Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing.
Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers.
Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een progressieve strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht: Bij de strijders tegen ontscholing treft men opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.
Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.
Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de moderne wiskunde voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw. Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort.
Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld.
Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die nieuwe refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen.
In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst Ambiorix staat nog voor klas en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.
Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding.
Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.
De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz.
De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen.
Die sterke verlossingsdrang ging gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden...
In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden.
En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ...
Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al beproefde waarden, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd.
In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we al at rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden.
De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.
Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden,
Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978
Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.
Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO.
We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens.
Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent...
In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere.
Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.
Ex-DVO-directeur en pedagoog Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging
Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging: kennisrelativisme, prestatievijandige opstelling, competentiegerichte en constructivistische aanpak ...
Vooraf: Roger Standaert was de voorbije 50 jaar vanuit zijn functies als DVO-directeur vanaf 1991, destijds als VSO-hoofdcoördinator, ... een van de meest invloedrijke personen. Zelf heb ik destijds Roger nog gekend als student in Leuven. Het is m.i. een beminnelijk man, maar jammer genoeg wijkt zijn onderwijsvisie in sterke mate af van de mijne. In deze bijdrage illustreer ik het ontscholingsdiscours van de voorbije decennia aan de hand van de visie van Standaert - en vooral vanuit zijn reactie in 2007 op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant. We laten in deze bijdrage zijn radicale kritiek op het beoordelen met punten, op het gebruik van centrale toetsen e.d. buiten beschouwing.
1 Simplistisch ontscholingsdiscours
1. Standaerts ontscholingsdiscours in 2007
Voor het themanummer van Nova et Vetera (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting )
In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts radicaal ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden.
Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire?
Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
In de kritiek vanwege de leerkrachten en in onze O-ZON-campagne-2007 lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie stond o.a. centraal in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties.
De ontscholing kwam volgens veel praktijkmensen tot uiting in het kennisrelativisme, in de vaagheid en eenzijdigheid van de eindtermen en leerplannen, in de vorm van beperkte en ongestructureerde kennis en tegelijk overbeklemtoning van de vaardigheidsgerichte aanpak taalvaardigheidsonderwijs e.d., in het onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, in veel zelfontdekkend leren, in sterke individualisering en principes als de leerling centraal, in de constructivistische en competentiegerichte aanpak, ...
Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen.
In zijn ontkenning van onze kritiek in onze O-ZON-publicaties bleef Standaert dus ook nog in 2007 zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontweek hierbij alle kritiek op zijn competentiegerichte en constructivistische eindtermenfilosofie-1996 in Uitgangspunten bij de eindtermen e.d.
2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?
2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis
In de visie van de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden, van de cultuuroverdracht en van het prestatieprincipe centraal. Dit kwam ook in voorgaande citaten in punt 1 heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:
De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren
Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.
In Onderwijskrant en in onze O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. R. de Fontenay stelde in 1856: De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden. (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).
Snyders stelde: Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.
Volgens Snyders bleven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.
2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moesten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf - en dit kwam in de jaren zeventig ook al in zijn VSO-publicaties tot uiting. Voor wiskunde lager onderwijs spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.
In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar de studie Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid. Basiskennis spelling wil echter precies de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica heel sterk gerelativeerd worden. Standaert: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen en zou ook veel te moeilijk zijn voor 10-12-jarigen. Het basisonderwijs mag volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden in de eindtermen.. Uit het taalpeilonderzoek-2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.
De relativering van algemene en culture kennis kwam evenzeer tot uiting in volgende uitspraak van Standaert: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire? Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk.
Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.
In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.
2.3 Totaal andere leefwereld en dus ook ander leergedrag nodig
Standaert pakte in 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren: De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet
In Vlaanderen liep ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.
Standaert, Dochy, Kris Van den Branden wekten de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.
3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
3.1 Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culturevan een grote meerderheid van kinderen op school.
Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: a parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.
Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.
We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zich en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).
4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.
Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten In een raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: vaag, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering
In de Uitgangspunten bij de eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Standaert en zijn DVO mochten ook de inspectiecriteria opstellen.
Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.
Standaert keerde zelfs de rollen om. Volgens hem waren het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken: Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren googelen of iets dergelijks? In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als hij antwoord? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een of of-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.
4.3 Kennis enkel omwille van de vaardigheden!?
In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.
Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult. Volgens Standaert en co heeft kennis enkel zin in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt.
Prof. F. Dochy beweerde: Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het de leerlingen (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.
Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.
Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: geheugenkennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis - geheugenkennis en inzichtelijke kennis)-en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een vaardigheid. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer inzicht. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.
5Politici bepaalden eindtermen ?
Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig....
Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.
De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting , de zgn. Uitgangspunten. Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplancommissie Nederlands bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In de pasqsage Waar zit de scheidsrechter? probeertdehij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.
6 Besluiten
In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het ontscholingsdiscours en het cultuurrelativisme van de DVO-voorzitter en van de DVO tot uiting. Dit discours klinkt niet enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert de grote invloed van zijn DVO op het officiële onderwijsdiscours van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de politici de eindtermen bepaalden en dat dé onderwijswereld aanstuurde op een beperking van de basiskennis.
Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.
Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.
In de voormiddag propageerden 2 Nederlandse sprekers het 'open en ervaringsgericht' projectonderwijs. In de namiddagsessie nam ik openlijk afstand van het toen modieuze 'open' projectonderwijs (ook op de nieuwe methodescholen) en ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers (CEGO).
We lezen hier over in het verslag in Onderwijskrant nummer 20 van mei 1981:
Raf Feys stelde in zijn lezing dat volgens hem een romantische en naïeve interpretatie van zgn. ervaringsgericht leren en van 'open projectonderwijs' heel wat gevaren inhoudt:
*overaccentuatie van de spontane en individuele vragen van de leerling(en),
van de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften/verlangens van de kinderen,
*van de zelfstandige keuze en uitwerking van thema's door de leerlingen
*en van het zelfontdekkend leren;
*van het persoonlijk en subjectief karakter van de waardeoordelen (gevoelsmatige voorkeuren zonder diepgaande reflectie vooraf en zonder beïnvloeding van buitenuit).
*van het aangenaam karakter en willen verleuken van het leerproces, het momentaan welbevinden.
Feys wees verder op het gevaar van de verwaarlozing van de leerinhoud en van de leerresultaten, de relevantie van het thema, de diepgang van de uitwerking, de inbreng en de leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal.
Velen zien volgens hem ook voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van de leerinhouden, en van de vakdisciplines als cultuurproducten.
Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt volgens Feys het gevaar van vrijblijvend onderwijs.
Deze vrijblijvendheid komt wellicht tegemoet aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en ervaringe
Boeve en Co zwijgen over de grootste nefaste gevolgen van de hervorming s.o. - het meest voor bso/tso-, waarvoor ze zelf verantwoordelijk zijn & wassen zo de handen in onschuld
Vooral nefaste gevolgen van hervorming s.o. en van nieuwe eindtermen voor tso/bso : negatie van specificiteit én aantasting van technische vorming ; zowel kwantitatieve als kwalitatieve aderlating - net zoals bij VSO-hervorming
1 Inleiding: de grootste problemen
De problemen met de eindtermen 2de en 3de graad zijn veel minder erg, en zijn overigens mede een gevolg van de structuurhervorming vanuit een egalitair en perspectief en aso-stramien.
De kritieken van het tso/bso op de recente hervorming s.o. zijn ongeveer dezelfde als deze van 50 jaar geleden op de VSO-hervorming. Maar destijds was de veerkracht, weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector veel groter, en veel tso-bso-scholen weigerden over te stappen op het VSO - tegen de zin van de koepel in. De geschiedenis herhaalt zich in zekere zin, maar dit keer slechts partieel. Er kwam in de jaren 1970 enorm veel verzet tegen de invoering van het VSO vanuit de tso/bso-scholen - met de grote VTI-instituten op kop. Sindsdien zijn de weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector jammer genoeg in sterke mate afgenomen - zowel binnen de onderwijskoepels, binnen het onderwijsbeleid en binnen de lerarenvakbonden.
Binnen het katholiek onderwijs is er geen apart verbond technisch onderwijs meer, de aparte vakbond voor personeelsleden van het technisch onderwijs is eveneens afgeschaft. Technische scholen zijn ook niet langer meer autonome instellingen, maar zitten ingekapseld binnen grote scholengroepen. Ook binnen de VLOR staan tso/bso aan de zijlijn.
De tso/bso-scholen formuleerden 50 jaar geleden in hun verzet tegen de invoering van het VSO en de opstelling van hun koepel analoge kritieken, maar luider, tijdiger en krachtiger. Veel scholen gingen in verzet tegen de opstelling van de eigen koepel weigerden over te stappen op het VSO en in 1989 werd het VSO ook opgedoekt. (In deze bijdrage gaan we niet in op terechte kritieken en problemen vanuit het aso. Ook daar botst men op tal van problemen.)
2 Kritieken en tijdige waarschuwingen
Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie van 2002 publiceerden we een tiental bijdragen waarin we waarschuwden voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., We lieten de voorbije jaren ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische stemmen vonden echter weinig of geen gehoor bij de kopstukken van de onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede & aso-achtige eerste graad s.o., en op het opdoeken van de onderwijsvormen. Ook meer dan 80% van de leerkrachten sprak zich uit tegen de hervorming.
In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:
Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van opwaardering van technisch onderwijs en voorspelde meer leerlingen voor tso/bso. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan.
De voorliggende voorstellen zullen een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.
Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.
Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans , zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bso-scholen - vooral ook van sterkere leerlingen.
In de vorige Onderwijskrant schreven we: De hervormde eerste graad en de nieuwe eindtermen voor de 1ste, 2de en 3de graad zijn te weinig afgestemd op de noden van tso/bso-leerlingen.
Dit is mede een gevolg van de keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/ technologische componenten. Die keuze sluit aan bij het egalitaire ideologische uitgangspunt van de hervormers. Zon keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die de koepel van het katholiek onderwijs vanaf 2009 opdrong voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen, te moeilijk en te theoretisch voor andere.
De aanzienlijke uitbreiding van de algemeen vormende eindtermen en leerinhouden - ook voor de eerste graad - vormt een extra probleem en een aantasting van de specificiteit van het tso/bso. Bso-leerkrachten betreuren nu ook terecht dat het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgt. De recente hervormingen leiden dus ook tot een ontwrichting van het bso.
