren. 

*Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen.

 *Om een gedeelde metataal (b.v. persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en lidwoord helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent de taalproducten van de leerlingen en fouten aan te wijzen. 

*Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven.

De auteurs stellen verder: expliciete instructie van grammatica is sinds de leerplannen van 1998 een belangrijke aanpak van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan merkt men dat de meeste leerlingen daar ook van houden. Tussendoor: bollebozen kregen destijds van de leerkracht als vorm van verrijkende leerstof ook nogal eens extra moeilijke ontleedopgaven aangeboden.

Veel mensen wijzen ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., dan mag men ze toch minstens evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de grammatica van hun eigen taal en van vreemde talen. Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen lijkt dan ook belangrijk en boeiend.

Prof. Hudson en vele anderen weerleggen in de vermelde publicatie ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleren zoals ‘te moeilijk’, ‘geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid’, ‘louter formalistisch en niet betekenisvol’, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taalrelativisten de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als formeel en zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functies benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: “Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009).

In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie vervullen dan voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee.

CITO-studie over belang grammatica voor schrijfvaardigheid & spelling werkwoordsvormen

Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit’ (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). J. van de Gein – taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek– stelde dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben.

 Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen… De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). 

Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein ook af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook hondt' en rondt schrijven.

Van de Gein stelde verder: Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven. Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken.

3 Eindtermen-1996 & leerplannen: weg met klassieke grammatica

3.1 Roger Standaert en DVO: klassieke grammatica is nutteloos en te moeilijk

DVO-directeur Roger Standaert die de opstelling van de eindtermen patroneerde, poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). 

En in juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica. Aandacht besteden hieraan was volgens Standaert puur tijdverlies.

De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd dus bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. We vermeldden al dat uit herhaalde studies van o.a. in de Hogeschool Gent de voorbije jaren bleek dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden.

3.2 Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut: weg met klassieke grammatica & werkwoordspelling

Ook in de leerplannen grammatica/taalbeschouwing lager (katholiek) onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands, manifesteerde zich de voorbije decennia als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica, Hij wou het liefst ook de werkwoordspelling afschaffen, en relativeerde ook in sterke mate het belang van spelling. Zo lezen we in het leerplan-1908: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.

Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk – ook niet voor het leren van het Frans e.d. Callebaut poneerde tegelijk ‘dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. zender-boodschap-ontvanger’en taalvariëteiten wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft’ (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundai’, Acco, 2004, p. 286).

Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp,, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan-1998 de term ‘voorwerp’ dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op te plakken?

Callebaut schreef ook dat hij niet begreep dat zoveel leerkrachten zich zorgen maakten over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans in de derde graad. Volgens hem was er geen probleem voor het Frans: Het leerplan Nederlands s.o. is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het s.o. geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (geen dictee dus). Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.

Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen s.o. werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen.

3.3 Minachting vanwege begeleider Nederlands Bart Masquillier

Bart Masquillier, al lange tijd begeleider Nederlands katholiek onderwijs, liet zich in 2007 eens te meer laatdunkend uit over alles wat te maken heeft met klassieke grammatica. Masquillier's visie is een echo van die van zijn voorganger en leermeester Ides Callebaut. We citeren even de belangrijkste passages uit Masquilliers vurig betoog Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen? in: VVKBaO: Onderwijsinhoudelijk aanbod: taalopvoeding Nederlands, 02. 2007. Het is mede een antwoord op de kritiek op de verwaarlozing van het grammatica-onderwijs.

Masqullier schreef in zijn inleiding: De discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis laait weer hoog op. Mijn mentor Ides Callebaut heeft al honderden bladzijden aan het thema taalsystematische kennis besteed, en nog wordt het niet ten volle begrepen.” Masquillier probeerde vervolgens de leerkrachten te overtuigen via een gemene taaltruc, een vergelijking: “Misschien kunnen we het eens uitleggen aan de hand van een vergelijking. Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen?

M. wees in de inleiding van zijn bijdrage op het feit dat de discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis weer hoog oplaait en dat niettegenstaande zijn voorganger Callebaut al herhaaldelijk het quasi schrappen van de grammatica heeft verantwoord. Hij verwijst ook naar een passage uit de talenbeleidsnota van minister Vandenbroucke: De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld op de overweging dat: het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor de kinderen van basisschoolleeftijd; het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen.

Over het klassieke spraakkunstonderwijs schrijft Masquillier minachtend: In de jaren zestig tot tachtig beschouwden we taalstructuren en zinnen op een analytische, structuralistische manier. Wij leerkrachten waren blij als de leerlingen op het einde van de basisschool de verschillende onderdelen in zinnen konden aanduiden. En daar staken we heel veel tijd in, om dan achteraf nog te horen dat de leerlingen er niets van bakten in het s.o.. En collectief dachten we dat de leerlingen op deze wijze inzicht kregen in de werking en de structuur van onze taal. Maar dat was niet zo, want de ontleding gebeurde te ‘technisch’ en er werd geen rekening gehouden met de betekenis van zinnen, wat toch wel merkwaardig is. Hadden zinnen toen wel een structuur maar geen betekenis? .

We raden Masquillier aan om eens te kijken naar de resultaten voor grammatica op de vroegere interdiocesane toetsen. Masquillier houdt geen rekening met deze toetsresultaten, met de ervaring en de mening van de praktijkmensen.. Hij wekt de indruk dat de domme leerkrachten destijds niet inzagen dat grammatica nutteloos was. Masquillier stelt verder: Ik wil dit even vergelijken met een opleiding automechaniek. Zouden we op het einde van de opleiding tot auto-mecanicien ook blij mogen zijn als de student automechaniek perfect zou kunnen aanduiden welke de verschillende onderdelen zijn van de automotor, maar geen inzicht in die motor zou hebben? Of zouden we verlangen dat de toekomstige automecanicien vaardig en vlot zou weten te ontdekken wat er juist fout gaat bij onze motor en die ook zou kunnen herstellen? M.a.w. zouden we ook een mecanicien willen die niet alleen de onderdelen zou kunnen benoemen, maar die ook inzicht in onze motor zou hebben? Vandaag de dag verwachten we van een leerling op het einde van de basisschool dat hij inzicht krijgt in hoe mensen zinnen en teksten opbouwen en vaardig wordt in het ontdekken van structuren in onze taal. Dat is meer en waardevoller dan het exact kunnen benoemen van alle delen van een zin.

M. schoffeert al die duizenden leerkrachten van vroeger door te stellen dat ze de leerlingen enkel zinsdelen zinloos lieten benoemen - los van het inzicht in de structuur van de zinnen. Met de grammatica bereikten ze precies dat de leerlingen ook inzagen waarom het jou of jouw was, waarom het ‘kom je naar huis’ was en ‘komt je vader naar huis’, recentelijk als bijwoord en recent als bijvoeglijk naamwoord, ... De kritiek luidt precies dat de leerlingen nu minder inzicht hebben in de structuur van de zinnen dan vóór de invoering van het leerplan van 1998.

Vervolgens omschrijft de leerplanvoorzitter de nieuwe aanpak van taalbeschouwing idyllisch als volgt: De bedoeling van het nadenken over zinnen bestaat erin de kinderen inzicht te geven in de structuren van onze taal, zoals we ook inzicht proberen te krijgen in bomen, het dierenrijk, de werking van ons lichaam. Het is een poging om onze eigen taal te beschrijven. Kinderen uit de basisschool worden met die simplistische spraakkunst wel geen betere taalgebruikers.” Een taalbegeleider die ten stelligste beweert dat grammatica niets te maken heeft met beheersing van de moedertaal en van vreemde talen, lijkt hoogst merkwaardig. Daarna poneert M. dat enkel de zelfontdekkende, informele en inductieve aanpak zaligmakend is. Vervolgens verduidelijkt M. dat de weinige zinsontleding die nog overblijft, b.v. onderwerp en gezegde, niet apart, “maar enkel in de context van de werkwoordspelling aan bod mag komen en dit enkel omdat de ’grammaticafreaks’ zo fanatiek waren dat ze de werkwoorden anders spelden dan de gewone woorden.

M. opteerde overigens net als zijn leermeester Callebaut voor het radicaal afschaffen van de specifieke werkwoordspelling & dt-regels. Masquillier schrijft: Enkel bij de werkwoordspelling heb ik graag dat leerlingen snel en accuraat de persoonsvorm en het onderwerp vinden. ... De ontwerpers van de werkwoordspelling hebben die immers gebaseerd op de overeenkomst tussen onderwerp en persoonsvorm. Ze hadden dat beter niet gedaan en het gehouden bij de weergave van de correcte uitspraak en eventueel bij de gelijkvormigheid (ik antwoord wegens wij antwoorden). Maar ze waren waarschijnlijk grammaticafreaks en ze wilden dus ook analogie in de werkwoordspelling (hij antwoordt, wegens hij werkt). Precies daardoor is de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk. De tegenstanders van klassieke grammatica zijn overigens ook vaak tegenstander van de werkwoordspelling.

Masquillier eindigt zijn betoog met een uithaal naar de critici, methodemakers en leerkrachten die zich niet zomaar neerleggen bij de eindtermen en leerplannen, een eigen methodiek volgen en af en toe iets meer aanbieden dan het leerplan. Hij schrijft: De methodemakers zouden best rekening houden met wat het leerplan voorschrijft. Dit ’warrige’ betoog van de begeleider Nederlands toont o.i. aan hoe diep de crisis binnen het grammaticaonderwijs wel is. Het is ook heel verwarrend voor de leerkrachten. Masquillier en Callebaut stellen ook dat hun opvatting aansluit bij de visie van de Leuvense prof Jaap ter Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’, en dat analoge opvattingen ook al gepropageerd werden in hun taalleerplannen van de jaren 1980. Ze betreuren ook beiden dat veel leerkrachten de ‘officiële’ visie van de leerplannen Nederlands niet genegen zijn.

3.2 Ook neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands en ook in de leerplannen de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak – samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen.

De kritiek op de grammatica kwam er vooral ook vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk.

 Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was het aanleren van grammatica tijdverkwisting ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat ‘de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen jou'en jouw… zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. Kom je, maar Komt je vader, want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming (Interview in ‘Over Taal’, december 2005).

Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: Er zijn immers massa’s mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen.

Als reactie op onze O-ZON-campagne -2007 liet Jan T’Sas, in die tijd VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en eindredacteur Klasse, zich destijds eveneens vernietigend uit over grammatica: De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zo’n les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen (Wanneer willen leerlingen grammatica leren? - VONK, juli 2007). In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde VON-medewerker prof. Frans Daems in KLASSE on line (25.11.07) eveneens dat grammatica niet belangrijk is. 

In de VON-visietekst van 2006 lazen we: Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie teniet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.

4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige ‘communicatieve’ aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep taal en communicatie’RUG, betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal’(Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de ‘vorm’, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

Standpunt prof. Wilfried Decoo

Bij klassieke grammatica gaat het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: Na de eerder ‘natuurlijke’ spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (focus on form), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (processing instruction), het manipuleren van de teksten (input enhancement), de impact van comprehensible input  zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en systematisch.

In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een uitgebalanceerd standpunt over de rol van grammatica en de veelzijdige methodiek voor grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen: systematisch & planmatig vanuit taalopbouw en incidenteel vanuit communicatie.

Al in de late jaren tachtig weerklinkt in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport L’enseignement de la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en co heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie – de enige garantie voor een effectief leerproces – laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce n’est en effet que lorsqu’un élève a dominé l’analyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qu’alors, à la lecture d’un texte, il découvrira la virtuosité d’un auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens d’un texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zo’n lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen. We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen.

