Zo zijn ook Rosenshine’s 10 principes voor effectieve instructie gebaseerd op observatie bij ervaren/effectieve leerkrachten. Mijn eigen  publicaties over het belang van expliciete instructie, het belang van automatiseren, het effectieve jaarklassenprincipe, de structuur van de eerste graad s.o., inclusief onderwijs ..., leren lezen, rekenen, spellen … zijn ook vooral gebaseerd op de praktijkwijsheid uit verleden en heden. Ik heb dus de meeste moeite met volgende omschrijving van volgende definitie van Evidence-based education: EBE is the principle that education practices should be based on the best available scientific evidence, rather than tradition, personal judgement, or other influences.

Jammer genoeg wordt dit soort evidence-based studies/publicaties - vooral gebaseerd op praktijk-evidentie-  niet gewaardeerd en financieel gesteund door de overheid en andere beleidsverantwoordelijken. Een voorbeeld uit de eigen ervaring. Mijn directe systeemmethodiek (DSM) voor het vlotter leren lezen,  wordt momenteel toegepast in de meest recente versies van leesmethodes - nu (eindelijk) ook in de laatste versie-2014 van Veilig Leren Lezen. 

Maar beleidsverantwoordelijken, de VLOR, kopstukken van onderwijskoepels, ... verwijzen er niet naar en drukken nog minder hun waardering uit. Ik werd ook niet uitgenodigd in VLOR-werkgroepen e.d. die zich de voorbije jaren moesten buigen over de leesmethodiek; en in die recente rapporten over leren lezen werd er nergens naar verwezen. Mensen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs als prof. Kris Van den Branden werden wel uitgenodigd. Het Leuvens taalcentrum ontving enorm veel geld voor ondersteuning van het taalonderwijs, maar repte met geen woord over het belang van het (technisch) leren lezen;  het stelde tegelijk de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met de vele aandacht voor het opstellen van goed uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goed doordachte verwerkingsopgaven in vraag; de teksten moesten aansluiten bij de leefwereld en moesten luchtig en leuk zijn. Het gevolg is gekend. Ik heb hier al in de jaren 1980 in Onderwijskrant voor gewaarschuwd.

Het wetenschappelijk onderzoek en de publicaties van de vele universitaire onderwijsexperts die de voorbije 50 jaar de praktijk-evidence al te vaak in vraag stelden en de leraren in verwarring brachten, werden royaal gesponsord. Maar studies/publicaties gebaseerd op de praktijk-evidentie/ ervaringswijsheid uit verleden en heden kregen en krijgen geen waardering en financiële steun van de overheid, de VLOR, ...  Universitaire experts verwijzen er ook zelden of nooit naar naar en dragen dus ook niet bij tot de verspreiding ervan. Dit heb ik de voorbije decennia ook zelf ervaren.

Ook in de media komt eenzijdig de visie/mening van academici aan bod. Een krantenredacteur van het vroegere 'Het Nieuwsblad' vond wel dat mijn visie over een bepaald thema interessant was, maar vroeg me meteen of ik geen professor kende die eenzelfde standpunt in zijn krant zou kunnen verkondigen.

Het belang van strikt (positief) wetenschappelijk & kwantitatief onderwijsonderzoek, evidence-based education in de vrij enge zin van het woord, is relatief. De praktijk-evidentie/ervaringswijsheid blijft m.i. het belangrijkste. Dit is ook de visie van Tom Burkard (cf. bijlage). Hij voegt er wel terecht aan toe: This isn’t to say that we shouldn’t be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it.

In die context stelt Burkard in die context dan ook terecht: We should also bear in mind that if we’d left it to the research community, synthetic phonics (voor leren lezen, cf. mijn ‘directe systeemmethodiek) might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the times (zie bijlage over visie van Burkard).

Er was overigens in de loop de tijden – en ook op vandaag- ook meer tegenspraak binnen het wetenschappelijk onderzoek van het leerproces, van het leren lezen/rekenen... dan in de praktijkopvattingen van de leerkrachten. Precies die praktijk-evidentie zet(te) leerkrachten er ook toe aan om lippendienst te bewijzen aan de vele nieuwlichterij binnen de onderwijskunde van de voorbije decennia.

Een paar voorbeelden. De meeste wetenschappers/ professoren propageerden b.v. een eeuw lang de nefaste globale of globaliserende leesmethodiek (denk aan Ovide Decroly met argumenten uit de Gestaltpsychologie rond 1920, meer recentelijk de breed verspreide whole-language-visie.