Verlies ook van sterke leerlingen
We waarschuwden ook tijdig voor het verlies van sterke leerlingen. Ook Dirk Van Damme (OESO) betreurde in HUMO van 31 januari 2017 terecht dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen. Van Damme: Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaar-dering van de technische en beroepsopleidingen. Ook de invoering van STEM in het aso leidde al tot een verlies van sterke leerlingen - en ook tot minder en minder sterke leerlingen in de industrieel weten-schappelijke richting. Precies om analoge redenen kwam het verzet 50 jaar geleden tegen de invoering van het VSO het meest nog uit sterke VTI-scholen.
Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, pedagogisch directeur 1ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: In de regio Gent stellen we vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd. De modernisering van het s.o. beloofde ook een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.
Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde: Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.
In het recente debat over de nieuwe eindtermen voor de 2de en 3de graad in de commissie onderwijs wees Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis , en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Een aantal eindtermen vallen ook al te abstract uit. Ook Mathieu stelde dat dit vooral een gevolg was van de egalitaire hervormingsideologie.
3 Geringe weerbaarheid van tso/bso in vergelijking met weerstand tegen vso-hervorming destijds
De kritieken die we de voorbije jaren beluisterden. zijn precies dezelfde kritieken als degene die 50 jaar geleden door het tso/bso geformuleerd werden op het vso (vernieuwd secundair onderwijs.) Veel tso/bso-scholen slaagden er destijds in om de hervorming af te wijzen. Nu lieten ze zich al te braaf naar de slachtbank leiden. We wezen al in de inleiding op de oorzaken van de afgenomen veerkracht & weerbaarheid van de tso/bso-sector.
Recente, maar al te late protestactie uit (katholiek) tso/bso, en belangrijkste schuldigen gespaard.
Eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht onder de naam: Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs! De naam van de actiegroep lijkt ons al te eng gekozen.
Op de website treffen we overigens ook een opiniebijdrage van een tso-directeur aan met kritiek op de laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits en de onderwijskoepels die de hervorming doorduwden. We citeren: Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie . De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een al gemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een basisgeletterdheid die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook in het hernoemen van aso/bso/ tso naar hun uiteindelijke onderwijs-finaliteit, en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.
De vele problemen waarmee het tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de graad momenteel te kampen krijgt, staan dus niet los van de totale hervorming. Ze zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de recente eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan, maar wel van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn al te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.
In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders terecht het vrij laattijdige protest: Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming ook al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten over de basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak Technieken.
Het is dan ook verwonderlijk dat de in december opgerichte nieuwe actiegroep zijn pijlen vooral richt op minister Weyts en tegelijk Lieven Boeve als de grote bondgenoot voorstellen. In feite heeft Weyts heel weinig te maken met wat zich afspeelde voor zijn aantreden: met de hervorming s.o. en met eindtermenconcept & de problemen die de eindtermen en leerplannen ook al in de eerste graad tso/bso veroorzaken. Het zijn vooral Lieven Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & nog meer secretaris-generaal Chris Smits die de kritiek vanuit het tso/ bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de nog meer radicale hervor-mingsplannen-2012 van de koepel als misdadig. Die plannen waren nog noodlottiger voor het tso/bso dan de latere hervorming.
4 Besluit: miskenning specificiteit tso/bso - net als destijds met het VSO
De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.
De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische/egalitaire keuzes.
Net zoals destijds bij het VSO het geval was. In het boek Van dualisme naar integratie (Acco) van 1975 waarschuwden E. Neyt, secretaris-generaal katholiek technisch onderwijs, J. Jacobs directeur tso e.a. voor de nefaste gevolgen van het VSO voor het tso/ bso. Zij stelden: Het VSO bevordert het dualisme, de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) dreigt nog breder te worden. Deze evolutie kan leiden tot een volkomen depreciatie van elke school waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar - en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele (aso)vormingstypen, die hun vroegere eisen tegelijk zullen moeten zwakken. Niettegenstaande veel tso-scholen in het katholiek onderwijs weigerden over te stappen naar het VSO, daalde het aandeel van het tso in het s.o. destijds als gevolg van het VSO met één derde. De tso-scholen vreesden ook veel sterke leerlingen te verliezen vooral ook in de richting industrieel wetenschappelijke.
Het al te weinig rekening houden met de identiteit en specificiteit van tso/bso is ook de belangrijkste oorzaak van de problemen met het te uitgebreid aantal eindtermen en lesuren algemene vorming
voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis, . ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten en dit vanaf de eerste graad. Een aantal eindtermen vallen voor veel leerlingen ook al te abstract uit.
De nefaste gevolgen van zon ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. die de katholieke onderwijskoepel met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.
Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken.
Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming. De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.
Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden.
We raden de tso/bso-scholen aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken. De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/ bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grootste problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.
50 jaar inzet voor conserveren van sterke Vlaamse onderwijstraditie én vernieuwen in continuïteit, Aufhebung & transcontinuïteit
1 Conserveren & vernieuwen in continu, veelzijdige benadering & keep it simple
1.1 Conserveren en vernieuwen in continuïteit: vetera et nova
We leefden de voorbije decennia in een onderwijswereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. Permanente hervorming was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd als 'conservatief' bestempeld. Dit kreeg/kreeg ik ook af en toe te horen.
50 jaar geleden stond onze sterke Vlaamse onderwijstraditie al sterk onder druk. In het zog van de jaren 1960 werden we geconfronteerd met het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de egalitaire onderwijsideologie, de anti-autoritaire opvoeding, een prestatievijandig klimaat, ... Minister Vermeylen en veel andere VSO-propagandisten kozen niet enkel voor een egalitaire VSO-structuurhervorming, maar ook voor de zgn. "zachte' didactiek. Gelukkig was er ook veel verzet en bewezen veel leerkrachten lippendienst aan de opgedrongen 'zachte' didactiek. En veel tso/bso-scholen weigerden over te stappen naar het VSO. In het Rijksonderwijs werden tso/bso-scholen ze verplicht over te stappen op het VSO en dit leidde tot een aderlating.
In Onderwijskrant en elders schreven we de voorbije decennia geregeld dat we als pedagoog en lerarenopleider opteerden voor het conserveren van de vele sterke kanten, de beproefde waarden van de sterke Vlaamse onderwijstraditie én tegelijk voor vernieuwing in continuïteit.
Dit was al mijn mening in mijn eerste onderwijsbijdragen in de brochure Het kind van de Rekening van 1969, vijftig jaar geleden en in 'Naar een open gemeenschapsschool' in januari 1973 (De Nieuwe Maand, Acco). In deze publicaties stuurden we 50 jaar geleden ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten. Jammer genoeg is de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen en riskeren we zelfs een nieuwe schoolstrijd.
Verguisde jaarklassensysteem heeft orkaan doorstaan
We verdedigden de voorbije 50 jaar - bijna als enige Vlaamse pedagoog - het belaagde, simpele en effectieve jaarklassensysteem met de eraan verbonden groepsinstructie, leerplannen en methodes per leerjaar. We bestempelden de invoering rond 1850 van zon gestructureerde aanpak binnen de volksschool als een van de belangrijkste hervormingen ooit. Het jaarklassensysteem valt ook meer haalbaar uit voor de leerkrachten dan de vele gecompliceerde alternatieven. Gelukkig heeft het jaarklassensysteem de storm van kritiek - vooral vanuit academische middens - doorstaan, en verdedigen nu ook een aantal onderwijsexperts openlijk dit systeem.
Toenemende complicering van onderwijsopdracht i.p.v. keep it simple
We betreuren in dit verband dat men de opdracht van de school en van de leerkrachten de voorbije decennia steeds omvangijker en complexer maakte. Dit verklaart ook de toename van de werkbelasting, de stress en het ziekteverzuim. Recente decreten over M-decreet, hervorming s.o., leerlingenbegeleiding, de oeverloze ROK-verwachtingen, de vele nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d., de nieuwe ZILL-leerplannen, maken de opdracht van de scholen en leerkrachten al te omvangrijk en al te gecompliceerd. De chaos in het s.o. is enorm aan het worden - maar dit besef dringt nog niet voldoende door - ook niet in het interview met bisschop Bonny vorige zaterdag in de krant De Standaard.
Optimalisering van de interne en externe democratisering
We streden de voorbije 50 jaar ook voor verder optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. Op het vlak van de interne democratisering boekten we vooruitgang - ook al ging het hier en daar de verkeerde toer op met de propaganda voor symmetrische relaties tussen leraar en leerlingen, voor de onderhandelings- en knuffelpedagogiek, enz. Ook op het vlak van de relatie tussen directies en leerkrachten boekten we vooruitgang.
Al 50 jaar verkeerde GOK-gok en egalitaire ideologie - die ook leidde tot huidige chaos in het s.o.
Inzake externe democratisering, de optimalisering van de onderwijskansen voor alle leerlingen, boekten we al te weinig vooruitgang en lieten we weel kansen liggen. 50 jaar geleden poneerden we in 1971 al in een VRT-uitzending dat de doorstroming naar het s.o. al vrij democratisch verliep, en dat we voortaan inzake de optimalisering van de onderwijskansen absolute voorrang moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs. We zijn die stelling blijven verdedigen en namen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel beleidsmakers, sociologen, We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs de leerkansen zullen optimaliseren. Vooral ook in het kleuteronderwijs kunnen we nog veel vooruitgang boeken. Daarom voeren we met Onderwijskrant al een aantal jaren een kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be).
We betreuren dus ten zeerste dat de overheid de voorbije 50 jaar zoveel energie en centen investeerden in een egalitaire structuurhervorming van het s.o. Ook de recente hervorming veroorzaakt veel chaos en zal eens te meer tot een niveaudaling leiden. We waarschuwen sinds 2002 dat het tso/bso en de tso/bso-leerlingen het meest de dupe zouden worden van zo'n structuurhervorming, van een nog meer gemeenschappelijke eerste raad en aso-stroomlijning. Terecht blijkbaar. 50 jaar geleden had de sector tso/bso nog een stem in het debat - en het verzet tegen het VSO ging grotendeels uit van tso/bso-scholen. Veel scholen weigerden toe te treden tot het VSO - en dat was ook hun redding. Sindsdien is het tso/bso monddood gemaakt - ook binnen de onderwijskoepels.
In 2004 namen we ook expliciet afstand van de structuurhervormings-plannen van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Van Damme gaf ons jammer genoeg pas de voorbije jaren gelijk. Hij gaf nu grif toe dat zij zich destijds hadden vergist. Mede dankzij de geslaagde Onderwijskrantpetitie van mei 2012 kwam het verzet tegen de invoering van een brede eerste graad en tegen het opdoeken van de onderwijsvormen duidelijker aan de oppervlakte - en zo werd de hervorming uiteindelijk afgezwakt.
Beeldenstormerij, neomanie & weinig respect voor sterke Vlaamse onderwijstraditie.