Bijlage 1: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

*We lezen nu dat dit zinloze ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop? Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een zinloze of gedachteloze activiteit.

*Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

In De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenk kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek is ‘was ziek’het naamwoordelijk gezegde.

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een gezegde (ziek) – net zoals in het Frans.

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

*De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip  voorwerp angeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachten komt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3^de graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het jouw boek moet zijn en niet jou boek is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn. Ook aan de vervoeging van de werkwoorden zou weer meer systematisch aandacht moeten worden besteed – en dit vanaf de tweede graad lager onderwijs.

Bijlage 2

Bijlage: Leerplan grammatica 5de leerjaar Frankrijk

L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple. Des activités spécifiques visent à la description et à la memorisation des mécanismes de la langue française. L’élève apprend à identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions des mots, à maîtriser l’utilisation des temps verbaux, à mémoriser et à appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite. Il acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapport aux notions étudiées. Il mobilise ses connaissances dans les activités d’écriture.

La phrase

- Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative, active et passive. - Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels (point, point d’interrogation, point d’exclamation, virgule, point-virgule, deux points introduisant une énumération ou des paroles rapportées, guillemets encadrant des paroles rapportées).

(1)Les classes de mots

- Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles - définis et indéfinis -, determinants possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, exclamatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, relatifs), les adverbes, les prépositions, les conjonctions de coordination, les conjonctions de subordination. - Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes). - Compréhension et expression correcte des degrés de l’adjectif et de l’adverbe (comparatif, superlatif).

(2)Les fonctions des mots

- Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : complément d’objet direct et indirect, complément d’attribution, compléments circonstanciels (de lieu, de temps, de manière et de cause), complément d’agent. - Compréhension de la notion de circonstance : distinction entre les compléments d’objet et d’attribution d’une part, les compléments circonstanciels d’autre part. - Identification de l’attribut du sujet. - Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète ou apposé, complement du nom, proposition relative complément du nom.

(3)Le verbe

- Connaissance et utilisation du vocabulaire relatif à la morphologie des temps verbaux (radical, terminaison ; personne, nombre ; temps, mode, voix ; auxiliaire). - Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux : temps verbaux du passé, du présent, du futur ; antériorité d’une action par rapport à une autre. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir, d’aller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir, voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif (présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes à l’indicatif présent et futur de la voix passive. - Utilisation à bon escient des temps et modes étudiés.

(4)Les accords

Connaissance et utilisation - des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif ; - des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ; - des règles de l’accord du participe passé construit avec être et avec avoir (cas d’un complément d’objet direct postposé) ; - des règles de l’accord de l’adjectif qualificatif, qu’il soit épithète, apposé ou attribut du sujet.

(5)Les propositions

- Connaissance de la distinction entre phrase simple et phrase complexe; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée. Utilisation de la phrase complexe en percevant ses articulations. - Connaissance et emploi pertinent de la proposition relative (dans le groupe nominal), de la proposition conjonctive par que (complement d’objet direct).”

Waarheen met de nieuwe eindtermen, leerplannen wiskunde lager onderwijs?

Hopelijk: herwaardering sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel van 3, formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs, enz. Vaarwel invloed van constructivisme op de methodiek?

Raf Feys

1 Inleiding

Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen lager onderwijs – ook voor wiskunde. Er komen straks ook voor het eerst centrale toetsen voor het 4^de en 6^de leerjaar. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van leerplannen en methodes. Zal er dit keer meer overeenstemming zijn binnen de commissie die de eindtermen ontwikkelt dan 27 jaar geleden het geval was. Hopelijk worden een aantal belangrijke doelen die sneuvelden in de vorige eindtermen terug opgenomen. Met deze bijdrage over het wiskundeonderwijs, en met de erop volgende bijdragen over respectievelijk ‘Meten & metend rekenen’ en meetkunde, willen we hierop aansturen.

De recent opgelaaide discussie omtrent de uitgebreidheid en concreetheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn/is omtrent de eindtermen lager onderwijs. Een aantal medewerkers van de Leuvense onderzoeksgroep ‘Onderwijs en maatschappij’ mengde zich recentelijk in het debat over de eindtermen: ze opteerden voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit in naam van de pedagogische vrijheid van de school en de leerkrachten. Ze verzetten zich tegelijk tegen de invoering van centrale toetsen. Maar daarmee dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te bieden. Het is merkwaardig dat de Leuvense pedagogen daar geenszins rekening mee houden.

Voldoende en duidelijke eindtermen zijn ook belangrijk in functie van de centrale proeven voor het 4^de en 6^de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4^de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: “Een centrale proef 4^de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval.

2 Opstelling ET en leerplannen jaren 90 onder controversieel gesternte

2.1 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd al voor start opstelling ET in 1990

Ik wist al vóór de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannen in 1993 dat dit een delicate en moeilijke aangelegenheid zou worden. Zo was het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme al een tijdje volop in opmars. Voor het vak Nederlands werd al in bepaalde leerplannen van rond 1985 de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang van de klassieke grammatica werd al in vraag gesteld. De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al lang denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs en stelde in 2010 dat de visie in het leerplan-1998 en de visie van prof Ter Horst in het ‘Einde van de standaardtaal’ ook al aanwezig was in het leerplan van 1986.

Het Leuvens taalcentrum van prof. Koen Jaspaert nam in die tijd ook al afstand van het klassiek taalonderwijs en opteerde voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling en grammatica. Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd mede vanuit Nederland de thematische aanpak en projectonderwijs gepropageerd. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981, veertig jaar geleden, in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten eveneens uit met projectonderwijs & totaliteitsonderwiijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Ook voor vakken als fysica, geschiedenis, economie in het s.o. … pleitten leerplanverantwoordelijken voor het centraal stellen van onderzoeksvaardigheden.

Ik waarschuwde al vanaf 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen, en poneerde: “Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen.” De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden in 2001 in Impuls dat de “Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen”

Op het colloquium “Welke wiskunde voor 5-à 15-jarigen’ in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijn strijd tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’, maar over de middag liet ik hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn alternatieve visie die m.i. al te weinig aandacht schonk aan de sterke wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs , aan wiskunde als vakdiscipline en aan de sturing door de leerkracht. Ik pleitte er in 1983 voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie , aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v. i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie à la Freudenthal Instituut. Wat later schreef de Gentse prof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte aan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en leerstofdoelen.

2.2 Roger Standaert en DVO drongen voor ET kennisrelativisme en constructivisme op

In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde de uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef Standaert de uitgangspunten voor het opstellen van de eindtermen: (1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden, het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mekken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn.(4) Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5) Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg. Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde het achteraf ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden.

De DVO legitimeerde zijn opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde DVO-directeur Roger Standaert b.v. ook dat volgens hem b.v. breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was. .

Dit alles wijst erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met de propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was er de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand van.

3 Pleidooi voor (her)waardering van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevig aan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van de formalistische ‘moderne wiskunde’ naar de andere extreme pool van de aardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maakten we ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnen de commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopende visies aanwezig zullen zijn.

Ons lager onderwijs kent nochtans een rijke wiskundetraditie- en ook omtrent de methodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterke wiskundetraditie werd voorbije 50 jaar geregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken stelden nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures” Rekenen is echter steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ook in mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werd steeds een evenwichtige visie gepropageerd, die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragen over het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het ‘Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift’ (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie gepropageerd werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen wijzen op de sterke en veelzijdige wiskundetraditie in ons lager onderwijs.

Adri Treffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980 het klassieke rekenonderwijs als louter mechanistisch. Maar in 2015 publiceerde hij een analyse van de wiskundemethodes uit de periode 1800 tot heden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzicht nastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij sprak ho.m. lovend over de methode ‘Functioneel rekenen’ van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren overigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als pedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik me destijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen, spellen, wereldoriëntatie …

Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn best om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. 

We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: “De leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen.” Ik was tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet afscheid genomen werd van de formalistische en ‘hemelse’ moderne wiskunde en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam van het andere extreem, het constructivistisch en contextueel/’aards’ rekenen waarin leerlingen b.v. vooral hun allerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, en waarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline.

Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veel energie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van ons wiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegen de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardse wiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. ‘realistisch’ wiskundeonderwijs, dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaar in de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993 en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepunt was; Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijk discussiepunt; (4) in 2015 nog tegen de ZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in ‘Zin in wiskunde’.

In een bespreking van ons boek 'Meten én metend rekenen' (Plantyn, Mechelen, 2002, 170 pagina’s, nu ook als e-book) beschreef Hugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor de herwaardering van onze sterke wiskundetraditie: “In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren voor een uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowel aandacht had voor oerdegelijke waarden’ als voor enkele nieuwe ingrediënten. Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs volgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht. Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van het wiskundeonderwijs.

In het eerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meer een lans voor een ‘guided instruction of learning’. Noch formalistische ‘New Math’, noch andere ‘verlossende’ ideologieën zoals het constructivisme kunnen bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker niet verwijten. De uitwerking van de leergang ‘meten en metend rekenen’ in voorliggend boek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak…. Samengevat: “Een waardevol didactisch werk dat in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht gelezen wordt.”

4 Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde voor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen we volop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent) & Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zo’n aanpak : doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als voorstander van een herwaardering van het klassieke rekenen deden we ons best om in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te beperken. De constructivistische strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het gestandaardiseerd berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiek vraagstukkenonderwijs, … in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooi voor formules in volgende bijdrage). De belangrijke en o.i. ook inzichtelijke regel van drie werd ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en mocht niet opgenomen worden. De voorbije jaren werd hier herhaaldelijk en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de nieuwe eindtermen weer opgenomen worden.

Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar de controverse binnen de ontwikkelcommissie: “Sommige commissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleitten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” Merkwaardig hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen in opleiding destijds mijn kritiek op de moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem omarmde.

Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en de vertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders van constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als vakdiscipline was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die constructivistische strekking zo geformuleerd: “Constructief leren vergt probleemgericht onderwijs. Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maar die ze zelf moeten construeren en uitproberen.” (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de eindtermen wiskunde van 1996 werden uiteindelijk na veel discussie een aantal belangrijke leerdoelen jammer genoeg niet opgenomen.

In de compromistekst over de eindtermen sneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. de belangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes die het inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we die aantijging. In de werktekst die ik opgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheid aangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en het hoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vonden dat parate kennis (b.v. ook tafels van X) niet meer zo belangrijk was.

5 Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maar degelijk leerplan

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan ( katholiek onderwijs, in 1994- 1997) werd ik bij de start geconfronteerd met een ontwerptekst vol constructivistische & contextuele refreintjes als: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” Dit sloot aan bij de visie van de twee andere commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en van de secretaris Gaby Tersago.

Ik was verrast door die eenzijdige visie & heb die ontwerptekst sterk bekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in de lade en in het leerplan zelf treft men die stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijving van de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van een aantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistische en constructivistische refreintjes even tot uiting, maar dat zijn hoogdravende formuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinig aandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermen geschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan – en met succes. Nog een illustratie in verband met metend rekenen. In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die de term ‘metend rekenen’ lieten vallen en nog enkel spraken over ‘meten’ voerden we in het leerplan opnieuw de bredere benaming ‘Meten én metend rekenen’ in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v. de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel – die nu in het nieuwe ZILL-leerplan is weggevallen. Ook alles wat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodige aandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor.

