In 2007 werd dit boek vertaald en gepropageerd door Leuvense pedagoog Jan Masschelein: De onwetende meester, Acco,Leuven
Ik begrijp niet dat pedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Simons, de filosoof Martijn Boven ...
uitpakken met de onderwijsvisie van Rancière, een pleidooi voor radicale ontscholing en zelfs anti-pedagogiek, kennisrelativisme e.d.
De Nederlandse filosoof Martijn Boven schetste die radicaal ontscholende visie van Rançière in zijn bijdrage De onwetende meester als voorbeeld. Jacques Rancière: van praktijk naar principe, in:Wijsgerig Perspectief, nr. 3/2017 Website: filosofie.nl Hij sympathiseert er ook mee. We citeren even.
"In navolging van Rancière kunnen we een traditionele les als voorbeeld nemen. Laten we beginnen met het simpelweg identificeren van de verschillende elementen die in het voorbeeld werkzaam zijn: de docent, de leerlingen, de lesstof, het klaslokaal, de toetsen en de becijfering.
Binnen de onderwijspraktijk van de kennisoverdracht wordt de leraar primair gezien als de veelwetende leraar. Dit type leraar weet al wat de leerlingen nog moeten leren, en heeft als taak om deze kennis aan hen over te dragen. (R. opteert voor de onwetende leraar. )
De leerling, daarentegen, wordt eerst en vooral benaderd als een niet-wetende pupil die nog moet leren begrijpen wat de leraar al begrepen heeft. De schriftelijke lesstof, die van tevoren zorgvuldig is geselecteerd als onderdeel van een breder curriculum, wordt opgevat als iets dat niet op zichzelf inzichtelijk is voor de leerling, maar dat alleen toegankelijk wordt op basis van de mondelinge uitleg van de leraar.
Het klaslokaal wordt zo ingericht dat deze uitleg zo goed mogelijk kan plaatsvinden.
Door middel van toetsen wordt gecontroleerd of de leerling de uitleg wel goed begrepen heeft.
De becijfering markeert in welke mate dit heeft plaatsgevonden.
Er zijn uit het voorbeeld van de kennisoverdracht verschillende principes af te leiden die nauw met elkaar verwant zijn en die elkaar ondersteunen en versterken.
Rancière stipt deze principes aan; Ik zal er enkele uitlichten.
Leerling is de ongelijke van de leraar: het principe van de onderwerping van de intelligentie van de leerling
We kunnen allereerst opmerken dat de praktijk zo is ingericht dat de leerling voortdurend wordt opgevat als de ongelijke van de leraar. Hier kunnen we de contouren van een eerste principe ontwaren: het principe van de onderwerping van de intelligentie.
Er wordt uitgegaan van de tegenstelling tussen een lagere en een hogere intelligentie. De eerste registreert op goed geluk waarnemingen, onthoudt, interpreteert en herhaalt empirisch, binnen de nauwe cirkel van de gewoonten en behoeften. Het is de intelligentie van het kleine kind en van de man van het volk.
De tweede kent de dingen vanuit de redenen, ze gaat methodisch te werk, van het eenvoudige naar het complexe, van het deel naar het geheel.
( R. beweert dat iedereen over een gelijke intelligentie beschikt en enkel verschillend is naargelang zijn wil en kansen om er gebruik van te maken.
Alle intelligenties zijn in principe gelijk en dus ook leerkrachten, leerlingen & medeleerlingen moeten hier als gelijken aanzien worden. Ook een leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester en van de medeleerlingen. (Daarom wordt ook de term leerling meestal niet gebruikt, maar lerende of student).
Het startpunt moet zijn dat alle mensen als gelijken aangezien moeten worden.
De taak van de klassieke leraar bestaat erin de lagere intelligentie van de leerling te onderwerpen en langzaamaan te verheffen tot de hogere intelligentie van de leraar. Hierbij wordt de onsystematische en lukrake aanpak van het alledaagse leerproces ondergeschikt gemaakt aan de systematische techniek van het gestructureerde leren.
Leerkracht moet onkunde van de leerling corrigeren
Dit zet ons op het spoor van een tweede principe: het principe van het corrigeren van onkunde.
In plaats van te bevestigen wat de leerling al kent, wordt deze bestaande kennis in een kwaad daglicht gesteld. De systematische techniek wordt ingezet om schoon schip te maken en van voren af aan te beginnen.
Tegen de leerling wordt gezegd je denkt dat je kunt lezen, maar wat jij als lezen beschouwt is niet werkelijk lezen. Dat wat de leerling al kent wordt gedefinieerd als onkunde en de veelwetende leraar presenteert zichzelf als degene die deze onkunde kan wegnemen. Van de leraar wordt verwacht aansluiting te zoeken bij de situatie van de leerling, maar deze laatste wordt primair benaderd vanuit wantrouwen.
Een soortgelijk wantrouwen komt ook naar voren uit een derde principe: het principe van de oneindige regressie van redeneringen.