De voorbije 50 jaar verkondigden beeldenstormers/ nieuwlichters steeds opnieuw dat het Vlaams onderwijs, het klassiek reken- en taalonderwijs , hopeloos verouderd waren, dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, dat we moesten overschakelen op 21ste eeuwse competenties, dat er nooit geen sprake geweest is van democratisering van het s.o.
Op 17 september 2015 nodigden de VLOR-kopstukken de Leuvense prof. & ontscholer Kris Van den Branden uit om op de VLOR-startdag openlijk te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Achteraf nodigden veel begeleidingsdiensten Van den Branden uit om overal in het Vlaamse land die boodschap te verkondingen. Ik maakte me grote zorgen en probeerde die visie te counteren. De voorbije jaren noteerden we gelukkig steeds meer medestanders in de strijd tegen de beeldenstormerij en neofilie. Hopelijk slagen we er in de komende jaren ib om terug op het juiste spoor te komen.
Veel nieuwlichters manifesteren zich als onheilsprofeten en beloven tegelijk de verlossing uit de ellende via hun nieuwe en unieke dada, via een ander soort onderwijs voor wiskunde, taal ; via ingrepen die nog niet in de praktijk bewezen hebben dat ze deugdelijk zijn.
Zo stelden de nieuwlichters de formalistische en hemelse Moderne Wiskunde rond 1970 voor als de verlossing uit de ouderwetse wiskunde, als de nieuwe en hemelse wiskunde voor de derde industriële revolutie. De New Math is inmiddels al weer opgedoekt. Op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973 riepen we op om dat soort formalistische wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs; we stelden ook dat ons lager onderwijs een sterke wiskunde-traditie kende.
Reformpedagogen als Ovide Decroly en het leerplan van 1936 verwachtten alle heil van hun globale leesmethodiek en totaliteitsonderwijs, maar de meeste praktijkmensen weigerden dit toe te passen. Tot mijn verbazing merkte ik dat de ZILL-leerplanarchitecten opnieuw het totaliteitsonderwijs en andere reformpedagogische ideeën propageerden.
De neomanie en hervormingsdwang was de voorbije decennia groter dan ooit mede dankzij het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment, dat werk moet zoeken voor de eigen winkel.
Vernieuwers in continuïteit van hun kant proberen vooral de vele sterke kanten en beproefde waarden van het bestaande onderwijs te conserveren en verder te optimaliseren. Zelf hebben we de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs. Jammer genoeg bleven beleidmakers, onderwijssociologen veel heil verwachten van structuurhervormingen in het s.o. die volgens de meeste praktijkmensen enkel tot nivellering en niveauverlaging leiden.
Nieuwlichters verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe aanpak vereist en spreken veelal minachtend over het onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Zelf ben ik best tevreden over het onderwijs dat ik in de periode 1950-1964 genoten heb. Dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs en de grote democratisering stroomde ik ook vlot door naar het secundair en universitair onderwijs. Ook de leerkrachten en ouders tonen meestal veel waardering voor het onderwijs dat ze zelf genoten hebben en voor het conserveren van het erfgoed en van de ervaringswijsheid die van generatie op generatie doorgegeven moet worden. Ook mijn ouders genoten 100 jaar geleden al degelijk lager onderwijs.
Conserveerders, vernieuwers in continuïteit zijn er zich van bewust dat de beproefde waarden al vlug in de verdrukking kunnen geraken; maar zijn anderzijds niet blind voor nieuwe mogelijkheden en evoluties. Ze erkennen en benutten b.v. de mogelijkheden van het internet, maar vinden tegelijk dat parate basiskennis even belangrijk blijft, en zelfs nog belangrijker wordt in onze kennismaatschappij. Ervaren praktijkmensen weten waar de beproefde waarden en verworvenheden goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden en om eventueel aangevuld te worden met nieuwe zaken: vetera et nova, duurzaamheid én optimalisering.
Mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen vertonen gelijkenissen met publicaties van 100 en zelfs 200 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810. Ik bouwde verder op de ervarings- en praktijkwijsheid uit het verleden. Beeldenstormers zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek/hervorming te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden.
Ook uit het historisch onderzoek van Cuban en Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van vaste waarden een basishouding is bij leerkrachten doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort tot de logica van het onderwijssysteem. Volgens Cuban en Tyack geloven leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en polarisering (zie verder punt 2.1). Ze maken zich ook zorgen over de voortdurende complicering van de onderwijsopdracht. Het onderwijs kregen er ook de voorbije jaren tal van nieuwe opdrachten bij. Ervaren leerkrachten gedragen zich veelal als Popperianen. De filosoof Karl Popper opteerde voor piecemeal social engineering, stapsgewijze vooruitgang.
1.2 Vernieuwing in continuïteit loont, rages vlug uitgeraasd
Dweperige beeldenstormers hebben o.i. voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben vooral veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Dit was ook de basisconclusie van de parlementaire onderzoeks-commissie-Dijsselbloem van 2008.
Eens de rages uitgeraasd zijn, komt er weer een herwaardering van beproefde en oerdegelijke aanpakken. Na een aantal jaren geraakten de rages veelal uitgeraasd. Welbegrepen conservatisme en welbegrepen vernieuwing zijn o.i. twee zijden van dezelfde medaille. Zelf namen we de voorbije decennia vaak afstand van de nieuwlichters en verlossingsideologen, maar evenzeer van de restaurateurs die enkel terug willen naar het verre verleden. Ook als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd, mar tegelijk gewerkt aan optimalisering van het onderwijs en de vakdidactieken voor lezen, rekenen, spellen, geschiedenis ...
We pleit(t)en voor 'vernieuwing in continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele oude waarden en de ervaringswijsheid. We tekenden zelf een veelzijdige visie en aanpak uit inzake zorgverbreding en GOK, leerproces en didactische werkvormen, methodiek voor rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen, Frans, wereldoriëntatie, ...
Veel nieuwlichters betreuren dat hun visie niet werd gevolgd door de praktijkmensen. Zelf zijn we best tevreden over het werk dat we inzake vernieuwing in continuïteit gepresteerd hebben en over de invloed hiervan op de praktijk. Onze 'directe systeemmethodiek' voor het leren lezen b.v. wordt nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. We zorgen ervoor dat het rekenonderwijs op de lagere school terug op het juiste spoor geraakte. Enz. We zijn ook tevreden over het werk dat onze oud-studenten van de lerarenopleiding gepresteerd hebben.
Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen zelden of nooit in de schijnwerpers. Ze krijgen geen subsidie en/of waardering vanwege de beleidsmensen, geen koningin Paolaprijs, zelden of nooit een vermelding in de kranten. Ze worden zelden of nooit uitgenodigd voor hoorzittingen in de commissie onderwijs, ... Toch hadden/hebben hun inzet en/of hun publicaties in de praktijk en op termijn meer invloed dan deze van de beeldenstormers. Indien vernieuwers in continuïteit tijdig enige officiële erkenning hadden ontvangen, dan zou het niveau van ons onderwijs momenteel een stuk hoger zijn. En ook de zwakkere leerlingen zouden meer onderwijskansen gekregen hebben.
De overheid heeft de voorbije decennia enorm veel centen geïnvesteerd in nieuwlichterij die ons onderwijs schade heeft berokkend. Ze investeerde ook veel in het overheidstijdschrift KLASSE dat ongestraft aan stemmingmakerij en nieuwlichterij mocht doen. Pas recentelijk noteerden we enige kentering.Tijdschriften als Onderwijskrant die pleiten voor vernieuwing in continuïteit krijgen geen cent subsidie. Ze blijven enkel bestaan omdat de redactieleden er veel eigen tijd en eigen centen in investeren. Hoe lang nog kunnen we dit financieel nog volhouden?
2 Continuïteit en duurzaamheid in schoolgrammatica
2.1 Vaste grammar of schooling: transcontinuïteit/Aufhebung
Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken van de voorbije eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs grotendeels dezelfde gebleven is. Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs.
Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte. De schoolgrammatica (grammar of scholing: b.v. jaarklassensysteem) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica. Als gevolg van de invoering van kleinere klassen, de evoluerende tijdsgeest e.d. is er nu het onderwijs wel meer ruimte voor inbreng van de leerlingen & dialoog met de leerlingen dan destijds het geval was. Dit betekent niet dat het huidige onderwijs meestal leerlinggestuurd is, dat de leerlingen de leerinhoud bepalen, dat het kerncurriculum totaal anders werd ... Zelf hebben we overigens in onze schooljaren vanaf 1950 geen kadaverdiscipline meegemaakt, maar bijna steeds begripsvolle leerkrachten.
Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs net zoals de grammatica van een taal onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen grotendeels doorstaan en zo de niveaudaling getemperd.
Cuban vergelijkt het onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt en op dezelfde principes is gebaseerd. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een echt nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de alternatieve onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft gelukkig nog steeds de overhand in de meeste scholen. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De vele beeldenstormers en ontscholingsprojecten tastten jammer genoeg wel de grammar of schooling en het onderwijsniveau aan. Inzake de invoering van nieuwe technologieën in het klaslokaal na 1920 komt Cuban tot eenzelfde conclusie. De film, de radio en de televisie zijn stuk voor stuk aangekondigd als nieuwe pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zouden doen schudden. Maar de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen. Ook de computer heeft nog geen revolutie veroorzaakt.
De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele docentgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000).
In Tinkering toward Utopia of Prutsend naar het paradijs wijzen Cuban en Tyack de grammar of schooling aan als het voornaamste struikelblok voor ontscholers en verlossingsideologen. Tyack en Cuban zeggen daarover het volgende: Practices such as agegraded classrooms structure school in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are.
2.2 Onderwijsgrammatica kreeg vaste vorm in 19de eeuw en eerste helft 20ste eeuw
Het is dus geen toeval dat in alle landen en tegen de achtergrond van verschillende culturen dezelfde schoolgrammatica en schoolcultuur gestalte kregen en grotendeels stand hielden. In de stemmingmakerij tegen het onderwijs wordt vaak smalend gesteld dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw. Die grote mate van duurzaamheid zou er op wijzen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ten onrechte, de duurzaamheid wijst op de effectiviteit, op de beproefde waarden. In de loop van de 19de eeuw werd het lesgeven effectiever en efficiënter gemaakt en kreeg het schoolse leren zijn vaste vorm: een jaarklassensysteem met duidelijke oordeelkundige keuze van de vakdisciplines en leerinhouden, duidelijke leerplannen met een kerncurriculum per leerjaar of graad als richtsnoer, geschoolde leerkrachten, gerichte groepsinstructie en discipline, tijdige evaluatie en beoordeling van de leerprestaties...