Ik illustreer nog even hoe dat leerplan de klassieke methodiek herwaardeerde. In het hoofdstuk over de methodiek komt b.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren vanuit contextproblemen, grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote belang van eigen berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het hoofdstuk over de methodiek schreef ik het volgende: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

We herleidden de rol van de leerkracht geenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen van het contextueel en constructivistisch rekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op een meer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maar in het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel dan weer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnen tellen tot 5 e.d. Zo berispte een inspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellen gaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met het ontwikkelingsplan.

In het hoofdstuk met didactische wenken namen we dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In het leerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden – en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v. uitpakten met de stelling ‘de leerling construeert zijn eigen kennis.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzen het werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen halen. De steun vanwege de leerkracht werd er omschreven in termen van ‘uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten.’ We wezen ook op het belang van formules voor de oppervlakteberekening e.d.

Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistische visie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in de eindtermen, werden terug opgenomen. Het leerplan kon op heel veel instemming rekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Het leerplan-1998 bracht een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Het leerplan met precieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling van wiskundemethodes.

De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: “Ook uit vergelijkend internationaal onderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het ook beter dan Nederland.” Ze wezen ook op de geslaagde strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’ vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthalinstituut - waarmee ze zelf wel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over).

4 Strijd tegen de ZILL-visie -2015

Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten na het leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestreden was. Maar in 2015 werd ik totaal onverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in wiskunde. Opnieuw werd uitgepakt met constructivistisch en contextueel rekenen. En opnieuw bond ik de onmiddellijk strijd aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. Ik was achteraf gelukkig dat de ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer (durfden) mee uitpakken. Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de bijdrage van 2015 gelezen hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs waarbij leerkrachten ook zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in totaalprojecten. De meeste leerkrachten legden destijds het door het leerplan-1936 opgedrongen totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels naast zich neer.

Maar zoals al gezegd dook er in 2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs beweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures, en door de leerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende pakten ze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische en contextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werd afgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden de ZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerde constructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiek kreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weer grotendeels verdwenen is in de klaspraktijk.

ZILL opteerde voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut, precies dezelfde extreme visie die we vanaf 1987 bestreden. Het verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zo’n aan pak in Nederland, VS, Canada … en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek onderwijs)..

ZILL koos in 2015 plots voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek geformuleerd werd op zo’n aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada… al op de terugtocht en/of al opgedoekt was. Ik voelde me in 2015 dus geroepen om tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen kordaat te reageren (zie b.v. Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar. Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies en leerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velen zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van die visietekst.

Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit wel aan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILL opteerde voor een perspectiefwissel met als slogan; ‘Zin in leren, zin in leven’. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het leven mochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, … Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek.

6 Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uit Nederland

Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd een modelleerplan was en dan ook nog kan dienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen De overgrote meerderheid van de praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score. Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluiden op – ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures”, en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren.

Lof in 2007/2010 vanuit onderwijskoepel

Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 eens te meer ons leerplan wiskunde. Hij loofde het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend, , … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof voor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in het al vermelde ‘Zin in wiskunde’ beweerden dat ons wiskundeonderwijs eenzijdig gericht is op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures. Niets is minder waar.

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije decennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactische publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan, de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactische publicaties. In een brief schreef van de Craats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ à la Freudenthal Instituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In de krant De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen ‘ (in: tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) Adri Treffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek.

5 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs en eenzijdige alternatieven

De nu weeral verdwenen formalistische ‘Moderne wiskunde’ werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriële revolutie. Ter legitimering werd beweerd dat het klassieke wiskundeonderwijs “op lemen voeten” berustte, de fundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen en relatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip vereniging (de logische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optelling als 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dat een wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en het hoekpunt, zonder inzicht in relaties kon een kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (een reflexieve relatie voorgesteld met een lus), … Er kwam niet enkel een dosis formalistische bovenbouw-wiskunde/grammatica bij, maar de klassieke inhouden werden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt, en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daarom waarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs..

Met de invoering van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs in 1975 geraakte het klassieke rekenonderwijs ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’( Onderwijskrant nr. 24) voerde ik in april 1982 een grootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne wiskunde en kon op heel veel instemming rekenen Ik opteerde niet enkel voor het weer opdoeken van de formalistische ‘moderne wiskunde, maar vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenen, meten en metend rekenen en meetkundeonderwijs. Na een strijd van 20 jaar werd de ‘moderne wiskunde’ weer afgevoerd binnen de eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld.

Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens te meer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuit een andere extreme benadering – nog meer bedreigend dan de ‘moderne wiskunde’ en een totaal tegengestelde visie. Het Nederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van het klassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werd bestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van een eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over ons rekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerde mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het onderwijs dat wij ontwikkelen is door een ander mensbeeld en een andere kijk op wiskunde bepaald – niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan de realiteit gelieerd, nabij de kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.

Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch en contextueel alternatief – onder de misleidende naam ‘realistisch’ wiskundeonderwijs – alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met de realiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde als vak binnen afzienbare tijd opgenomen zou worden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardig genoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk op te nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiek van het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennis construeren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v. zoek uit hoeveel auto’s er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter.

Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerde in sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, het klassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en gestandaardiseerd berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen mochten hun eigen berekenwijze voor bv. 82-27 construeren – met gebruik van de getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen werd verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradig herhaald aftrekken, een soort hoofdrekenen. De term ‘metend rekenen’ werd vervangen door de engere term ‘meten’. Veel zaken uit het klassieke metend rekenen werden geschrapt, alle formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en grotendeels ook de herleidingen met maateenheden en klassieke vraagstukken.

Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veel sympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut, en ook hij liet zich al te vaak laatdunkend uit over het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen pleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuiving van knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waar Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met een karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool). Verschaffel en Co schreven: ”Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen waarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en op papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor de betreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibele strategiegebruik. (NvdR: in het rekenonderwijs is er altijd naast het gestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.)

Verschaffel en co: Het klassieke rekenen gaat er bovendien van uit dat als gevolg van dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis en vaardigheden vanzelf ontstaan. Voor concreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats.  (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt men ook inzicht in bewerkingen aan, maar dit betekent niet dat je eindeloos autobusje met opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen en aftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korte berekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in de richting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I. vertrok veelal van een context als ik moet met de auto 72 km afleggen, ik heb er al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en het gebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in de richting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nog achteraf de tussenuitkomsten optellen. Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatisering toe.

Verschaffel en Co: Pas als het niveau van vlotte beheersing van de standaardprocedure is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept. Verschaffel en co bekritiseerden ook het klassiek vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op deze laatste uitspraak van een directeur luidde: “Alsof leerlingen die klassiek rekenonderwijs krijgen, zonder focus op realistisch rekenen’à la Freudenthal Instituut, ‘nooit’ contextsommen aangeboden krijgen en later ‘nooit’ in staat zijn uit te rekenen hoeveel euro je moet betalen als je drie bananen koopt bij de groenteboer (Eva Naaijkens, Schoolleider Turingschool).

Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel en co het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter en blind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukken vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze niet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beter de moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatief ‘realistisch’ vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kan hoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van het klassiek vraagstukkenonderwijs. Het drong ook weinig door.

Bijlage 1 Leuvense profs over onze geslaagde strijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987

De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019 uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in de bijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019).

Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijn langdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek op constructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I. Niettegenstaande zij zelf sympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse Freudenthal Instituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soort constructivisme. Sinds het eind van de jaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van ‘realistisch wiskundeonderwijs’ à al Freudenthal Instituut. Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde – net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde.

Feys' kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie van kennis, op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, op de beperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd berekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998).

Verschaffel en co:Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel bijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS (ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model van het Freudenthal Instituut te implementeren. 

Prof. Verschaffel en co schreven dus in 2018 nog vrij lovend over het Vlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Ze stelden ook dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) had voorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik een bijdrage in vorige Onderwijskrant.)

Bijlage 2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooi voor contextueel & ontdekkend rekenen

6.1 Vernietigende ZILL-kritiek wiskundeonderwijs

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschrift school & visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde wordt beweerd dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. ‘Zin in wiskunde’ poneerde met grote stelligheid: Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus... ZILL opteert dus evenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doing mathematics.

ZILL propageerde vervolgens als verlossend alternatief : ontwikkelend leren en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, b.v. voor het berekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassieke methodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugen volgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept.

Zin in wiskunde serveerde ook enkele voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.” We vermelden er een paar; ze zijn volgens mij ver gezocht.

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

(2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing.

Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?” Het verlossend alternatief van ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig van op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen en met wiskunde?

De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties in “Zin in wiskunde’ We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heel belangrijk.

3 aanvallen in 10 dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons, Agirdag …) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval?

1.1..Inleiding

Sinds de beleidsverklaring-2019 van de Vlaamse regering waarin o.m. de klemtoon werd gelegd op de bestrijding van de niveaudaling en op het verhogen van de onderwijslat, enz., noteerden we opvallend veel afwijzende en smalende kritiek op de beleidsplannen vanwege Leuvense pedagogen van de onderzoesksgroep Educatie en maatschappij: Maarten Simons, Jan Masschelein, Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, … In september 2019 riepen medewerkers van die onderzoekgsgroep - Agirdag, Simons, Masschelein e.a. - in een opiniebijdrage hun collega’s-professoren op om de kritiek te weerleggen op de pedagogen, op het feit dat gesteld werd dat een groot aantal universitaire onderwijsexperts mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor de niveaudaling.                                                  Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij. Het is ook Agirdag die het meest de pen vast houdt in reacties op de beleidsplannen van de regering en van minister Weyts; die plannen waren overigens al vóór hun publicatie de kop van jut voor Agirdag en co (zie ook punt 6 over Agirdag en zijn ontkenning de voorbije jaren van de niveaudaling). Het was overigens  ook Agirdag die het voortouw nam in de kritiek op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, en ontkende dat de lage score van anderstalige leerlingen mede veroorzaakt werd door hun taalproblemen. Agirdag is ook al lang een kampioen inzake stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs: sociale discriminatie, discriminatie van allochtone leerlingen, e.d.  Hij ontkende ook de niveaudaling (zie verder punt 6).

In de beleidsverklaring van de regering en van minister Ben Weyts, in recente standpunten van bestrijders van de ontscholing en niveaudaling wordt gepleit voor het hoger leggen van de lat, meer talentontwikkeling, herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden & van parate kennis en expliciete instructie; een pleidooi ook voor het veel beter bewaken van de kwaliteit van het onderwijs - mede via meer eisende eindtermen en het opstellen van centrale toetsen, voor een herwaardering van sterke Vlaamse onderwijstraditie i p.v. de beeldenstormerij van de voorbije decennia. Dit is precies ook de onderwijsstrijd tegen allerhande vormen van ontscholing(sdruk) die we met Onderwijskrant al decennia voeren.

Dat de meeste kritiek op de nieuwe onderwijspolitiek uitgaat van de onderzoeksgroep rond de pedagogen (filosofische pedagogiek) Jan Masschelein en Maarten Simons, lijkt op een eerste gezicht eerder verwonderlijk. In de kritiek aan het adres van de universitaire onderwijsexperts die de voorbije decennia de ontscholing, het constructivisme e.d. propageerden, kwamen de namen van Masschelein & Simons zelden of nooit voor.

Maar al in 2007 werd ik ook al totaal verrast door de kritiek van Masschelein en Simons op onze grootscheepse en succesvolle O-ZON-camapgne-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en op hun sympathie voor de antipedagoog, radicale constructivist en ontscholer J. Rançière.