Maar voor de meeste praktijkmensen/vanuit de ervaringswijsheid was het evident dat de fonetische aanpak beter was;

en ook voor mij: cf. mijn lange strijd tegen de globale leesmethodiek en tegen de globaliserende statfase binnen structuurmethodes als 'Veilig Leren lezen,' cf. mijn ‘Directe Systeem-methodiek’ -DSM- die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. De startfase in de laatste versie -2014 van Veilig leren lezen, ziet er nu totaal anders uit: de globale invloeden zijn nu verdwenen - en zo werd ook ‘Veilig leren lezen’ na 50 jaar eindelijk veilig, de invloed van de globale leesmethodiek is eruit verdwenen.( Rond 2000 wees prof. C. Mommers de vader van Veilig Leren Lezen, mijn kritiek op zijn VLL nog radicaal en smalend af.)

Gelukkig hebben de meeste onderwijzers dus de globale leesmethodiek de voorbije 100 jaar veelal niet  gevolgd - ook al werd die opgelegd door het leerplan-1936, ook nog in de jaren vijftig volop gepropageerd door professoren, inspecteurs …, en de voorbije decennia door tal van methodescholen (Freinet e.d.) en door de ‘whole-language’-beweging, en in 1996 ook nog door het Leuvens Taalcentrum van Koen Jaspaert, Kris Van den Branden die eveneens de ‘whole-language-visie propageerden.

Dit alles betekent niet dat wetenschappelijk onderzoek onbelangrijk is. 

Wetenschappelijk onderzoek van voorbije 20 jaar en hersenonderzoek van prof. Stanislas Dehaene en Co ondersteunen mijn fonetische ‘directe systeemmethodiek’ en de ervaringswijsheid van de leerkrachten, dat is meegenomen, dat versterkt de geloofwaardigheid. Maar uit die wetenschappelijke bevindingen van Dehaene & co kan men uiteraard nog geen totale methodiek voor het leren lezen afleiden.

Eenzelfde verhaal kan verteld worden over de strijd omtrent voor de methodiek van het wiskundeonderwijs. Ook hier was het belangrijk om tijdig afstand te nemen van b.v. de constructivistische visie die de voorbije decennia volop door veel onderwijskundigen en leerpsychologen gepropageerd werd. Vanaf 1987 al waarschuwde ik hiervoor in Onderwijskrant en elders. Vanuit de universitaire wereld (Amerikaanse Standards van 1989, Freudenthal Instituut vanaf 1985,, Lieven Verschaffel & Co in Leuven ...) werd de voorbije 30 jaar vooral de constructivistische en contextuele aanpak gepropageerd en doing mathematics i.p.v. knowing.

Als lerarenopleider baseerde ik mijn vakdidactiek wiskunde vanaf 1970 vooral op de praktijkwijsheid uit verleden en heden, op zaken die uitgetest werden in klas en die tot goede resultaten leidden. Ik ging er ook vanuit dat Vlaanderen al lang een sterke wiskundetraditie kende, en dat dus de leerinhouden en toegepaste principes niet zo slecht konden zijn. Ik deed mijn best om die principes in kaart te brengen, verder te optimaliseren, en waar nodig aan te vullen met enkele nieuwe ingrediënten zoals meer aandacht voor ruimtelijke oriëntatie binnen het meetkundeonderwijs Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 ben ik ook vertrokken van die praktijkvisie omtrent de leerinhouden en de didactische aanpak . Ik verwees in latere publicaties over rekenen, lezen … ook wel expliciet naar b.v. de recentere cognitive load theory als bevestiging van klassieke leerprincipes: stapsgewijze aanpak, voldoende automatiseren en vastzetten van de kennis waardoor leerlingen weinig moeite ervaren om belangrijke voorkennis uit het lange-termijngeheugen te halen. Het is niet omdat de term ‘cognitive load theory’’ niet voorkwam in mijn cursussen (vak)didactiek en leerpsychologie uit de jaren 1970-1995 dan ik geen belang hechtte aan die oeroude didactische principes/inzichten.

Hiermee wil ik vooral aantonen dat Evidence-based education’ s niet louter en niet in de eerste plaats slaat op wetenschappelijke evidentie; in het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker

March 30, 2019

Education, like all subjects involving human behaviour, is so complex that it is all but impossible to identify, let alone isolate, all the factors that could influence the outcome of research. Perhaps the most significant one being teachers themselves–they all come loaded with ideas about the best way to teach. You can’t erase that–even a slight note of disdain can convey the message to pupils that ‘I don’t really expect that you’ll get this.

So for better or worse, I don’t really think we’re going to get more effective recommendations for teachers than observing what works in real, existing classrooms. Cf. I might have minor quibbles with Rosenshine’s 10 principles. This isn’t to say that we shouldn’t be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it.

We should also bear in mind that if we’d left it to the research community, synthetic phonics might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the times–Bullock (1975) and the National Literacy Strategy (1998).

I worked with two of the more significant pioneers, Sue Lloyd and Ruth Miskin. Both of them freely admitted that they knew relatively little about relevant research findings, but without their work, Clackmannanshire might never have happened.