De huidige onderwijsgrammatica gelijkt inderdaad nog in tal van opzichten op deze van het jaar 1900. Die duurzaamheid is een vloek voor vele nieuwlichters. Prof Luc Stevens goeroe van het nieuwe leren sakkerde in dit verband b.v.: We vertrekken traditioneel vanuit de gedachte dat elk vak een zogenaamd body of knowledge heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Voor ons wijzen de gelijkenissen met het onderwijs een eeuw geleden vooral op het hoge niveau van ons onderwijs rond 1900.
Dit verklaart ook waarom de onderwijsgrammatica en het kerncurriculum van 1900 grotendeels behouden bleef uiteraard het meest nog in het basisonderwijs. Ook mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen vertonen veel gelijkenissen met publicaties van 100 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810.
We beschouwen het als een compliment als gezegd wordt dat we net als in de 19de eeuw met vak- disciplines werken, dat een onderwijzer van 30 à 50 jaar geleden nog les zou kunnen geven mits enige aanpassing... De meeste leerkrachten vinden het 19de-eeuwse jaarklassensysteem effectief en evident en willen er dan ook niet van afstappen. De lange strijd voor de invoering van dit systeem had enkel de bedoeling om het onderwijs en vooral het volksonderwijs efficiënter en effectiever te maken.
Het onderwijs vertoont een vaste grammatica, een typische en vaste schoolcultuur: een geheel van normen dat de doeleinden van het onderwijs bepaalt en de praktijken levert om de gewenste kennisinhouden en attitudes bij de leerlingen te realiseren. Ook voor de meeste professoren historische pedagogiek is b.v. het jaarklassensysteem de evidentie zelf. Ze onderzoeken wel waarom het zolang heeft geduurd alvorens dit systeem ingevoerd kon worden en welke pedagogen en democratische krachten hiertoe hebben bijgedragen. Bij de keuze voor het jaarklassensysteem, voor voldoende discipline e.d. gaat het niet om mythes en geborneerdheid, maar om basisopvattingen over degelijk onderwijs en over een gepaste omgang met de leerlingen. Uit de studies van Cuban, Tyack, Chall, Ravitch... en uit onze themanummers 145 (rapport Dijsselbloem) en 146 (historiek wiskundeonderwijs) leiden we af dat het onderwijs er overigens alle belang bij heeft te profiteren van de generaties lang opgebouwde expertise uit het onderwijsveld.
De grote vooruitgang van het onderwijs in de 19de en het begin van de 20ste eeuw werd mede mogelijk gemaakt door het feit dat o.m. de overheid meer investeerde in het onderwijs en in de lerarenopleiding. Veel verenigingen en pedagogen hebben hiervoor ook geijverd. Het peil van het Vlaamse onderwijs en van de lerarenopleidingen was in de periode 1880-1950 al vrij hoog. Dat blijkt o.m. uit de leerplannen (b.v. 1880 en 1922) en de leerboeken uit die tijd. De eisen inzake rekenen, spelling, grammatica, Frans lagen in 1880 hoger dan op vandaag. Een klein voorbeeld: vermenigvuldigen en delen tot 20 behoorden tot de basisleerstof voor wiskunde in het eerste leerjaar; momenteel resteert er nog enkel een kennismaking met de begrippen vermenigvuldigen en delen.
Mijn ouders geboren in 1911 hebben met moeite lager onderwijs mogen volgen tijdens de eerste wereldoorlog en de jaren erna. Hun leesvaardigheid, kennis van het (hoofd)rekenen en cijferen, metend rekenen, spelling, Franse woordjes en uitdrukkingen heeft ons steeds verrast. De basisvaardigheden en basiskennis waren zo sterk aangebracht en ingeoefend, dat ze levenslang bijbleven. Ook de vakdidactiek had in die tijd al een hoog niveau bereikt. We lazen de voorbije jaren heel wat didactische publicaties uit de 19de en het begin van de 20ste eeuw en kregen zo meer en meer respect voor de grote deskundigheid in die tijd. We denken b.v. aan de vele vakdidactische publicaties van Pieter Johannes Prinsen die in 1816 directeur werd van de kweekschool van Haarlem. De publicaties van deze all-round-pedagoog hadden ook veel invloed in Vlaanderen. Prinsens publicaties b.v. Leerwijze om kinderen te leren lezen werden ook veelvuldig gebruikt op de eerste Vlaamse normaalscholen. Zelf stelden we achteraf vast dat veel zaken die we propageren binnen onze visie op aanvankelijk lezen de zgn. directe systeemmethode ook al door Prinsen vooropgesteld werden.
2.3 Vrij grote continuïteit in 20ste eeuw - maar aantasting kwaliteit tijdens voorbije decennia
In de loop van de 20ste eeuw bleken de praktijkmensen volgens Cuban, Tyack e.a. niet zomaar bereid om effectief gebleken spelregels, beproefde waarden e.d. te laten vallen. In de boeken De gelukkige klas, Schoolland en Sprookje van Theo Thijssen kwam de waardering van de beproefde waarden al sterk tot uiting bij het begin van de 20ste eeuw samen met zijn afkeer van nieuwlichterij en methodescholen.
De in de 20ste eeuw gepropageerde cultuuromslagen haalden veelal de klas niet en/of deemsterden weer weg. In het beste geval werden ze deels in het bestaande systeem ingelast. Veel leerkrachten, lerarenopleiders... ijverden wel voor optimalisering van de bestaande toestand en we deden daar als lerarenopleider vanaf 1970 graag aan mee. Naarmate het aantal leerlingen per klas verminderde en er ook meer leermiddelen bijkwamen, werd het klassieke lespatroon geoptimaliseerd. Er kwam meer interactie. Het disciplinair systeem werd soepeler. Aan de hand van de nieuwe leermiddelen konden de leerlingen meer zelfstandig werken, enz. In de jaren vijftig beschikten we als lagere schoolleerling al over lange reeksen opgaven rekenen, spelling, grammatica, lezen waarmee we lange tijd individueel bezig waren. We werkten in de lessen rekenen, begrijpend lezen, grammatica langere tijd zelfstandig dan nu vaak het geval is. Het is dankzij het hoge niveau van het onderwijs in de jaren vijftig, dat wijzelf en veel andere handarbeiderskinderen zonder problemen het algemeen secundair konden volgen.Die hoge kwaliteit was de belangrijkste hefboom van de grote democratisering van de jaren vijftig en zestig.
De grote verdienste van Cuban en Tyack bestaat erin dat ze een verklaring bieden voor de grote mate van continuïteit doorheen de tijd en van de gelijkaardige aanpak overal ter wereld. De basisgrammatica van degelijk onderwijs werd al in de 19de eeuw ontwikkeld en heeft sindsdien overal standgehouden.
Volgens Cuban en Tyack hebben veel ondoordachte hervormingen en opgedrongen vernieuwingen het niet gehaald omdat de leerkrachten de vaste en beproefde waarden willen behouden. Het jaarklassensysteem wordt nog altijd in bijna 100 % van de scholen toegepast. Een ander voorbeeld. Niettegenstaande de sterke pleidooien pro globale leesmethode vanwege Ovide Decroly, pedagogen, inspectie is die methodiek nooit ten volle doorgedrongen; jammer genoeg wel deels in de globalistische startfase van de structuurmethodes (Veilig leren lezen e.d.) vanaf ongeveer 1965. Met onze 'directe systeemmethodiek' die nu overal doorgedrongen is in de recentste leesmethodes konden we die nefaste invloed van de globale leesmethodiek wegwerken.
Het onderwijs in 2000 zag er uiteraard wel anders uit dan in 1900 en op tal van vlakken werd vooruitgang geboekt. De vernieuwingen die de tand des tijds hebben doorstaan, zijn echter vooral vernieuwingen in continuïteit, die de beproefde waarden respecteerden en optimaliseerden. Het onderwijs heeft iets weg van een mammoettanker die pas na verloop van tijd en/of maar deels of helemaal niet reageert op de rukken die door allerlei stuurlieden op de brug aan het stuur worden gegeven. Ook in het (vreemde)talenonderwijs volgden de didactische trends en modes elkaar snel op. De praktijkmensen hebben hun eenzijdigheid en invloed telkens ook sterk afgezwakt. Hervormingen in de richting van ontscholing hebben uiteraard de schoolgrammatica en het onderwijsniveau wel aangetast.
3 Belaagde jaarklassensysteem & ( groeps)instructie: rots in de branding
We behoren tot de weinigen die de voorbije decennia het jaarklassensysteem bleven verdedigen en optimaliseren ook al werd dit principe in 1973 al sterk in vraag gesteld binnen het VLO-project en zelfs geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Al sinds 1900 wijten veel nieuwlichters alle mogelijke kwalen aan dit systeem. De beleidsmensen en -adviseurs hadden in 1997 verwacht dat de leerkrachten de geest van het nieuwe decreet zouden volgen, maar bijna alle scholen en leraars bleven het jaarklassensysteem toepassen. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden het jaarklassenprincipe weer expliciet in ook al staat dit haaks op de Freinetretoriek. De decreetopstellers opteerden in 1997 voor onderwijs op maat van elk kind. Guy Janssens, directeur-generaal basisonderwijs, drukte vorig jaar zijn verwondering uit over het feit dat de leerkrachten niet willen volgen.
Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt. Een juichende Guy Tegenbos schreef: "Minister Vanderpoorten gaat met haar voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen van het Vlaams onderwijs het jaarklassensysteem. Vlamingen kunnen zich het onderwijs moeilijk anders voorstellen. Zelfs de Franse gemeenschap reorganiseerde haar onderwijs vorig decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen maar in blokken die telkens 2 schooljaren bevatten (Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af, DS, 30.10.02).
In feite behielden de Waalse scholen grotendeels het jaarklassensysteem, maar het invoeren van cycli van 2 jaar betekende wel dat men pas op het einde van een graad mocht oordelen over zittenblijven e.d. Dit systeem bleek rampzalig en werd na enkele jaren weer grotendeels afgeschaft.
Volgens Tegenbos wees het verzet van de Vlaamse leerkrachten op hun geborneerdheid: Het verzet tegen de afbrokkeling is verrassend sterk. Het draagt gewoonlijk de vlag van de kwaliteit van ons onderwijs. Omdat men nooit anders gezien heeft en nooit anders dan in jaarklassen gedacht, en omdat die organisatievorm kwaliteit opleverde, vreest men dat elke andere organisatie minder kwaliteit zal opleveren. Tot mijn grote verwondering namen ook de ZILL-leerplanarchitecten in publicaties van 2015-2016 openlijk afstand van het jaarklassensysteem - met ook zijn groepsinstructie, leerplannen en methodes per leerjaar.