Van Leuvense onderwijskundigen als Philp Dochy, Ferre Laevers en co die de voorbije decennia volop de ontscholende visie van het constructivisme propageerden, hadden we uiteraard geen instemming verwacht, maar wel wat steun van pedagogen als Masschelein en Simons. We waren nog meer verrast dat ze in 2007 ook nog een sympathisierende vertaling uitbrachten van het boek De onwetende meester’van Jacques Rançière, waarin de totale ontscholing en zelfs de antipedagogiek gepropageerd wordt, en de rol van de (leer)meester totaal ontluisterd wordt. Maschelein en Simons pakken geregeld uit met het belang van de zgn. ‘pedagogische’ relatie, maar precies Rançière maakt het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht met de grond gelijk; de meester mag geenszins een meester meer zijn, maar een gelijke van de leerling. Masschelein en Simons toonden ook nooit enige waardering  voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, maar ze verheerlijkten wel de school in het Athene van vijf eeuwen voor Christus.

2 Kritiek van Masschelein en Simons in 2007 op onze O-ZON-campagne & aandacht voor leerresultaten, mede vanuit hun sympathie voor  radicale ontscholer Jacques Rancière die leerresultaten, kennis- en cultuuroverdracht ... niet belangrijk vindt

8k was in 2007 ten zeerste verrast over hun kritiek op onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 met Onderwijskrant. We hadden op hun medewerking gerekend, maar vingen bot. In 2007 vonden de wijsgerige pedagogen Masschelein en Simons zich geroepen om expliciet afstand te nemen van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant, van onze oproep voor het bestrijden van de ontscholingsdruk en de ermee verbonden niveaudaling, voor de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor het beter bewaken van de leerresultaten. Onze O-ZON-campagne werd massaal onderschreven door praktijkmensen, door heel wat professoren ... maar Masschelein en Simons namen er afstand van. 

Masschelein en Simons  beweerden  dat wij (O-ZON/Onderwijskrant)  ten onrechte veel belang hechtten aan leerprestaties en vonden dit een uiting van markdenken, van een neoliberale visie. Ook het debat over de herwaardering van (basis)kennis die we op gang brachten bestempelden ze als 'misleidend'. 

Vanuit hun eigenzinnige & ontscholende Rancière-visie namen Masschelein en Simons in 2007 dus ook al afstand van de brede strijd tegen de ontscholing en voor het hoger leggen van de lat. M. & S. schreven in 2007: De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Ethische Perspectieven 17 jg. 2007). Dus ook de alternatieve Feinetscholen moesten het ontgelden. 

Op 28 augustus 2014 lanceerde Maarten Simons ook al een aanval op het werken met centrale toetsen in een opiniebijdrage in de krant De Standaard in de opiniebijdrage Meten uit angst. Volgens Simons verschuilen we ons achter allerlei objectieve tests, omdat we de verantwoordelijkheid niet meer durven op te nemen om te beoordelen? We moeten volgens hem opnieuw de pedagogische relatie centraal stellen.  De centrale stelling van Simons luidde: Het centraal examen verschijnt als een multifunctioneel wondermiddel … Alleen een meting is objectief, en wat telt is wat men kan meten. Andere soorten aan beoordelingen zijn per definitie verdacht. De pedagogische relatie moet opnieuw centraal komen staan.

 Simons beweerde dat door de invoering van centrale toetsen de pedagogische relatie niet langer centraal zou staan en dat centrale examens de leraars en de school dreigden te ontslaan van hun pedagogische verantwoordelijkheid zelf te moeten oordelen. Wat Simons precies met pedagogische relatie bedoelde bleef wel duister. Maar Simons wekte de indruk dat het nastreven van leerresultaten, van optimale leerkansen voor alle leerlingen, niet tot de kern van het meesterschap en de pedagogische relatie behoorde. En in andere publicaties pleit uitgerekend ook Simons voor de anti-pedagogische opstelling van de leraar zoals beschreven door Rançière in het boek De onwetende meester waarin o.m. expliciete en interactieve instructie bestempeld wordt als onderdrukking van de leerlingen.

4. Aanval van 20 maart van Maarten Simons en Geert Kelchtermans op eindtermen en centrale toetsen

Op 20 maart j.l. was er de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website. 

Ze beweren dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermen verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen. 

Simons en Kelchtermans wekken de indruk dat de oude en nivellerende eindtermen de onderwijskwaliteit garandeerden. Niets is minder waar. Over het feit dat de eindtermen vanuit het recht op gelijke leerkansen van alle leerlingen en optimale ontwikkelingskansen  -in welke klas of onderwijsnet ook - voor een grote gemeenschappelijkheid in het leeraanbod moeten zorgen, reppen ze met geen woord. Ook voor de vlotte de overgang naar een andere klas/school/schoolnet en naar het s.o. moeten de eindtermen en de leerplannen  voor een voldoende gelijke beginsituatie zorgen. In het leerplan wiskunde lager onderwijs dat ik zelf mede opstelde legden we minutieus de doelstellingen per leerjaar vast en niemand had daar bezwaren tegen. De scholen en leerkrachten vonden dit geenszins een bedreiging van hun pedagogische vrijheid, maar wel een garantie voor de kwaliteit van het onderwijs.  

4.Gisteren 1 april was er op de VRT-website de nieuwe frontale aanval van 5 Leuvense onderwijsexperts

De opstellers van  de opiniebijdrage Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche en Joris Vlieghe zijn allen professor in de pedagogische wetenschappen, verbonden aan de KU Leuven. ... van de groep rond de professoren Maarten Simons & Jan Masschelein..

 In de bijlage beschrijven we onze eerste commentaar bij die opiniebijdrage. We besteden er later een uitgebreide analyse aan.

5. Vandaag 2 april 2021 is het prof. em. Marc Depaepe die op de website van Thomas (faculteit theologie Leuven) van leer trekt tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de lat hoger te leggen. Op een luchtige manier weliswaar, maar toch revelerend. Zo luidt zijn belangrijkste kritiek op minister Weyts: “Leren” is in onze competitieve “kennis-is-macht”-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven."

Depaepe: Zou er, nu de retoriek van een mogelijk onderwijsconflict over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben bedacht voor de huidige onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel zou kunnen verwijzen naar diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn ministerportefeuille voor sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het permanente stokpaardje van de beleidsman: “de lat hoger leggen. ...

.... Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de zogenaamde leerachterstand die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale afstandsonderwijs. Leren is in onze competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte (en dus ook met een lat te meten) lijn loopt tussen de vooraf programmeerbare doelstellingen en de reële effecten van het onderwijsleerproces. Merkwaardig, want historisch gezien wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten eerder in hun rol als opvoeder dan als kennisleverancier.

 Een humaan pleidooi tegen de pretpedagogie en voor meer ontwikkelingskansen en leerresultaten voor alle leerlingen getuigt volgens Depaepe en veel Leuvense collega’s van de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij van  Simons, Agirdag … blijkbaar van een regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale maatschappij. Raar maar waar.

Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pretpedagogie bracht ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve, autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat in Duitsland de zwartepedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet werd gespaard om leerlingen te slaan… Zelf heb ik het meegemaakt dat een onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en daar als “broeder met den ijzeren arm” door het leven ging, een leerling uit de klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan… en dat terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die jongen daar veel trauma’s heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie…

 Depaepe spreekt zich nu positief uit over de humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen - al hangt hij tegelijk een karikatuur op van die relaties tijdens zijn eigen schooljaren. Destijds negeerde Depaepe die humanisering. Depaepe kwam in zijn boek Orde in vooruitgang ten onrechte tot de conclusie dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd is in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud. Hij schreef op pagina 15: De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort.  Depaepe had het over de inertie inzake vernieuwing/ optimalisering van het onderwijs. Hij beweerde - in navolging van - en met een beroep op Foucault dat er zelfs sprake was van toenemende disciplinering, verschoolsing en infantilisering, van opvoeden door kleinhouden. De invloed van het gedachtegoed van Foucault - en vooral van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag  2 april  laat Depaepe zich plots heel positief uit over de verbetering van de relaties leerkracht-leerling.

6. Medewerker Orhan Agirdag nam/neemt voortouw in verzet tegen taaloproepen van ministers, en nu ook tegen beleidsplannen van nieuwe regering

Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de onderzoeksgroep ‘Educatie en maatschappij”. Het is ook Agirdag die het meest de pen vasthoudt in reacties op de beleidsplannen van de regering en van minister Weyts; die plannen waren overigens al voor hun publicatie de kop van jut van Agirdag en co. Het is ook dezelfde Agirdag die de voorbije jaren telkens het voortouw nam in de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. En het is blijkbaar ook Agirdag die de pen vast hield in de opiniebijdrage van 1 april j.l. op de VRT-website tegen de eindtermen, centrale proeven ... (zie verderop). Zoals bekend was/is Agirdag de vele kritiek op de niveaudaling niet genegen – en nog minder de kritiek dat veel onderwijsexperts hiervoor mede verantwoordelijk waren. In VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde socioloog Agirdag ook al in een debat met Wouter Duyck: “Het is totaal onterecht is om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.” Samen met collega’s van zijn onderzoekseenheid ‘Educatie en samenleving’ publiceerde Agirdag ook al een opiniebijdrage in 2019 op de blog ‘KULeuven’ waarin de verantwoordelijkheid van universitaire onderwijsexperts (pedagogen in brede betekenis) straal ontkend werd en veel kritiek geleverd werd op de nieuwe beleidskoers.

In deze bijdrage staan we enkel stil bij 3 recente aanvallen op de wending in het recente onderwijsfilosofie en onderwijsplannen van de regering en van minister Ben Weyts en op de steun hiervoor vanwege de bestrijders van de ontscholing en niveaudaling die eveneens pleit(t)en voor het hoger leggen van de lat – ook in de nieuwe eindtermen

Bijlage: eerste commentaar bij opiniebijdrage 1 april op VRT.BE:

Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen

Ik ben van plan om binnenkort een uitvoerige analyse te maken van de opiniebijdrage van die Leuvense 'pedagogen’: Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe

Alvast een paar vaststellingen:

(1) de Leuvense pedagogen pleitten destijds in groep voor het invoeren/opleggen van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. (sommigen zelfs ook 2de graad) - ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leraren tegenstander waren. En het is precies de hervorming van het s.o. die leidde tot de grote chaos - waarvan het eindtermprobleem maar een klein onderdeel is. Dus: eigen schuld, dikke bult!

De Leuvense pedagogen stellen: "Bovendien zijn de nieuwe eindtermen vooral op maat geschreven van ASO-leerlingen, terwijl TSO en BSO-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen de leerlingen in TSO en BSO een meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht op kwaliteitsvol technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde uitstroom dreigt hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval is. Exit gelijkheid. "

De problemen in het bso/tso zijn precies het gevolg van het aansturen - ook door de Leuvense pedaogen - op een bredere/ meer gemeenschappelijke eerste graad. Een hervorming waarbij al te weinig rekening wordt gehouden met de specificiteit van tso/bso. Ik heb ook de Leuvense pedagogen hiervoor tijdig gewaarschuwd.

Net zoals in de tijd van het VSO is de hervorming inderdaad op maat geschreven van het aso. Het invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde in 2009 door de koepel van het katholiek onderwijs, het afschaffen dus van de A- & B-leerplannen van weleer, leidde tot analoge problemen: te moeilijk voor de ene leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.

(2)Orhan Agirdag en co pleiten voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. Uitgerekend Orhan Agirdag stelde in een studie van 2014 vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst) maar ook de Turkse ouders verwachten dat de Turkse leerlingen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois e.d. omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie. Het is ook geen toeval dat Agirdag telkens het voortouw nam in de kritiek op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.