Door middel van de uitleg wordt er kennis (de lesstof) overgedragen van een wetende instantie (de leraar) naar een onwetende instantie (de leerling). Wat zijn de implicaties van dit idee van kennisoverdracht?
Er wordt uitgegaan van een afstand tussen de leerling en de lesstof. De veronderstelling is dat deze afstand niet door de leerling zelf kan worden overbrugd, maar de interventie behoeft van een leraar die de lesstof uitlegt. Ziehier bijvoorbeeld een boek in de handen van de leerling. Dit boek bevat redeneringen die bedoeld zijn om de leerling een bepaalde stof te laten begrijpen. Maar ziedaar nu de meester die het woord neemt om het boek uit te leggen. Hij maakt een aantal redeneringen om het geheel van redeneringen uit te leggen die samen het boek vormen. Rancière ontwaart hier een oneindige regressie. Als een redenering alleen maar begrepen kan worden door middel van een andere redenering die als uitlegt dient, waar houdt het dan op? Is er dan niet een derde redenering nodig die de uitleg vervolgens weer uitlegt? En een vierde, vijfde et cetera?
Datgene wat de regressie doet ophouden en aan het systeem haar aangrijpingspunt biedt, is eenvoudigweg dat diegene die uitlegt de enige rechter is die oordeelt over het punt waarop de uitleg zelf is uitgelegd. Leerling is afhankelijk van de leraar
Dit schept een bepaalde afhankelijkheidsverhouding. Zonder de goedkeuring van de meester weet de leerling niet of de stof wel goed begrepen is.
De uitleg van de leerkracht, zo stelt Rancière, vormt een paradoxale cirkel die telkens het onvermogen van de leerling bevestigt. Aan het begin van het leerproces wordt een onwetende leerling geponeerd die een wetende meester nodig heeft om kennis te vergaren. De autoriteit over de kennis blijft uiteindelijk bij de meester liggen. Dat heb ik begrepen, zegt de leerling tevreden Dat denk je maar, corrigeert de meester. In feite ligt er daar een moeilijkheid die ik je voorlopig heb bespaard.
Het leerproces eindigt, ondanks de relatieve toename van kennis, in een bevestiging van het onvermogen waar de leerling mee begon. Kennisoverdracht op basis van uitleg deugt niet.
Rancière wijst erop dat het principe van de oneindige regressie van de redeneringen een logische tegenspraak blootlegt. Als de leerling niet in staat zou zijn om de redeneringen in het lesboek te begrijpen, is er feitelijk geen enkele reden om aan te nemen dat hij de redeneringen van de mondelinge uitleg van de leraar wel kan begrijpen. Ofwel de leerling kan redeneringen begrijpen en dan lijkt de uitleg een onnodige verdubbeling, ofwel hij kan ze niet begrijpen en dan heeft de uitleg uiteindelijk maar weinig zin. Deze logische tegenspraak roept de vraag op of kennisoverdracht op basis van uitleg wel een goed uitgangspunt is voor onderwijs.
Commentaar: Cultuuroverdracht is uit den boze en staat haaks op emancipatie.
Die zelfstandigheid van de leerling, het zichzelf vormen, geldt volgens Jacotot en Rancière ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar ook Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende/natuurlijke en globale aanpak propageert net zoals een kind op een natuurlijke wijze leert spreken.
Joseph Jacotot beweerde/fantaseerde dat hij in 1818 Leuvense universiteitsstudenten die geen letter Frans kenden Frans leerde zonder er les over te geven. Zelf kende hij overigens ook geen Nederlands. Ik begrijp geenszins dat zoveel universitaire pedagogen, filosofen ... dit verhaaltje van Jacotot zomaa voor waar overnemen.
In 1818 beheersten Leuvense studenten uiteraard al goed de Franse taal. Ze kregen les in het s.o. in het Frans en spraken ook vaak nog thuis Frans. Toch geloofden R., Biesta, Boven, Masschelein dit verzinsel van Jacotot.
Gelijkheid, vrijheid en emancipatie zijn niet enkel het streefdoel/einddoel van het onderwijs; ze zijn volgens R. het startpunt!
Filosoof Martijn Boven: De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van spreken al vast bij de start en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden. R. neemt afstand van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat volgens die kijk de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren-leraars.
Volgens Rancière en Jacotot is het de uitleg van de meester die de wil van de leerling doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt: de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.
Commentaar. Rancière & Jacotot pleiten in feite voor een totale ontscholing van het onderwijs, ook voor een egalitaire en radicaal constructivistische onderwijsvisie . We bestempelden ze als typische anti-pedagogen en publiceerden in Onderwijskrant kritische bijdragen over de sympathie van pedagogen als Masschelein, Somers, Biesta
en vele anderen voor de visie van Rancière/Jacotot.
Volgens Rancière en Jacotot is het regulier onderwijs dus enkel afstompend en helemaal niet bevrijdend.