4 Verzet tegen nieuwlichterij is moeilijk, maar beperkt deschade
4.1 Rapport-Dijsselbloem over verzet leerkrachten
De parlementaire commissie-Dijsselbloem stelt dat de schade aan het onderwijs veroorzaakt door de nieuwlichterij veel erger geweest zou zijn, indien de leerkrachten geen (stil) verzet tegen de onderwijsvernieuwingen hadden gepleegd. Gelukkig boden veel leerkrachten de nodige weerstand en kon aldus de schade nog beperkt worden, aldus de commissie. Alleen dankzij het verzet van de leraren werd de schade enigszins beperkt, kopte de NRC. Zelf maken we altijd een onderscheid tussen de officiële vernieuwing en de effecten op de werkvloer en tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.
Ton van Haperen getuigt in het AOb-blad van 8 maart 2008: Er is ( ) van alles geparachuteerd, maar daar weten wij leraren wel raad mee. Weinig landt in de klas. Zo hebben studiehuis en basisvorming mijn werkwijze nooit echt beïnvloed. Van Haperen vermeldt jammer genoeg niet dat veel leerkrachten zich moeilijk kunnen onttrekken aan gepropageerde en/of opgelegde vernieuwingen of verwachtingen. Ze krijgen ook al vlug een schuldgevoel. In het hoger onderwijs houden de vele niet benoemde leerkrachten zich gedeisd.
In het rapport-Dijsselbloem krijgen de vele leraars die verzet boden tegen het omwentelingsbeleid een pluim. Zij hebben erger voorkomen door hardnekkig voor de leerling te kiezen; zij bleven zo goed als mogelijk lesgeven ondanks de terreur van de vernieuwingsprofeten. Veel leerkrachten probeerden er nog het beste van te maken. Minister Plasterk noemde die leraren-in-verzet graag helden, in schrijnende tegenstelling tot de managers die de macht hebben gegrepen. Het rapport-Dijsselbloem toont aan dat het geen zin heeft om iets in te voeren of om iets vast te houden als het hele onderwijs er tegen is. Dit lokt enkel verzet en ongenoegen vanwege de leerkrachten uit en heeft meestal desastreuze gevolgen. Culturele omslagen doorbreken de continuïteit en de ervaringsoverdracht van de oudere leerkrachten aan de jongere. Aldus gaan veel zaken verloren en loopt het onderwijs bijna onherstelbare schade op.
De commissie Dijsselbloem betreurde dat beleidsmensen e.a. geen oor hadden voor de vele kritiek op de beleidsplannen. Volgens de commissie deden veel mensen hun uiterste best om te voorkomen dat een aantal officiële hervormingen uitgevoerd werden. Op het moment van de invoering van de vernieuwing was er al veel kritiek vanwege leerkrachtengroepen, ouders, vakdidactici en een aantal pedagogen, maar die kritiek kreeg weinig gehoor en weinig weerklank in de pers. De beleidsmensen wekten telkens de indruk dat er een relatieve consensus bestond en ze werden hierbij vaak gesteund door belangenorganisaties op meso-niveau met inbegrip zelfs van de grote onderwijsbonden. De commentatoren zijn het eens met de stelling dat door het verzet van de leerkrachten en bepaalde directies erger werd voorkomen. Ze betreuren tegelijk dat de commissie de nefaste gevolgen van de ondoordachte hervormingen onderschat. Dat door het verzet de schade beperkt werd, neemt niet weg dat leerkrachten en scholen onnodig veel energie hebben besteed bij het uitvoeren van en/ of ontduiken van de vele opgelegde vernieuwingen.
4.2 Lippendienst, verzet en verwatering
In de praktijk zijn de gevolgen van het opleggen van nefaste hervormingen en vernieuwingen veelal minder desastreus en drastisch dan men zou verwachten. Cuban en Tyack wezen er o.a. op dat leerkrachten vaak lippendienst bewijzen en/of proberen de hervormingen in te passen in het bestaande systeem. Prof. Geert Kelchtermans (ex-redactielid Onderwijskrant) stelde in deze context: Leerkrachten passen wel een mouw aan al die richtlijnen uit Brussel. Ze krijgen dan het verwijt conservatief te zijn omdat ze zich zouden verzetten tegen vernieuwing. Maar ik denk dat die leerkrachten overschot van gelijk hebben om op sommige punten conservatief te zijn. De zaken die goed zijn, mag je niet overboord gooien. Ik vind het hoe langer hoe meer goed dat leraars weerbarstig zijn. Ik zou alleen willen zeggen aan de overheid: laat de scholen met rust, rust om door te werken aan dingen waar de scholen en hun leraars best in zijn (Knack, 19.02.03).
De commissie-Dijsselbloem wees expliciet op het stil verzet vanwege de leerkrachten. We staan er wat langer bij stil, mede omdat het ook vrij relevant is voor het verhaal over analoge nieuwlichterij in Vlaanderen. Een aantal hervormingen en inhoudelijke vernieuwingen blijken vooreerst moeilijk uitvoerbaar; de praktijk biedt dan weerstand. We zien dan vaak het verschijnsel van de lippendienst opduiken. Of we merken na een tijdje dat de vernieuwingen verwateren en/of bijgesteld worden. Dat was bijvoorbeeld het geval bij hervormingen die een soort comprehensieve middenschool wilden invoeren met gemeenschappelijke basisvorming binnen heterogene klassen voor 12- à 15-jarigen.
Praktijkmensen vonden zon hervorming te radicaal omdat die leerlingen al zo sterk verschillen. Het is in de derde graad lager onderwijs al heel moeilijk om de leerlingen samen te houden en daar wordt af en toe al gewerkt met niveaugroepen e.d. Nederlandse scholen en leerkrachten probeerden de gemeenschappelijke basisvorming te reduceren door b.v. toch met leerstofniveaus te werken. En in het beroeps- en technisch onderwijs (vmbo) kwam er na een aantal jaren een opsplitsing tussen meer theoretische en meer technische leerwegen. Later werden weer meer uren voor technische vakken ingevoerd in het totale vmbo. Het parlement stelde zelfs voor om de traditionele ambachtsschool weer in te voeren. Vanaf september 2008 zijn er een aantal ambachtsscholen (vakscholen, vakcolleges) opgestart. Ook in het Franse collège unique werden al vlug niveaugroepen e.d. ingevoerd.
De comprehensieve hervormingen werden in Nederland, Frankrijk, Zweden nooit integraal uitgevoerd. Ook in Vlaanderen was dit het geval; denk maar aan het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs) waar de directeurs nooit echt heterogene klassen samenstelden. Veel Nederlandse leraren s.o. waren ook niet zomaar bereid om in het kader van het studiehuis (veel zelfstandig leren) hun lessen en instructie voor een groot deel op te doeken.
Er is een grote afstand tussen theorie en praktijk. Na de invoering van de moderne wiskunde werd ze al na enkele jaren weer afgezwakt. Denk verder maar aan het doorbreken van het jaarklassensysteem, het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers (CEGO), het communicatief taalonderwijs, de constructivistische slogans in bepaalde leerplannen wiskunde de competentiegerichte lerarenopleidingen... Het is ook zo dat pedagogische of didactische modes meer aanwezig zijn op het vlak van de hogere pedagogiek dan op het niveau van de onderwijspraktijk en van de praktijkgerichte publicaties. Auteurs die veel contact hebben met de praktijk zijn gematigder, voorzichtiger en meer eclectisch ingesteld. Hun visie kent meer succes dan dit van de nieuwlichters en verlossers.
4.3 Moeilijk om vernieuwing te negeren, maar verzet & veel lippendienst
Leerkrachten kunnen zich niet zomaar aan gepropageerde en/of opgelegde vernieuwingen onttrekken. De propagandisten van de moderne wiskunde en de beleidsmensen stelden destijds de new math voor als de wiskunde voor de toekomst van onze maatschappij en als onafwendbaar. Omdat we niet akkoord gingen, werden we meteen als conservatief bestempeld. Men vond zelfs dat het absoluut niet kon dat we als lerarenopleider kritiek formuleerden op het leerplan. Veel leerkrachten dachten dan ook dat ze zich aan deze vernieuwing niet konden onttrekken en waren zelfs bereid om hiervoor een uitgebreide bijscholingscursus te volgen.
De Leuvense onderzoekster Katrijn Ballet stelde omtrent de reacties van leerkrachten op vernieuwingen: "Als je vraagt: waar komt die verandering vandaan, wie heeft opgelegd dat dat voortaan anders moet? Dan zeggen de meeste leerkrachten: ah, dat komt van hogerhand, van Brussel, het ministerie, de koepels Maar wie dat nu precies oplegt, weet men niet. Dat doet er voor hen ook niet toe: het komt van hogerhand en dus moet het uitgevoerd worden. En 'wie ben ik dan als leerkracht om daar tegenin te gaan?' De druk die die extern opgedrongen verandering oplegt, wordt dus vaak nog eens versterkt door het plichtsbesef van de leerkrachten."
Cécile Delannoy schrijft in dit verband: Trop souvent, les enseignants, les professionels du terrain, nosent pas dire les limites du possible; ils pensent quil sagit de leurs limites à eux. Du coup, cela devient encore plus effrayant pour le débutant, le novice, le stagiaire . Pedagogische modes worden volgens prof. Delannoy opgelegd als dogmas, strenge verplichtingen die schuldgevoelens uitlokken bij degenen die er niet in slagen om zo klas te houden (Au péril de la mode, Cahiers pédagogiques, nr. 330). Uit peilingen blijkt dat 80 % van de Nederlandse leerkrachten wel principieel tegen het nieuwe leren zijn, maar dat ze die opgedrongen vernieuwing tegelijk als een onvermijdelijke natuurramp ervaren. Ze vrezen dus dat ze er zich niet kunnen aan onttrekken. In het hoger onderwijs stelden we ook een verschil in opstelling vast tussen de benoemde lectoren en de vele niet-benoemde. De benoemde en meer ervaren docenten stelden zich veel kritischer op ten aanzien van de vele nieuwlichterij in het zog van de HOBU-hervorming van 1995, dan de meer kwetsbare niet benoemden. Het verzet en de lippendienst gingen/gaan vooral uit van de benoemde leerkrachten.