(3) De pedagogen schrijven: Zo bestaat er bij voorbeeld ook een onoverkomelijke spanning tussen de visie van de Steinerpedagogiek op het ontwikkelen van een zin voor het historische, waarbij in elk leerjaar van het secundair onderwijs de hele geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door de overheid opgelegde fasering van te behandelen tijdvakken, dit in chronologische volgorde. Met de nieuwe eindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het "hoe". Exit vrijheid.

De pedagogen beschouwen de vrijheid van scholen blijkbaar als een absoluut recht. Maar de overheid moet ook kwaliteit garanderen en moet ook zorgen voor gelijke en optimale onderwijskansen voor alle leerlingen. Dit betekent ook dat er voldoende gemeenschappelijkheid moet zijn in het leeraanbod op de verschillende scholen. Dit is ook belangrijk gezien het feit dat leerlingen ook wel eens van school veranderen, en van het feit dat de beginsituatie van de leerlingen bij de overgang naar het s.o., een nieuwe graad, het hoger onderwijs ... niet al te sterk mag verschillen.

-----

Alvast ook 1 rechtzetting: de passage 'Pro merorie' getuigt precies van een tekort aan memorie.

Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben heel goede redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere eindtermen en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies laten immers heel duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal worden bepaald en leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties van de leerlingen achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen (en bijvoorbeeld niet via professionalisering) is een futiele én contraproductieve poging."

Rechtzetting

Zolang de onderwijsminister ook de chef was van het Rijksonderwijs werden er op initiatief van de minister leerplannen opgesteld voor het Rijksonderwijs die tegelijk ook richtinggevend waren voor het katholiek onderwijs - ze werden vaak door inspecteurs opgestgeld . Dit leidde tot een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerplannen, en ook b.v. tot de leerinhouden in een bepaald leerjaar. Zo konden vaak ook dezelfde methodes/handboeken gebruikt worden in de verschillende onderwijsnetten. Dit garandeerde ook het recht op gelijke en optimale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen.

Niettegenstaande de leerplannen van de minister nog veel meer richtinggevend waren dan de eindtermen, kwam daar weinig of geen verzet tegen. Nooit trok men naar het grondwettelijk hof. In vermoedelijk de meeste landen werkt men overigens met gemeenschappelijke leerplannen voor alle scholen.

De eindtermen werden ingevoerd omdat het Rijksonderwijs autonoom werd en de minister niet langer de chef was van het Rijksonderwijs. De wijze waarop eindtermen opgesteld moeten worden is een vrij complexe zaak die nog onvoldoende uitgeklaard is.

P.S. 1.Zelf stel ik al 50 jaar voor om samen met alle onderwijsverstrekkers leerplannen voor wiskunde e.d. (profane vakken) op te stellen. En dan zijn we verlost van het ET-gedoe.

P.S.2 Zelf ben ik mede-opsteller van het leerplan-wiskunde-1998 van het katholiek lager onderwijs waarin per leerjaar de leerdoelen nauwkeurig opgesomd worden. Er kwam bij min weten geen enkele klacht van scholen/leerkrachten omtrent de beknotting van de pedagogische vrijheid. Het leerplan werd ook vrij goed onthaald. Ook de Leuvense pedagoog en wiskunde-expert Lieven Verschaffel liet er zich in 2019 nog vrij lovend over uit.

Het is uiteraard wel zo dat de inhoud van een leerplan en van de eindtermen ook sterk afhankelijk is van de aard van het vak, de leeftijd van de leerlingen e.d.

An excerpt from

Foucault and the Iranian Revolution

Gender and the Seductions of Islamism

Janet Afary and Kevin B. Anderson

What Are the Iranians Dreaming About?

Michel Foucault

"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?

Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.

This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.

Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?

The King and the Saint

There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.

Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."

The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.

The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."

He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.

Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.

The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."

"What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.

"What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.

What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?

Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.

It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.

One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.

"A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.

A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."

When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.

It is first and foremost about a movement that aims to give a permanent role in political life to the traditional structures of Islamic society. An Islamic government is what will allow the continuing activity of the thousands of political centers that have been spawned in mosques and religious communities in order to resist the shah's regime. I was given an example. Ten years ago, an earthquake hit Ferdows. The entire city had to be reconstructed, but since the plan that had been selected was not to the satisfaction of most of the peasants and the small artisans, they seceded. Under the guidance of a religious leader, they went on to found their city a little further away. They had collected funds in the entire region. They had collectively chosen places to settle, arranged a water supply, and organized cooperatives. They had called their city Islamiyeh. The earthquake had been an opportunity to use religious structures not only as centers of resistance, but also as sources for political creation. This is what one dreams about [songe] when one speaks of Islamic government.

The Invisible Present

But one dreams [songe] also of another movement, which is the inverse and the converse of the first. This is one that would allow the introduction of a spiritual dimension into political life, in order that it would not be, as always, the obstacle to spirituality, but rather its receptacle, its opportunity, and its ferment. This is where we encounter a shadow that haunts all political and religious life in Iran today: that of Ali Shariati, whose death two years ago gave him the position, so privileged in Shi'ism, of the invisible Present, of the ever-present Absent.

During his studies in Europe, Shariati, who came from a religious milieu, had been in contact with leaders of the Algerian Revolution, with various left-wing Christian movements, with an entire current of non-Marxist socialism. (He had attended Gurvitch's classes.) He knew the work of Fanon and Massignon. He came back to Mashhad, where he taught that the true meaning of Shi'ism should not be sought in a religion that had been institutionalized since the seventeenth century, but in the sermons of social justice and equality that had already been preached by the first imam. His "luck" was that persecution forced him to go to Tehran and to have to teach outside of the university, in a room prepared for him under the protection of a mosque. There, he addressed a public that was his, and that could soon be counted in the thousands: students, mullahs, intellectuals, modest people from the neighborhood of the bazaar, and people passing through from the provinces. Shariati died like a martyr, hunted and with his books banned. He gave himself up when his father was arrested instead of him. After a year in prison, shortly after having gone into exile, he died in a manner that very few accept as having stemmed from natural causes. The other day, at the big protest in Tehran, Shariati's name was the only one that was called out, besides that of Khomeini.

The Inventors of the State

I do not feel comfortable speaking of Islamic government as an "idea" or even as an "ideal." Rather, it impressed me as a form of "political will." It impressed me in its effort to politicize structures that are inseparably social and religious in response to current problems. It also impressed me in its attempt to open a spiritual dimension in politics.

In the short term, this political will raises two questions:

1. Is it sufficiently intense now, and is its determination clear enough to prevent an "Amini solution," which has in its favor (or against it, if one prefers) the fact that it is acceptable to the shah, that it is recommended by the foreign powers, that it aims at a Western-style parliamentary regime, and that it would undoubtedly privilege the Islamic religion?

2. Is this political will rooted deeply enough to become a permanent factor in the political life of Iran, or will it dissipate like a cloud when the sky of political reality will have finally cleared, and when we will be able to talk about programs, parties, a constitution, plans, and so forth?

Politicians might say that the answers to these two questions determine much of their tactics today.

With respect to this "political will," however, there are also two questions that concern me even more deeply.

One bears on Iran and its peculiar destiny. At the dawn of history, Persia invented the state and conferred its models on Islam. Its administrators staffed the caliphate. But from this same Islam, it derived a religion that gave to its people infinite resources to resist state power. In this will for an "Islamic government," should one see a reconciliation, a contradiction, or the threshold of something new?

The other question concerns this little corner of the earth whose land, both above and below the surface, has strategic importance at a global level. For the people who inhabit this land, what is the point of searching, even at the cost of their own lives, for this thing whose possibility we have forgotten since the Renaissance and the great crisis of Christianity, apolitical spirituality.I can already hear the French laughing, but I know that they are wrong.

Prof. Denis Jeffrey : ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van eleerkrachten – ook in leerlinggerichte & constructivistische hervorming in Québec (rond 2000)

Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

Vooraf: deze bijdrage verscheen in Education et Francophonie, Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme & welbevinden e.d. centraal stonden. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Die hervorming leidde tot een sterke niveaudaling en de constructivistische en child-centered hervorming werd teruggeschroefd.

De visie van Jeffrey staat haaks op de  de ondermijning van het gezag van de school en van de leerkrachten in publicaties van Jacques Rançière in 'De onwetende meester', Michel Foucault, ... waarmee pedagogen en leraren in hun universitaire opleiding vaak (eenzijdig) mee geconfronteerd worden.  

1 Inleiding

1.1 Geen harde hand, maar legitiem gezag

Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleem geworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de school en van de leerkrachten geenszins betekent dat we pleiten voor gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, voor restauratie van een zogezegd verloren paradijs. Een leraar die de leerlingen aanspreekt, die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuele capaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijn leiderschap, moet zelden een beroep doen op bedreigingen. Gezag onderscheidt zich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensies van de lesgever als op deze van zijn lesgeven.

1.2 In gezag strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school?

Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de leraar. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school zomaar een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving. Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische & humane inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet uitoefenen.

De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de leraren maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie en men gaat dan voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht.

2 Gezag(scrisis): problematisering

2.1 Individualisme en momentaan welbevinden

Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van de normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens..

Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. ook examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan welbevinden (het presenteïsme) als doel voorop stelt.

2.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag

De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leraar om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

Een leraar zal het nodige gezag pas kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin zijn de leerkrachten en de scholen de vertegenwoordigers van de maatschappij en van de ouders. De leraar ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun eventuele weerstand.

Gezag wordt op vandaag jammer genoeg door de leerlingen en door veel ouders veel minder als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren. De leerkrachten moeten hun gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid zelf en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat b.v. ook de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

2.3 Gezag groeit in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, en is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen.

Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega’s en van de school die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meeste leerkrachten groeit hun autoriteit ook via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

2.4 Doorgeven van erfenis versus permanent onderhandelen

Onderhandelingspedagogiek?

Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekken de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (cf. visie van Hannah Arendt in Crisis in education, (5). Een leerling moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden & cultuur van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

2.5 Gezagsvol optreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht & socialisatie

De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht. Het al dan niet kunnen orde houden als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten.

Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. Het gezag moet grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont de leerling wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

2.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden.

De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt de reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

2.7 Problematiseren van dagelijks leven voorwaarde voor vrijheid, denken en handelen

Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur, en zo de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is, en dat er andere keuzes mogelijk zijn en ook gemaakt moeten worden.

Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkrachten met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kunnen aantonen.

3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen onmiddellijk welbevinden

3.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het momenteel dominerende onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: cf. ook visie van kopstukken van ministerie, VLOR en Koning Boudenwijstichting in ‘De Nieuwe school in 2030’ van 2014, cf. visie van Laevers en CEGO over ‘milieuverrijking’, cf. ook visie van Leuvense pedagogen over ‘ding-autoriteit’ geïnspireerd op visie van Jacques Rançière in ‘De onwetende meester’.)

Deze kindvolgende/ child-centered visie houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden.

3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies en wensen laat uiten, geen argumenten, standpunten laat inbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, om een keuze te kunnen maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven (cf. visie van Hanah Arendt). Het weten opent een vrijheid, die tegelijk limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

3.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling kennis en vaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg opstuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt.

Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen vereist overigens een inspanning van de leerling, en is niet zomaar leuk; het biedt dus maar uitzicht op voldoening op langere termijn. Momenteel staat vaak staat het leuk zijn, het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal. Dat betekent dat leren een overwogen inspanning vergt, met inbegrip van alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid en inzet vergt, die de fundamenten legt voor het verwerven toekomstige kennis en leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. De auteur pleit ook voor het verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde die een leerling ervaart als hij beseft dat hij iets bijgeleerd heeft, en het minder centraal stellen van het momentaan welbevinden van de leerling door het verleuken van het leerproces.)

3.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zoveel mogelijk zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. De constructivistische aanpak staat centraal (NvdR: idem in Vlaamse ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996 en in tal van leerplannen eind de jaren 1990). Beleidsmensen en veel onderwijskundigen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht die belangstelling wekt voor nieuwe zaken en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid en betrokkenheid te beleven en actief mee te werken.

De school een plaats is waar nier zomaar alledaagse kennis maar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie

4.1 Maatschappelijk gezagsmandaat

Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn vooral geoorloofd, gelegitimeerd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert een soort maatschappelijke autoriteit en laat dit ook blijken in het uitzenden van aangepaste De meeste beroepsmensen beschikken over een maatschappelijke/politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

4.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

In de klas nemen de scholen en de leerkrachten eveneens een maatschappelijke/politieke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Zij zijn i wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van hun leerlingen. De rol en de titel van een leerkracht verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse opdracht en verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen.

Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrije baan makend voor zelfexpressie."

Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt in de sociale, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen.

5 Opvoeding tot burgerzin & democratie vereist gezagsvol optreden van de leerkrachten ,& confrontatie met de betekenis van gezag en macht

De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke/maatschappelijke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek en de maatschappelijke instellingen het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een vrij lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een moreel en maatschappelijk vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst, een eigen inbreng en vrije opstelling openen (cf. begrip nataliteit bij Hannah Arendt). Het gaat bij gezagsvol optreden niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing en onderwerping leidt, maar wel om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd om de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook heel belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Intellectuele autoriteit van de leraar.

Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht en opdracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot andere personen (ouders, leerkrachten …), die de te wensen zaken aanwijzen. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

De belangrijkste rol van de leerkracht voor zover het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerprojecten, moet een leerling al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van uitdagingen, van financiële en materiële hulp …

7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijheid

7.1 Verhaal van Jean

We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal dat de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind is. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Zijn ouders meenden dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeelding-rijker, en briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten

Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :

• " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
• én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Een kind test vaak het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar tegelijk ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat kinderen en leerlingen ook de ervaring van weigering meemaken. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. De jongeren hebben nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind vaak fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

7.3 Hervormingsplannen Québec: aantasting gezag

Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassieke morele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden, zijn radicaal overhoop gehaald. Het Ministerie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' en verlangens van het kind (11) en van een constructivistisch leerproces.

Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kind nood aan cultuuroverdracht en gezag. Dat gezag beantwoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden, met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent het beïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelaten vrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigen leven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnen weerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijn leefmilieu interioriseert.. Gezag is geen heerszucht (=autoritarisme); een heerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet te scheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. Een pleidooi voor het herwaarderen van het gezag, betekent niet zomaar afwijzen van de moderniteit en verbetering, restauratie. (De auteur neemt dus tegelijk afstand van mensen die zomaar de restauratie, de terugkeer naar het verloren paradijs, bepleiten.)

7.4 Moreel gezag en echte vrijheid

Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat van het 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen (12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheid vereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Een leerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken, in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen. Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, niet leert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driften en het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist een moeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingen enerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leert emanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijn driften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingen betekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheid tot drift.

8 Besluit

Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt de overdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, een scharnierpunt in de geschiedenis van Québec, ontwikkelden de Québécois een ambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is wel zo dat kritiek op bepaalde vertegenwoordigers van het gezag vóór de jaren 1960 wel terecht was. Die periode van autoritarisme behoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijft nog wel doorwerken.

Het moderne onderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerling centraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties en het in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn de opgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, om het even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aan opgelegde regels als de leerling.

Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijke bekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is en zijn eigen kennis te ontwikkelen, betekent blind zijn:

• voor de kinderlijke driftenwereld en egocentriciteit
• en voor het noodzakelijke verlaten van die driftenwereld via de bemiddeling van anderen, om aldus die inzichten te verwerven, die leiden tot decentrering, verplaatsing van brandpunt en afstand-nemen.

De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht van waarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog niet beheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach) die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van de zelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak op zich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijke instelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wat het nog niet kent.

De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten de gelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel, intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden als iemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steun biedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt die nodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken en vrij handelen te stimuleren.

Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, een andere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheid leren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het leren en voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel al te zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuw de intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt.

Noten

1 François Dubet , Une juste obéissance in Autrement (Quelle autorité), Parijs, Editions Autrement, nr. 198, 2000, p. 138

2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek van Joffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L., Tesson P., Où est passeé l’autorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000.

3. Cf. Denis Jeffrey, Jeunes de la rue et quête de soi in A chacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000.

4. J.Pain en A. Vulbeau, L’autorisation ou les mouvements de l’autorité in Autrement, op.cit., p. 124

5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Parijs : La découverte, 1999, p. 65

6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage de l’agressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121

7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont, socioloog in Québec.

8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à l’âge de l’indifférence in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000, p. 84-85.

9. Max Pagès, La violence politique dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement, 2001, p.59

10. Op.cit. , p. 197.

11. In zijn boek met schokkende voorstellen toont Jean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franse onderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42.

12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL, 1999.

Waarschuwing voor nieuwlichterij & ontscholingsdruk 100 jaar geleden vanwege Theo Thijssen vermaard onderwijzer, auteur, vakbondsman - met standbeeld in Amsterdamse Jordaan.

Pleidooi voor herwaardering van ervaringswijsheid van leerkrachten en van aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben als expliciete instructie, systematische en fonetische aanpak van leren lezen i.p.v. natuurlijk lezen lezen en globale leesmethodiek, afstand van totaliteitsonderwijs (zoals 100 j later nog steeds gepropageerd door ZILL-architecten.), …

Onderwijzer, schrijver … Theo Thijssen maakte 100 jaar geleden ook furore als cynisch ontmaskeraar van al te modieuze lesmethoden die in het eerste kwart van de 20ste eeuw gepropageerd werden door de reformpedagogen als totaliteitsonderwijs, globaal en natuurlijk leren lezen, zelfontdekkend leren en welbevinden centraal …

Thijssen pleitte hartstochtelijk voor meer respect voor de praktijkkennis van de gewone onderwijzer, die tenslotte dé expert was als het er om ging te bepalen hoe die ene klas van hem op ieder moment moest worden benaderd.

Naast een tijdschrift voor leerkrachten, gaf hij ook een maandblad uit voor ouders: School en thuis. Al bladerend in oude tijdschriften stootte ik op een standpunt waaruit blijkt dat nieuwlichterij en beeldenstormerij en het verzet ertegen vanwege praktijkmensen van alle tijden is. Het tijdschrift van Thijssen was net als Onderwijskrant de luis in de pels van beleidsmakers en beeldenstormers.

‘Schoolmeesters-konservatisme’ in ‘School en Huis’, 18 februari 1922

Waarde lezers en ouders, of het u al gebeurd is, maar in ieder geval zal het u op een goeie dag wel gebeuren, dat men u vertelt, dat de schoolmeesters hier in Holland een achterlik en konservatief stelle[1]tje zijn. Wat het gevaarlike is: deze enorme en brutale leugen heeft een grote kans, door u als waarheid aanvaard te worden, omdat inderdaad de schijn tegen ons, gewone leerkachten, is.

Het is wel een feit, dat wij met zijn allen al heel wat nieuwigheid hebben tegengehouden, of zo ze al doordrong in de school, ze in een minimum van tijd er weer hebben uitgebonjourd. Een paar malen is het gebeurd dat wij schoolmeesters eens wat te inschikkelijk zijn geweest en met veel animo hebben meegeholpen om wat nieuwigheden in te voeren: denk aan totaliteitsonderwijs, natuurlijke en globaal leren lezen, kind centraal, …

Maar we hebben achteraf jaren nodig gehad om er weer goed en wel van af te komen. In sommige scholen spoken die dingen nog rond. (NvdR: rond 1920 kende de reformpedagogiek een bloei en Theo Thijssen nam er in tal van publicaties afstand van.)

Deze ervaring heeft ons wat minder toeschietelijk gemaakt natuurlik. … En dat maakt dat het een klein kunstje is bij velen gehoor te krijgen voor klaagzangen over het konservatisme van de leerkrachten. …Nieuwigheid is altijd sympathiek, en zeker als men nu tot de ouders gaat en zegt: ik wil de sleur en mufheid van de school bestrijden; jarenlang is mijn hervormers-streven afgestuit op het botte konservatisme van de schoolmeesters – thans kom ik een beroep doen op u ouders. Allerlei halfgaarheden die men de school niet binnen heeft kunnen krijgen via de schoolmeesters, zal men nu trachten te brengen via de ouders. Sterker nog: zal men bij de ouders en burgers aankomen met dingen die men nog niet eens bij de schoolmeesters uitgeprobeerd heeft.

Om er geen doekjes om te winden: wij schoolmeesters zullen en mogen niet zo onnozel zijn de ouders en burgers als massa over te laten aan de praatjesmakerij van de honderd-en-een nieuw-ditters en nieuwdatters over de school. De allereerste maatregel echter die wij daarbij hebben te nemen is te tonen dat ons konservatisme’ in z’n ware gedaante wordt gezien. En daartoe dient dit artikel.

Onderstel eens dat er weer eens een geweldige hervorming komt, die betoogt: al dat opzettelike lezen dat zoals jullie op de lagere school doen, is nonsens. Dat lezen komt vanzelf terecht; op een gegeven ogenblik voelt het kind wel zelf de behoefte aan lezen, en dan leert het vanzelf. (=kritiek op propaganda voor natuurlijke en globale leesmethodiek à la Decroly e.d.)

Veronderstel eens: er komt zo’n hervormer en die zijn er al gekomen. Dan is er dadelijk tussen hem en ons schoolmeesters dit grote verschil: hij kan het bij beweren en betogen laten – maar wij, als we hem zijnn zin geven, wij zullen het moeten doen in klas. Wij zouden de proef moeten doen en het systematisch leesonderwijs uit onze school bannen zoals sommige nieuwlichters voorstellen. Maar na zes jaar gaat het kind van de lagere school af. En als nu blijkt dat het kind achterstaat bij de andere kinderen die we vroeger afleverden; als de ouders ons nu met stomme verbazing vragen: wat is dat nou, komt mijn kind van school af als ’n analfabeet, dan kunnen wij niet doodkalm verklaren: “Ja, dit is een mislukte proef, we scheiden er mee uit en we zullen tergkeren naar onze ouderwetse manier.”

Wat we in onze hervormingsijver misdreven hebben aan kinderen, dat kunnen we niet meer goed maken. Want z’n schooltijd maakt een kind maar éénmaal door. Het voorbeeld van lezen is over[1]duidelik; en met andere vakken en met onderdelen van vakken is het net zo gesteld.

En het gaat bij de hervormers voltrekt niet alleen om de leerderij. Het kan ook het stelsel van opvoeding, de geest van de opvoeding betreffen. Zo prijzen hervormers ook de ‘zelfregering’ aan – het stelsel van de leerlingen de baas. Het is buitengewoon bekoorlik daarmee eens een proef te nemen. Maar het nemen van de proef brengt onverbiddelijk mee dat we afstand doen van een brok tucht waar we tot heden toe mee werkten. Wat nu te doen als het schoolleven een zootje lijkt te worden? Gauw veranderen natuurlik, om niet nog eens meer slachtoffers te maken met onze nieuwe opvoedingsmethode. Maar mogen wij er kalm in berusten dat één geslacht kinderen met een mankement het leven ingaat?