Bij veel opgelegde didactische nieuwlichterij merken we dat (ervaren) leerkrachten na zekere tijd veelal stil verzet plegen. De onderzoekster Katrijn Ballet omschreef een courante vorm van stil verzet aldus: Eén van de strategieën die heel vaak terugkwam in de interviews over onderwijsvernieu-wingen, is dat leerkrachten proberen om formeel te voldoen aan de gestelde verwachtingen of eisen, terwijl ze daarnaast hun eigen ding gewoon verder doen. Bijvoorbeeld: men gaat op vraag van de directeur een ander soort van leerlingvolgsysteem hanteren, maar daarnaast houdt men ook zijn eigen systeem nog aan. Men volgt dus de beide sporen: men 'stelt zich in orde' met wat extern verwacht wordt, en tegelijk volgt men ook zijn eigen opvattingen. Er is een voortdurende spanning tussen de professionele autonomie van de leerkracht en de externe controle. Na de invoering van de moderne wiskunde mochten plots de kwadraatbeelden voor rekenen niet meer gebruikt worden. Veel ervaren leerkrachten bleven die gebruiken, maar moffelden ze wel weg als er een inspecteur of begeleider op komst was. Toen we zelf als afdelingshoofd van een lerarenopleiding verplicht werden het ingewikkelde en tijdrovende IKZ-PROZA-systeem toe te passen, slaagden we erin om in een minimum van tijd deze zinloze en tijdrovende klus af te werken.
Leerkrachten die merken dat een bepaalde vernieuwing weinig oplevert of nefast is, laten die ook na het uitproberen vaak weer vallen. Aan de hand van een getuigenis van een ervaren leerkracht derde graad illustreren we hoe ze onder druk begon te geloven in de vernieuwing en duchtig meedeed. Ze zag zich verplicht en aangesproken om anders te werken, maar stelde al vlug vast dat het de verkeerde richting uitging en stuurde weer bij. De ervaren onderwijzeres schrijft: Onder druk van de inspectie en begeleiding en aangespoord door een paar collegas heb ik destijds ook contractwerk, hoekenwerk en ander individueel werk uitgeprobeerd. Ik begon er ook in te geloven. Ik stelde echter vast dat ik de greep op het geheel verloor. Ik miste mijn plaats als instructor. Er kroop ontzettend veel tijd in het zoeken naar de passende oefeningen voor de juiste leerling. Ik geraakte opgedifferentieerd. Ik had op een bepaald moment zon afkeer van hoeken- en contractwerk dat ik het volledig afschafte. In een inoefenfase kan enig hoeken- of contractwerk wel zinvol zijn voor individueel of partnerwerk of groepswerk.
Uit bepaalde studies blijkt ook dat directies en/of leerkrachten in peilingen wel stellen dat ze op principieel niveau akkoord kunnen gaan met mooie vernieuwingsprincipes, maar in de praktijk stelt men vast dat ze deze toch niet toepassen. Die principes worden in die peilingen meestal ook zo geformuleerd dat ze als sociaal wenselijk overkomen.
Naast het eerder stil verzet, noteerden we de voorbije 50 jaar ook een aantal vormen van expliciet en luid verzet. Zo was er vanaf de invoering van het VSO luid protest vanwege de tegenstanders die ook een protestvereniging oprichtten. Zelf hebben we bij tal van hervormingen vooraf en achteraf ons verzet duidelijk laten horen. In Onderwijskrant en op de grote colloquia van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992) kwam dit ook duidelijk tot uiting. Door dit openlijk verzet konden we een aantal vormen van nieuwlichterij voorkomen, tijdig afzwakken of achteraf weer laten uitdoven. We ondervonden wel dat klokken luiden een gevaarlijke onderneming is.
4.4 Frustratie, ontgoocheling en defaitisme
Het openlijk of in stilte bestrijden van de beeldenstormerij en nieuwlichterij kost veel tijd en energie. Dit alles leidt tevens tot veel frustratie, demotivatie en defaitisme. De leerkrachten krijgen de indruk dat ze niet op kunnen tegen het geweld van het steeds groter wordende vernieuwingsestablisment, velen verliezen hun motivatie, ervaren leerkrachten gaan met prepensioen
Katrijn Ballet schreef hieromtrent: Door de opeenvolgende vernieuwingen en veranderingen die leerkrachten moeten verwerken én door de verantwoordingsplicht die daarmee samenhangt, zijn leerkrachten hun 'professioneel zelfverstaan' ter discussie gaan stellen. Daarmee bedoel ik dat ze steeds meer gaan twijfelen of ze wel goed bezig zijn als leerkracht, of ze wel de leerkracht zijn die ze zouden willen zijn.
De wilde hervormingen leidden tot veel ontgoocheling en defaitisme bij de leerkrachten. Leo Prick omschreef het effect van de dweperige beeldenstormers zo: Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht. Het heeft bijgedragen aan hun defensieve houding (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).
Prof. W. Decoo schrijft i.v.m. de effecten van het verlossingsmodel in het vreemdetalenonderwijs: "Al sedert de 19de eeuw verkondigt elke vernieuwingsgolf dat nu het mirakel zal plaatsvinden en dat alle leerlingen eindelijk snel en vlot vreemde talen gaan leren. Dat is niet alleen onzin, maar ook een gevaarlijke strategie. Omdat men die belofte in ons normaal onderwijsprogramma niet kan waarmaken, draagt de ontgoocheling telkens bij tot negatieve gevoelens over taalonderwijs. Het grote publiek onthoudt enkel de herhaalde aanklacht dat het schoolse taalleren faalt. Het verklaart ook waarom sommigen zich zo makkelijk laten verleiden door utopische antwoorden op dat zogenaamde falen, zoals spelenderwijs alle kleuters een vreemde taal leren of massaal native teachers invoeren om het probleem op te lossen."
Het is verder ook zo dat de opgelopen schade nooit meer volledig hersteld kan worden. Structuurhervormingen als enveloppe-financiering en mastodontscholen-gemeenschappen kunnen achteraf moeilijk teruggedraaid worden. Voor ons wiskunde-onderwijs stellen we ook vast dat het voor de leerkrachten en lerarenopleiders moeilijk is om de oerdegelijke aanpakken van weleer weer in de vingers te krijgen. Bij het doorbreken van de continuïteit gaat er veel verloren.
5 Besluit
In deze bijdrage stelden we vast dat de basiskenmerken van degelijk onderwijs voor een groot deel hebben standgehouden en dit niettegenstaande vele verlossers die de voorbije 150 jaar de schoolgrammatica wilden doorbreken.
Vooral de voorbije decennia namen ook de meeste beleidsmensen de verlossingsideologie over. De bewakers van de beproefde waarden zijn er echter in geslaagd om verzet te plegen tegen de vernieuwingsdrift en de vele pedagogische modes. In Vlaanderen was dit verzet nog groter dan in Nederland. Daardoor is de schade ook beperkter.
De vernieuwers in continuïteit zijn zich blijven inzetten om de beproefde waarden te behouden en te optimaliseren. Dit alles verklaart ook de duurzaamheid binnen de grammar of scholing. Veel beleidsmensen miskenden jammer genoeg de relevante onderwijskennis en beproefde waarden.
Mijn pleidooi 50 jaar geleden voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en open dialoog over levensvragen en levensbeschouwing
Bijna 50 jaar geleden pleitte ik al voor verregaande samenwerking
tussen de onderwijsnetten en voor een meer
open confrontatie inzake zingeving, voor een soort open dialoogschool - in de
brochure Het kind van de rekening van 1969 en in een publicatie 'Naar een
open gemeenschapsschool' (Acco, januari
1973) van De Nieuwe Maand.
Dit was mede een reactie op de m.i. bekrompen en onrealistische en voorbijgestreefde opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat
(katholieke) leerlingen in een homogene
katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende
meningen werden - en ook moesten-
grootgebracht worden.
Daelemans
en co poneerden b.v.: Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is
precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde
levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld
(Christene School, 1969, p. 267). Een
keuze dus voor een besloten opvoeding
waarbij gelovige kinderen op school niet in contact mochten komen met
niet-of andersgelovigen. En zelfs
profane vakken als wiskunde moesten volgens Daelemans vanuit een katholieke
visie ingevuld worden.
In 1971 nam ik in het zondagprogramma 'Confrontatie' (nu:
7de dag) deel aan een debat over de samenwerking tussen de onderwijsnetten, de herziening van het schoolpact e.d. Ik
pleitte er o.a. voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten (b.v.
ook inzake opstellen van gezamenlijk leerplannen wiskunde), en voor een 'open
dialoog' over levensvragen en levensbeschouwing. Het was de tijd dat ook de kopstukken van de CVP-jongeren als Jean-Luc Dehaene en Wilfried
Martens zelfs openlijk pleitten voor pluralistisch onderwijs &
pluralistische scholen.
Ik nam er openlijk afstand van de visie die Mgr. Alfred
Daelemans en de koepelkopstukken rond 1970 nog propageerden - en die haak stond
op 'open dialoog' en het tijdsklimaat
van toen. Daelemans en co poneerden b.v.: Een essentieel
kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt
aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent,
samenhangend wereld- en mensbeeld (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie
met andersdenkende leerlingen was geenszins wenselijk. Zo'n confrontatie zou volgens hen de katholieke leerlingen volledig in de war
brengen. "Leerlingen kan je nog
niet vragen een keuze te maken tussen een wit, een blauw of een rood ligbad,
stelde iemand in een debat in 1971" als reactie op mijn pleidooi voor een open gemeenschapsschool en voor open
dialoog over levensvragen.
Ik stelde 50 jaar geleden ook dat Daelemans en Co zich illusies
maakten over die homogene katholieke schoolomgeving en betreurde dat de
onderwijskoepel de samenwerking met andere onderwijsnetten afwezen.
Ik schreef bijna 50 jaar geleden o.a.: Katholieken, noch vrijzinnigen, noch
andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een
homogeen blok. Er zijn overigens veel
soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn
zelfs religieuze atheïsten. Zo kan ik met
de zgn. atheïst prof. Leo Apostel diepgaande gesprekken voeren over religie
& spiritualiteit. De overtuiging
van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de
christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en
visie. Ook binnen de katholieke scholen
zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders veel diverser dan
vroeger het geval was. Een totaal besloten opvoeding is niet langer mogelijk
en gelukkig maar. Precies ook die
verscheidenheid biedt . kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit
worden in : (De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 27).
In een gesprek in 1969 met
Daelemans in het Leuvens Kringhuis van de Pedagogische Kring konden we hem niet
overtuigen; en jammer genoeg wordt zon dialoog en open benadering van levensvragen op vandaag nog
steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.
Het is echter zon
benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De
onderwijskoepel van het katholiek
onderwijs zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en
expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en
zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel
gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies."
Commentaar:
Toch merkwaardig dat de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen is en dat Boeve en co weer uitpakken met het argument van Mgr. Daelemaens van 1969: "Een essentieel & specifiek kenmerk van het katholiek onderwijs is dat het 'gehele' onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent en samenhangend mens- en wereldbeeld."
De huidige initiatiefnemers van de 'open dialoogschool' wekken jammer
genoeg ook al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ...
niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak al
te weinig presteren. Boeve en co stelden zelfs dat in de toekomst enkel nog echt
gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote
scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige katholieke
bestuurders .. In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met
zon open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk
dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet
worden. Ze verwachten nu vooral heil van
de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan-
met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10
geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis
bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te
kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten
we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer
erkennen en ondersteunen.
Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste eeuw : historisch overzicht
Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste eeuw : historisch overzicht
Reformpedagogiek, nieuwe of alternatieve schoolbeweging, anti-autoritaire scholen, ervaringsgericht onderwijs, constructivistisch onderwijs
1.Rousseau (1767) als boegbeeld & voorloper van de reformpedagogiek
Jean-Jacques Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek Emile, ou De léducation. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren. Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.
Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet geforceerd worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten.. De lerende moet in dit perspectief dus niet op school onderwezen worden of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. De lerende moet daarentegen problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Zo wordt het leren zelf gepromoot doordat de lerende zelf eigen oplossingen vindt. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling.
2.Reformpedagogiek in 19de eeuw
Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritiek op dat schoolsysteem. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' ( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).
Eeuwige cliché van de snel veranderende en verouderde kennis
Het cliché van de vlug verouderde kennis en het hopeloos verouderde onderwijs viel al rond 1850 te beluisteren. De steeds terugkerende ontscholingspremisse bij de reformpedagogen luidt dus al lang dat we geconfronteerd worden met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig.
Zo schreef ook de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). En al vanaf 1850 verkondigt elke nieuwlichter/onderwijsgoeroe dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. Op de VLOR-stardag van september 2015 verkondigde ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat enkel sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw de verlossing uit de ellende kunnen brengen.
Ook ex-DVO-directeur Roger Standaert pakte geregeld uit met het cliché van de snel veranderende kenns. Hij schreef: De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).
De onheilsprofeten beweren dus al minstens vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering van het bestaande onderwijs is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de ellende brengen.
3. Nieuwe schoolbeweging begin 20ste eeuw
Begin de 20st eeuw gonsde het van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d.. Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze uitwerken in de praktijk. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.
De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondigden zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde leersituatie steeds en in alle omstandigheden en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, (Onderwijskrant nr. 4, 1978).
Charismatische verlossing uit de ellende van de oude school
De stichters van de (alternatieve) methodescholen waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. Waar de gewone scholen doodziek zijn, hebben de methodescholen daarentegen het heil gevonden in de leer van één of andere Messias. De methodescholen vinden wel eensgezind dat de reguliere school uit al haar ellende verlost moet worden, maar over het hoe en over de ware Messias lopen/liepen de ideeën sterk uiteen. Elke methodeschool heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne. In het geval van de Steiner-filosofie is zelfs de term catechismus van toepassing.
Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin, Maria, Rudolf, beschrijven de methodescholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone school. Uit de tekst van één van zijn laatste spreekbeurten blijkt dat Freinet in 1965 nog steeds dezelfde clichébeelden van de école caserne ophing, en zichzelf als enig valabel alternatief voorstelde. Volgens Freinet was er de voorbije 50 jaar niets veranderd in het onderwijs. Ook nog in 1965 bleken de schoolboeken voor Freinet de grote boosdoeners te zijn. Voor Maria Montessori was de schoolbank (een uitgekiend soort dwangbuis) de grote boosdoener.
Voor de Duitse pedagoog Peter Petersen en de Jenaplanscholen is het vooral de jaarklas die het moest ontgelden.
In het overheidstijdschrift KLASSE van januari 2000 stond een bijdrage met de veelzeggende titel Ambiorix nog voor de klas . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat de omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan en dat geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het Vlaamse.
Zon vernietigende fin de siècle-balans troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw bij vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging zoals Ellen Key die hoopte op een zondvloed/ tsunamie over het bestaande onderwijs. We merken dat ook de architecten van de recente ZILL-leerplanvisie (katholiek onderwijs) aansturen op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag, ontwikkelend onderwijs. Zo spreken ze zich b.v. vernietigend uit over het wiskundeonderwijs en dit niettegenstaande onze 10-en 14-jarigen sinds 1995 voor b.v. TIMSS veelal de Europese topscore behaalden, de leerkrachten uiterst tevreden zijn over het leerplan van 1998, de vroegere leerplancoördinator Jan Saveyn zich lovend uitsprak,
Volgens de Nederlandse pedagoog Sjoerd Karsten is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl het beeld dat opgehangen wordt van de oude school veelal niet meer is dan een karikatuur. Kleine verbeteringen zetten geen zoden aan de dijk. Men denkt in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het welzijn van één subject - het kind. Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele chatismatische personen (In: Vernieuwing, januari/februari 1986). Karsten: Het idee om met één of enkele modelscholen te beginnen in de hoop om daarmee een grote groep te bereiken, is kenmerkend voor een onderwijspolitiek volgens het verlossingsparadigma. Vanuit zon denken kampt men zich ook tegen van bovenaf opgelegde leerplannen en andere vormen van constructief onderwijsbeleid.
Merkwaardig is ook dat de grote reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. Die meesters vertonen trouwens veelal zelfverheerlijkende trekjes. Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over haar ontdekking en haar methode. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal. (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999). Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën over de boegbeelden van de methodescholen stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid. .
Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en/of zoals Dewey al te graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt men dan gebruik van zijn latere publicaties waarin Dewey afstand neemt van zijn volgelingen om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was (cf<; uitspraak van inspecteur Leo Roels in zijn boek Twintig jaar boeman. Een analoge bekering stellen we de voorbije in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu: de voorbije 10 jaar drukte hij zich veel genuanceerder uit en nam hij zelfs afstand van reformideeën die hij vroeger zelf propageerde.
Zweverige, dweperige en opdringerige onderwijskunde & lerarenopleiders
Cécile Delannoy betreurt dat veel vernieuwers, opleidingsdocenten en veel onderwijsbegeleiders een simplistisch vakjargon hanteren en rookgordijnen optrekken die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk alleen maar groter maken (Cahiers Pédagogiques, januari 1995). Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar geen praktijktheorieën, omdat ze niet vertrekken van de reële en complexe praktijk . Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten die er niet in geloven. Ze zinspeelt op de onderwijskunde die in de Franse universitaire lerarenopleidingen verkondigd wordt: het gedweep met Célestein Freinet, de anti-autoritaire opvoeding, het constructivisme, de competentiegerichte aanpak, projectonderwijs
Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: Indien de grote themas van de éducation nouvelle (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open projectonderwijs ) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).
De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen in Frankrijk. De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling - die duidelijk tot uiting komt in de zwakke PISA- en TIMSS-studies. Zo hebben de Franse 15-jarige leerlingen voor PISA een jaar achterstand op de Vlaamse - amper 486 punten; en dit niettegenstaande de leerkrachten er sinds 1998 een universitaire lerarenopleiding van 5 jaar krijgen.
Leo Prick verwijt ook de Nederlandse lerarenopleiders dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren (Didaktief, januari 2000). Ook in Engeland was/is er veel kritiek op de lerarenopleidingen
In de officiële onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging het al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk. Veel onderwijskundigen spraken ook veelal niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs, maar over hetgeen de lagere leerkrachten moeten doen. Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte encyclopedieën over zelfsturing, Freinet, constructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, competentegericht leren, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigmas, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen, communicatief taalonderwijs De vele kritieken op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de omwentelingsonderwijskunde klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen veelal op het verkeerde been en maken ze onzeker.
Het succes en de verspreiding van de omwentelingsvoorstellen hebben ook veel te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de hogere pedagogiek, van de bobos en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten de voorbije eeuw meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen het geval was. Zo kon Vlaanderen zijn relatief sterke onderwijstraditie grotendeels behouden. Zonder de vele en voortdurende nieuwlichterij hadden we echter die traditie nog gevoelig kunnen versterken.
Ontscholing, neomanie en schoolvreemdheid
Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. Leo Prick typeerde deze dweperige onderwijsvernieuwers zo: Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht. Het heeft bijgedragen aan hun defensieve houding. (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000). De verlossers kozen voor verlossende cultuuromslagen en omwentelingen en wilden hun vernieuwing construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900. Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu, Illich, Foucaultianen ) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide de aantasting van opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor DEspallier (onderwijzer en later ook professor) ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de pedagogiek:Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt. (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Prof. Marc Depaepe en Co wijzen in Orde in vooruitgang (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken - b.v. over de discipline.
Veel auteurs wezen regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende vernieuwing van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook één van onze stokpaardjes. Naast de romantische amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig ook veel realistische vernieuwers die het onderwijs optimaliseerden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, maar tegelijk verder bouwden op de oude waarden en aanpakken die al hun deugdelijkheid bewezen hadden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de pedagogische realisten, de echte reformers. Ook wij kozen kozen voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit. Zo verheugt het ons dat onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.
Impasses en dwaalwegen van het pedagogisch naturalisme
Vertegenwoordigers van de alternatieve schoolbeweging & andere nieuwlichters stellen veelal dat het gesystematiseerde en klassieke leerproces, de cultuuroverdracht, het echte leren verhindert en de leerling in een passieve rol drukt. We laten nu even twee voormalige critici van de klassieke school aan het woord die de voorbije jaren afstand namen van hun voegere opstelling.
De invloedrijke Engelse kennissocioloog Michael Young getuigt dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren' en ontscholingsbeweging gestimuleerd had. De voorbije 14 jaar stelt de bekeerde Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet net als vroeger meer contextonafhankelijke & krachtige kennis overdragen. De vele nieuwlichters gaven/geven volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee; de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.