Neen, we kunnen en mogen het geen ogenblik vergeten: wij hebben de kinderen maar één keer, en daarom is onze eerste plicht: konservatisme. Geen oude schoenen weggooien, vóór we nieuwe heb[1]ben. En daarom is het een onzinnige eis dat ons korps maar dadelik gereed moet staan om alle nieuwigheden te ontvangen, alles wat aangediend wordt met het toverwoord nieuw er bij. Sterker nog, als ons land een onderwijzerskorps heeft waarvan de eerste gedachte bij nieuw-dit’ of nieuw-dat is: oppassen … dan zou dat voor de ouders een hele geruststelling moeten zijn.

Betekent dit, dat starheid en onveranderlijkheid het kenmerk van de school horen te zijn? Dat de meest te prijzen stemming van de onderwijsmensen is “Zoals het altijd is geweest, is het goed en moet het blijven’? Neen. Het betekent alleen dat schoolhervorming nooit hals-over-kop-werk kan en mag zijn; dat schoolhervorming extra eisen van beleid en voorzichtelikheid stelt. En dat betekent nog iets: dat er één soort mensen is dat een streepje voor moet hebben, dat recht op extra-aandacht en extra-ernst heeft, als ideeën voor schoolverandering opduiken: de schoolmensen zelf. Want als die ergens mee komen, ondanks hun natuurlijk konservatisme, dan heeft het nieuwe reeds de allereerst-noodzakelike toets doorstaan.

Tenminste: als het nieuw-voorgestelde voortkomt uit eigen praktijk en eigen ervaring en eigen denken. Want als een schoolmens met iets nieuws aankomt door anderen na te praten, of met een hervorming aankomt die hijzelf ook nog niet verder heeft uitgewerkt dan op papier – dan hoeven we hem volstrekt geen streepje voor te geven bij niet-schoolmensen.

Hiermee heb ik het konservatisme van de schoolmeesters bij u ingeleid. Mag ik tot slotte even samenvatten?

*Laat u niet te gemakkelijk opzetten tegen de onder[1]wijzers, als men u vertelt van hun schoolkonservatisme.

O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10 principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau die actueler zijn dan ooit – cf. interview met Tim Surma vandaag in de krant DS

Punt 1: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. 

Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurde onlangs dat de leraren steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Hij vreest dat de leraren ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma's bedenken en opleggen.

Punt 2: herwaardering van belang basiskennis en basisvaardigheden

Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet normaal functioneel.

Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.

We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d.

Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde 

Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS.

Volgens veel universitaire onderwijsexperts, inspecteurs, prof. Laevers/CEGO en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ Ook bedrijfsleider André Leysen waarschuwde onlangs voor op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast.

Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samen leren, geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together

De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.

De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd.

Punt 5 : verhoging van het niveau van het onderwijs, ook van universiteiten en   lerarenopleidingen

Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende. Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het niveau te laten zakken.

Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de democratisering. De regenten hebben ervoor gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. Zo betekende de afschaffing van de oefenscholen in 1984 een aderlating.

Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We menen ook dat het niveau van het universitair onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het hoger onderwijs, resp. het tso en bso.

Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten

Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het laagste niveau de beste accreditatie-score zal behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?, antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.

Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. 

Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, invoering van extra NT2-lessenb, geen nivellering zoals invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o.

Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.

Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering – die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering.

Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOK-steunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De universitaire Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur.

Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2-Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van 's morgens tot 's avonds dat is nog iets anders dan een taalbad..

Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. Inzake GOK maken we al 50 jaar  een verkeerde gok met de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferntie-2002. In 1971 stelden we al op de VRT dat we inzake GOK voorrang moeten geven aan de optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs.  

Egalitaire sociologen als prof. Nicaise en veel beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 en zelfs 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen.  Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden. De tso-bso-leerlingen zouden nog het meest de dupe zijn omdat een gemeenschappelijke eerste graad te weinig  afgestempd zou zijn op hun talenten en belangstelling

Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren.

Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden   met veel respect voor de oude waarden die hun deugdelijkheid bewezen hebben.

Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat dergelijke vernieuwingen niet deugen.

Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 1989 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.

Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.

Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & zgn. onderwijsexperts

Ook in de wereld van deonderwijsexperts, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze expertszoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. expertsis veel te groot geworden. Drie voorbeelden. Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over.

Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.

We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de expertsde subsidiërende overheid naar de mond praten.

Punt 10: Bestrijden van bureaucratisering en grootschaligheid

Onze beleidsmensen en bepaalde onderwijskoepels sturen steeds meer aan op radicale schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere fusies en scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten. Het management moet in dienst staan van het leerproces.

De grootschaligheid leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht.

Pleidooi voor vlugger werken met conventionele maateenheden voor lengte e.d. i.p.v. natuurlijke maten in lager onderwijs

1.Probleemstelling: te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden

In het leerplan wiskunde van 1958 was het meten met meter en centimeter al voorzien in het eerste leerjaar. In de nieuwe leerplannen komt centimeter pas in het tweede leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde; men werkt nu ook langer met natuurlijke maateenheden. Waar komt dit lange tijd alleen werken met natuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord?

In de geschiedenis van het 'meten’ werd uiteraard eerst lange tijd uitsluitend met natuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maat[1]eenheden en meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks leven gebruiken. In de klascontext wordt deze historische genese van het meten ook vaak gereconstrueerd. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt, en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk zelfstandig de opeenvolgende historische stappen reconstrueren.

Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd/wordt veelal uitgegaan van het zgn. 'genetische principe' in de traditie van Dewey, Decroly, Piaget, constructivisme … Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren, beklemtonen ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders van constructivistische wiskunde o.i. al te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud ... en het uitstellen van het werken met gestandaardiseerde maateenheden.

A. Peter-Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten met niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden op die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met conventionele maateenheden als cm e.d. Vanuit onze eigen ervaring onderschrijven we de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of formele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaalde natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden.

2 Reconstructie van historisch-genetische ontwikkeling en reconstructieprincipe

Het genetische principe is dubbel: *Onder het historisch-genetische'principe wordt een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van het vak in een versneld tempo doorlopen wordt.

*Bij het psychologisch-genetische principe dient het leerproces zo ingericht te worden dat rekening gehouden wordt met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind, en die zouden dan corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie door het kind (Schubring, 1978).

Het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het werken met een strakke leerlijn zijn gebaseerd op de idee van een structuurgenetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche volgens universele fasen en in een vaste opeenvolging. Hierbij werd ervan uitgegaan dat de ontwikkeling van de menselijke kennis een afspiegeling of reproductie zou zijn van de historische ontwikkeling van de mensheid. Men kan in de genoemde genetische principes Haeckels biogenetische wet - de ontogenese als herhaling van de fylogenese - herkennen, die een psychologische vertaling kende in de zgn. 'recapitulatietheorie' (Stanley Hall, John Dewey e.d.).

Schubring  beschreef in 1978 hoe talloze vooraanstaande psychologen, reformpedagogen en wiskundigen zich door de tijden heen op een of andere wijze hebben uitgesproken voor een initiatie in de wiskunde, die op een natuurlijke wijze, genetisch in beide betekenissen, vorm diende te krijgen. In overeenstemming met de nauwe relatie tussen de individueel-cognitieve (ontogenese) en de cultureel-historische ontwikkeling (fylogenese) moeten de kinderen bij de opbouw van bv. hun meetbegrip de verschillende ontwikkelingsfasen naar het gestandaardiseerde meten in de loop van de geschiedenis van de mensheid zelf doorlopen en zich zelf opnieuw eigen maken. (Hetzelfde geldt voor de meetkunde, enz.)

Ook John Dewey was een vurige aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie. Ook hij stelde dat de opgroeiende mens de geschiedenis moet recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moet doorlopen - in een versneld tempo uiteraard. Indien deze fasen in de cultuureel-historische ontwikkeling en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van het meetbegrip e.d. in sterke mate belemmerd worden. Ook voor het vak wereld[1]oriëntatie stelden Dewey, Decroly ... een historische reconstructie van de productie van kledij e.d. voor: van wol tot kleed b.v. - incluis het leren primitief weven door de kinderen.

Ook voor het meetkunde-onderwijs stelde Jean Piaget voor om het genetisch principe toe te passen. Zo mocht de klassieke, euclidische meetkunde met haar lijnen, hoeken en figuren pas laat aan bod komen; men moest bv. eerst topologische begrippen (nabijheid, open en gesloten enz.) laten verkennen.

In België was de bekende medicus en reform[1]pedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe' binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ... (Liefland, 1959). Hij dweepte met de recapitulatietheorie en voor meten en metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in de tekst expliciet werd vermeld: Men zal eerst voldoende natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer formele en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee ook terug bij Rousseau.

De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de voorafgaande), maar ook op de gepropageerde werkvormen. Het zgn. constructivisme en het reconstructieprincipe beklemtonen ook nu nog - in navolging van Piaget en Dewey - dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn. Uitdrukkingen als learning by doing en wiskunde is wiskunde doen deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook onze voorouders het zelf hebben moeten ontdekken en zelf hun kennis moesten construeren. (Ze vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)

Een medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor  in 1999 schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van het genetisch principe. . Ook medewerkers van het Freudenthal Instituut hechten te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte … Zelf erkennen we ook wel de waarde van het eventjes werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we het gebruik ervan. We raden dan ook aan om vlugger al te werken met conventionele maateenheden als cm e.d.

3 Kritiek op historisch-genetische aanpak en de recapitulatietheorie

Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de recapitulatietheorie in het onderwijzen van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties kent, bleek het ook een onvolledig en gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling. Er wordt bv. voorbijgegaan aan de relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.

Prof. Victor d'Espallier schreef destijds al: De overgang van de natuurlijke maten naar de conventionele, enz. moet volgens Decroly door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze psychologische aanpassing aan het kind kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte grenzen geschieden. Ook de cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten (De Block e.a., 1974, deel 1, p. 367).

De voorbije jaren kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om grootheden zoals lengte, gewicht, inhoud … waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter, lat … en ze horen spreken over meter Onderwijskrant 183 (oktober-november-december 2017) en centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt in kilo’s uitgedrukt ... Ze horen over vijf minuten of over een kwartier gaan we eten'… Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. natuurlijker dan de meeste zgn. natuurlijke maateenheden die  voorouders hanteerden.

Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis. Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor metend rekenen en op de recapitulatietheorie met de eraan verbonden informele en zelfontdekkende aanpak

4 Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak

In de bijdrage Lengtemeting op de basisschool - actuele ontwikkelingen en internationaal onderzoek wijdt A. Peter-Koop (2002) een aantal interessante beschouwingen aan deze thematiek. De conclusies bij een aantal onderzoeken zijn de volgende:

* De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de aanhangers van het genetisch principe beweren. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen leiden.

* Het werken met natuurlijke lengtematen en informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk meetsysteem dan algemeen verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning van conventionele maten als centimeter en meter - gekoppeld aan de verkenning en het gebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte meetsysteem.

° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden. Bij het meten van lengte met stroken of blokjes treedt vlugger verwarring op.

° De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in schaalverdeling en resultatief tellen van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan omvatten.

*Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die tot nu onderschat werden. In een Amerikaans handboek beklemtoonden P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: Bij het pure aftellen met niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het herhaalde aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces. De auteurs pleiten terecht voor het vroeger overschakelen op conventionele maten en meetinstrumenten.

*De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en dat levert te weinig resultaten op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind van de jaren 1990 in een breed opgezette studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen over lengte[1]maten onderzocht. De leerlingen pasten bij de toetsopgaven twee verschillende strategieën toe: enerzijds het tellen met informele maateenheden, markeringen of afstanden, anderzijds het gebruik van een liniaal en het aflezen van de schaalindeling.

Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en laten geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem bestaat.

Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende eenheden verwaarloost, kan de opbouw van een realistische voorstelling van grootheden en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.) Bragg en Outhred stellen voor meer tijd te besteden aan de gerichte verkenning van de conventionele maten en meetinstrumenten en wat minder aan het informele meten.

Waar zit de klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop  vast en zeker in een of andere eerdere buitenschoolse ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld al meerdere malen en in verschillende situaties gemeten en gewogen, hebben ze zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten ze precies wat de aanvangstijden en duur van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders en anderen koken en iets repareren, en hebben het nut van conventionele meetinstrumenten op allerlei manieren direct of indirect ervaren.

6 Besluiten

Bij lengtemeting is een aanpak die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover de meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid tussen natuurlijke maten en standaardmaten. Ook een standaardmaat is voor hen een natuurlijke maat. Meetlat, lint en liniaal zijn heel natuurlijke meetinstrumenten die ze al vroeg kennen.

Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun bekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten nog beter te kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar al over cm mag praten. De verkenning van de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al met cm als lengtemaat en de meetlat te kunnen werken.

Interview in de krant DS van 6 november 2014: prof. em. taalkunde Joop van der Horst blikt vooruit en terug. ‘Zinsontleding? Daar moeten we vanaf (en ook van werkwoordspelling)

DS 6 november 2014

Negentien jaar nadat hij in Leuven is neergestreken, gaat Nederlander Joop van der Horst met emeritaat. Als hoogleraar Nederlandse taalkunde tenminste, want de non-conformist, de generalist en de didacticus met de heldere pen kunnen nog wel even mee. Zo ook zijn stevige meningen over taal.

Citaten vooraf uit interview die beklijven:

De Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de spelling computerproof, pas de dt­-regel aan. Zinsontleding is een vergissing geweest van de achttiende eeuw.

DS: Velen hebben uw boek Het einde van de standaardtaal gelezen als een bevestiging van hun gevoel dat het niet goed gaat met ons Nederlands.

‘Dat gevoel van malaise, dat duurt nog honderd jaar. Dat zijn de stuiptrekkingen van een aflopende zaak: want de standaardtaal, geloof me, die loopt af. Alleen, dat is niet noodzakelijk erg. Standaardtaal is voor een groot deel van de mensen altijd een belemmering geweest. Als je niet netjes praatte, dan hoorde je er niet bij. Dat gold voor drie kwart van de samenleving. Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid.’

DS : Sprak uw laatste lichting studenten nog Standaardnederlands?

‘Nee, hoor. In mijn strenge norm spraken de meeste van mijn studenten bijna allemaal een sterk gekleurd soort Nederlands. En niet alleen hier in Leuven, in Amsterdam was dat precies zo. Echte standaardtaalsprekers hebben nooit meer dan 20 à 30 procent van de bevolking uitgemaakt. En nu wordt het alleen nog gesproken door een paar ouwe kerels. Zoals ik.’

Wat komt er dan in de plaats?

‘Het hele scala aan soorten Nederlands dat je nu hoort. Waarmee de mensheid overigens tien keer beter communiceert. Niemand houdt nog zijn mond omdat zijn taalgebruik niet zou deugen. En willen de pleitbezorgers van het soort Nederlands van zestig jaar geleden die taal opnieuw invoeren, dan moeten ze ook de maatschappelijke structuren van toen terugbrengen. In de praktijk betekent dat: opnieuw je mond houden. Nu kan iedereen naar school en op televisie, desnoods met ondertiteling.’

DS: Sommige van uw collega’s proberen de term Standaardnederlands met alle macht te redden: ze hebben het over formeel of informeel, Belgisch of Nederlands Standaardnederlands.

‘Ach, dat is halfslachtig gedoe. Heb de moed om door te denken: met een uniforme standaard is het gedaan. Maatschappelijk is dat helemaal niet erg. Privé wel, voor mij is dat erg, ik bén die standaardtaal. Wie de standaardtaal marginaliseert, marginaliseert mij en mijn generatie. Maar op een gegeven moment moet je accepteren dat je ouder wordt en moet je gewoon even slikken.’

DS; Moeten de media het laatste bolwerk zijn waar de standaardtaal standhoudt?

‘Ik heb een geheel eigen norm van wat ik algemeen Nederlands vind; die heb ik zestig jaar geleden meegekregen en die is een beetje strenger dan Van Dale. Daar hou ik aan vast. Maar of een volgende generatie dat ook wil doen, daar ga ik niet over. Ik stel alleen vast dat ze het niet doen.’

En de spelling?

‘Ik ben geen liefhebber van onze spelling. We hebben een spelling nodig die aangepast is aan onze hedendaagse manier van schrijven, met een toetsenbord en een spellingchecker. Zo’n spellingchecker heeft geen problemen met een woord als onmiddellijk, maar wel met gebeurdt. Dan zeg ik tegen de Taalunie: doe eens iets wat echt nodig is, maak de spelling computerproof, pas de dt­regel aan, in plaats van te zeuren over verbindingsstreepjes en trema’s en een “n” in pannenkoek.’

Ds: In woordenboeken is een evolutie aan de gang om typisch Vlaamse taalfouten, zoals gallicismen, als algemeen Belgisch Nederlands te bestempelen. Hoe staat u daartegenover?

‘Tja, voor mezelf ben ik daarin verschrikkelijk streng, maar wie ben ik om ontwikkelingen in taal en dus in woordenboeken tegen te houden? Trouwens, het woordenboek van de toekomst, dat zal volgens mij privé zijn: een digitaal woordenboek op je eigen naam, dat je aanvult of opruimt zoals je dat met het lexicon van je spellingchec ker doet. Dat woordenboek zou bijvoorbeeld ook automatisch de woorden kunnen verzamelen die je op het internet tegenkomt. Ik verwacht dus dat de grenzen tussen dialect en standaardtaal, tussen je Engels en je Nederlands… nog meer zullen vervagen dan nu al het geval is.’

DS: Een woordenboek is ook wel een houvast voor een groep, zoals een krant.

‘Ik snap wel dat dat een praktisch probleem geeft, zeker voor kranten en uitgeverijen. Daar moeten zij bepalen wat ze willen.’

DS: Kijkt u nu anders tegen taal aan dan toen u in het vak begon? (denkt na) ‘Vroeger had ik geen benúl van de langetermijntrends die onze Europese talen al meer dan twee millennia aan het ondergaan zijn. De recentste trend is: de ongelofelijke toename van vaste – ‘idiomatische’ – verbindingen: op zijn hoede zijn, in zijn sas zijn. De lijstjes van zulke verbindingen groeien en groeien maar. Dat vind ik een fascinerende tendens, die wij trouwens als moedertaalsprekers niet zelf hebben opgemerkt. Het waren de tweedetaalleerders die ons daarop wezen.’

DS: Als we meer van die vaste uitdrukkingen hebben, hebben we dan ook meer woorden?

‘Woordenboeken worden inderdaad almaar dikker. Maar als werkhypothese zou ik denken dat wij nu niet meer woorden hebben dan in de middeleeuwen. Wel steken we onze neus nu in heel diverse domeinen – via de krant, het internet. De woorden die daar gebruikt worden, over pakweg openhartoperaties, die wil je wel eens opzoeken. En dus sluipen ze het woordenboek in.’

DS: In het tijdschrift ‘Onze Taal’ zei u onlangs dat zogenaamde taalliefhebbers, in tegenstelling tot paardenliefhebbers, niks van hun onderwerp afweten. Vindt u dat het grote publiek meer van taal zou moeten weten?

‘Ja. Of dat ze hun mond houden, dat vind ik ook goed. In de loop der jaren is het me steeds meer gaan ergeren dat iedereen over taal meepraat, maar vaak nauwelijks met enige kennis van zaken. En dat is een groot verschil met voetballiefhebbers en wijnkenners, die al eens een boek lezen over hun hobby en die iets weten over allerlei voetbalgebeurtenissen in 1973.’ Taalliefhebber, dat ben je tegenwoordig gewoon zoals je de poes aait. Lees eens het voorwoord in Van Dale, denk ik dan, dat zou al heel instructief zijn. Dat ontslaat je al van een heleboel vooroordelen en onzingedachtes.’

‘Ik stel ook vast dat mensen die taal zogenaamd vreselijk leuk vinden, meestal al helemaal weten wat ze willen horen. En als je iets anders vertelt, dan worden ze geïrriteerd en een beetje bozig.’

DS: Hebt u een raad voor het Vlaamse taalonderwijs?

‘Veel lezen, veel schrijven, veel spreken, veel luisteren. Maakt niet uit of je dat doet met de klassieke tekst van linksboven naar rechtsonder of dat je je leerlingen op een intelligente manier laat zappen op het internet. Het gaat om de oefening: het veel doen. Mijn nadruk zou liggen op praktische taalvaardigheid in het onderwijs.’

DS: En zinsontleding?

‘Daar moeten we van af. Ik heb zelf járen zinsontleding gegeven en ik vond dat heel prettig. Maar de zinsontleding is een beetje een vergissing geweest van de achttiende eeuw. We zijn erdoor op een zijspoor geraakt: zinnen ontleden heeft eigenlijk niet veel met taal te maken, het is de logica van de boodschap die je ontleedt.’

‘Het klopt wel dat je een metataal nodig hebt om het over bijvoorbeeld kromme zinnen te hebben. Maar dat zou ik allemaal via de woordsoorten aanpakken. Die bestonden tweeduizend jaar geleden ook al. En ze bieden een goed instrumentarium om over taal te spreken. Als je geen enkel vogeltje bij naam kunt noemen, zie je ook niet veel vogeltjes in het bos.’

DS: Schrap de zinsontleding. Dat zullen de taalkundecollega’s graag horen.

‘O, maar het is wel ruimer dan dat, hoor. Het gaat niet goed met de taalwetenschap: de taalwetenschap als aparte discipline houdt weldra op te bestaan.’

DS: En waarom dan?

‘Aspecten van taal zullen wel bestudeerd blijven worden, maar niet als aparte discipline. Die herverkaveling zie je nu al gebeuren: een deel komt voor rekening van psychologen en sociologen, een ander deel gebeurt door ingenieurs of archeologen of wie ook.’

‘En wat heeft de taalwetenschap de afgelopen vijftig jaar nu eigenlijk bereikt? Chomsky’s universele grammatica? Niks. Per computer vertalen? Niet gelukt. Hoe dolfijnen met elkaar piepen? Niet gelukt. Wat is er de afgelopen vijftig jaar eigenlijk wél gelukt als je het vergelijkt met bijvoorbeeld de wetenschap van de kleine deeltjes of de medische wetenschap? Ja, van een paar talen wetenwe nu ietsjes meer, maar voor de rest...’

‘Het is ooit anders geweest, hoor: in de 19^de eeuw stond de taalwetenschap cultureel in de frontlinie van de wetenschappen. Nu is ze de absolute achterhoede geworden.’

DS: Moeten we nu allemaal hard huilen?

‘Helemaal niet. Met het Nederlands zelf gaat het prima. Er is een tamelijk geüniformeerde uitspraak, genoeg toch om elkaar te verstaan. Het onderwijs is goed. Het aantal sprekers van het Nederlands is groter dan het ooit geweest is. Alles wat je in een taal zou willen hebben, dat hebben we.’