De Franse onderwijskundige Philippe Meirieu manifesteerde zich lange tijd als de woordvoerder van de reformpeagogiek en vooral van de Freinet-visie. De voorbije jaren probeert hij hiervan wat afstand te nemen en zich in te dekken voor de vele kritiek die hij als pédagogiste te verduren kreeg. De gelouterde Meirieu schreef vorig jaar in de bijdrage Séduction et impasses du naturalisme éducatif (verleiding en impasses van het pedagogisch naturalisme): "Er is geen onderwijs mogelijk zonder leerkrachten die de wereld presenteren aan de leerling en hem de smaak en de middelen geven om die wereld te ontdekken en zich eigen te maken Geen onderwijs dus zonder 'vruchtbare uitdagingen en eisen' die de leerling in staat stellen boven zichzelf uit te stijgen. Geen onderwijs zonder de passie voor cultuuroverdracht: overdracht zonder dressuur, maar wel met de vaste wil en opdracht om als leerkracht datgene door te geven wat ons als mens gevormd heeft en wat de mensheid straks toelaat om zich ook na ons verder door te zetten. Wie weigert dit te accepteren en te formaliseren in leerinhouden e.d. geeft enkele charismatische personen vrij spel om uit te pakken met een aantal mooiklinkende ideeën die ze zogezegd zelf bedacht hebben. En daar wringt het schoentje vaak. Een school is niet enkel een plaats waar een leerling kan leren leren, waar hij inspanning en plezier mag tonen om zichzelf te overtreffen. Het is ook een plaats waar leerlingen gemeenschappelijke & culturele kennis opsteken elk op hun manier; en waar leerlingen samen leren zonder voor elkaar gekozen te hebben. Men vergeet al te vaak dat de school - de ware school- steeds een combinatie is van overdracht- en emancipatie, van zelfrealisatie én integratie in een collectief. (Séduction et impasses du naturalisme éducatif in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).
Prof. J.D. Imelman schreef dat veel nieuwlichters en ontscholers een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).
Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960
Ook vanaf de jaren 1960 kenden we tal van ontscholingsbewegingen: de anti-autoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers, het nieuwe leren in Nederland, het constructvisme Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.
De Franse professor Georges Snyders schreef: Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van allervertrouwde rituelen, zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren ,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht en veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'. In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert."
De voorbije decennia waren ook veel sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode.
Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren. In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière voor de onwetende meester (1987).
Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering van het onderwijs verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: Minder lijn en systeem in de meeste vakken (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling, Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en al te veel afstemming op de beperkte en egocentrische leefwereld. Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties. *Overaccentuering van het sociale (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality) Nadruk op zelf ontdekken en leren leren (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig in transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. Streven naar zgn. gelijke kansen en gelijke resultaten leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met structuren in plaats van met de leerinhoud, ) *Minder discipline en te weinig stilte in de klas (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, )
Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977
In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.
In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen.
Ontscholing en constructivisme vanaf 1990
Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlanse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd.
In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Veel heil wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren. In De Nieuwe school in 2030 van 2013, een rapport van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt geschetst hoe een toekomstige school er als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek De eeuw van het kind neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.
Dogmatisme van petites religeons
Onderzoekers historische pedagogiek hebben veel aandacht besteed aan de sectarische trekjes, rumoerige opsplitsingen, rivaliserende tijdschriften en persoonlijke vetes tussen de verschillende boegbeelden en methodescholen. Jan Romein b.v. plaatste de traditionele vernieuwingsscholen bij de petites religeons. Vanuit haar medewerking binnen de Montessorischolen getuigde zijn vrouw Anna Romein dat alles moest zijn zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere vraag omtrent de leer agressie vanwege Maria uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).
Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus. Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori beschreven de traditionele vernieuwingsscholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Anna Romein getuigde eveneens vanuit haar vroegere medewerking binnen Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).
Wendrich stelde dat hij samen met prof. Rust betreurde dat de alternatieve scholen nog steeds dweepten met de reformpedagogiek van de jaren 1920-1930. De Freinet-, Montessori-, Dalton-, Jenaplan- en Vrije Steinerscholen zaten ook volgens Herman Jacobs nog te veel vast aan het gedachtegoed van Célestin, Maria, Peter, Helen en Rudolf (in: tijdschrift Vernieuwing van november 1984). Daardoor waren ze onvoldoende in staat om nieuwe ontwikkelingen te zien en een antwoord te formuleren op de problemen van deze tijd. Vanuit zijn lange ervaring binnen traditionele vernieuwingsscholen wees Jacobs in 1984 ook duidelijk op het grote tekort in de onderwijsopvatting van methodescholen: De vernieuwingsbewegingen staan in principe gelijke onderwijskansen voor, maar dat de structuur en in relatie daarmee de inhoud van het onderwijs zo essentieel is, dat zagen (zien) ze niet (p. 14).
Jacobs hoopte in 1984 nog dat de vernieuwingsscholen samen een meer volwaardig en eensgezind alternatief zouden uitwerken in plaats van elkaar onderling te bekampen. We reageerden met de stelling dat vanuit de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen samenwerking tussen verschillende methodescholen echter allesbehalve evident is. De boegbeelden van die methodescholen namen zelf graag afstand van de visie van andere methodescholen. Samenwerking werd veelal gezien als verraad aan de eigen ideeën en aantasting van de eigen zuiverheid. De reformpedagogen wekten ook steeds de indruk dat ze het allemaal zelf bedacht hadden.
Afstand tussen theorie en praktijk & vertroebeling van kerntaak van het onderwijs
In de geschiedenis van de Nieuwe Schoolbeweging is er altijd een grote afstand geweest tussen hetgeen de nieuwlichters in publicaties schreven en de realiteit in klas. De professoren A. Fisher (1914) en R. Lochner (1927) reageerden in de eerste decennia van de 20ste eeuw al tegen het ideologisch karakter van de reformpedagogiek. Ze wezen o.a. op de afstand tusssen theorie en praktijk. Ze hielden een pleidooi voor een meer descriptieve pedagogiek die niet bleef steken in de leer en in de romantische slogans, maar een concrete beschrijving zou geven van de dagelijkse klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket wetenschappelijk enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket wetenschappelijk enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. De pleitbezorgers van de Nieuwe School waren ook meestal mensen die zelf nooit les gegeven hadden.
Bij alternatieve scholen en radicale hervormingsvoorstellen merken we vaak een grote afstand tussen theorie en praktijk. Veel hervormingen werden ook later weer afgevoerd. Veel critici wijzen terecht op de retoriek van het reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk. Ook veel recentere omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of nefast uit; achteraf probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen. We denken b.v. aan bepaalde anti-autoritaire opvoedingsideeën, radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de invoering van het studiehuis in Nederland, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplan opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde, de constructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de école livresque, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers, open projectonderwijs,..
De afstand tussen de theorie en de praktijk op de alternatieve scholen is op vandaag vaak nog veel groter dan decennia geleden. We illustreren dit even. Opvallend is b.v. dat de meeste Freinet-scholen op vandaag veel minder à la Freinet werken dan Freinet propageerde en dan de Vlaamse Freinet-scholen van de jaren 1970, de Appeltuin e.d. Op hedendaagse Freinet-scholen merken we ook maar weinig meer van plus de manuels voor rekenen, leren lezen, begrijpend lezen. Freinet en de Freinetscholen hanteren in theorie voor het aanvankelijk lezen een bepaald soort functioneel en gobaal lezen vertrekkende van zinnen die aan bod kwamen binnen het kringgesprek als Katrien viel en brak haar sleutelbeen. Maar in de praktijk merken we dat ze vooral werken met de recente leesmethodes die gebaseerd zijn op mijn directe systeemmethodiek (DSM) die haaks staat op de natuurlijke en functionele methodiek van Freinet.
Op Freinetscholen leren de kinderen meestal begrijpend lezen aan de hand van klassieke leesteksten, en niet zozeer aan de hand van vrije teksten die door de leerlingen zelf geschreven zijn. Voor rekenen werken ze ook meer à la Feys dan à la Freinet. Zelfs de door Freinet vervloekte jaarklassen deden op veel scholen weer hun intrede. Naarmate alternatieve scholen minder alternatief gaan werken, is er ook meer interesse vanwege de ouders.
De afstand tussen theorie en praktijk blijkt ook i.v.m. tal van andere ontscholingsgolven. De onderwijskundigen die de voorbije decennia een constructivistische en competentiegerichte visie propageerden, slaagden er veelal niet om deze naar de klaspraktijk toe te concretiseren. Zo maakte de Leuvense prof. Eric De Corte er zich destijds vanaf met de stelling dat het de taak was van de praktijkmensen om zijn visie omtrent krachtige, constructivistische leeromgevingen te vertalen. We merkten ook dat de praktijkmensen veelal lippendienst bewezen aan veel nieuwlichterijen..
David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' , 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs al bij al weinig zin heeft. Ook zij wijzen op de grote afstand tussen de reformtheorie en de klaspraktijk en relativeren de invloed op de gewone scholen. De geschiedenis wijst immers uit dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are."
De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het jaarklassensysteem heeft de vele kritiek doorstaan. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie. Praktijkmensen bewijzen vaak lippendienst lieten/laten minder vlug oude waarden en aanpakken die hun effectiviteit bewezen hebben vallen.
We zijn er anderzijds samen met vele anderen wel van overtuigd dat door de radicale reformtheorieën en nieuwlichterij het zicht op de kerntaak van het onderwijs vertroebeld werd. Dat remde de verdere optimalisering van het onderwijs af en leidde hoe dan ook tot niveaudaling. En daardoor beschikten ook veel leerkrachten niet meer over een goed en duidelijk kompas. Praktijkmensen moeten ook al te veel energie besteden in het bewijzen van lippendienst.
ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente illustratie van opgedrongen & ontscholende Guimard-staatspedagogiek
ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie
opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente illustratie van opgedrongen & ontscholende
Guimard-staatspedagogiek
1 We startten ZILL
met leeg blad: beeldenstormerij &
ontscholing
1.1 Startten met leeg
blad & keuze voor perspectiefwissel
We opteerden er met
ZILL voor om met een leeg blad te beginnen, aldus een zelfingenomen ZILL-architect
en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad
Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met de ZILL-leerplan-
en onderwijsvisie die de koepel de leerkrachten basisonderwijs nu oplegt.Volgens de ZILL-architecten gaat het zelfs om een radicale breuk betekent
met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. Lieve Boeve
en de koepel stelde ook dat dit concept zal doorgetrokken worden in de
leerplannen voor het s.o.
ZILL opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht
en ontdekkend leren, , geen klassieke leerplannen meer per vak met
leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep,
totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen
geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden,
onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen
niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem,
geen klassieke interdiocesane toetsen meer ZILL pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i.
oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna
overal worden toegepast.
1.2
Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren:
voorbijgestreefde visie
In andere ZILL-publicaties lezen we dat de nieuwe ZILL-visie
aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het gaat de constructivistische en
ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant
bestrijden, om totaliteitsonderwijs, om intrinsieke motivatie om zakendie 100 jaar gelede ook binnen de
reformpedagogiek werden gepropageerd.
KDR en Co stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in
een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen, maar ook in
een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor
actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen
leerproces,contextueel leren. KDR: Het streefdoel is om leerlingen
intrinsiek te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis
en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor
werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit
betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk
geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. (In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wildus naar eigen zeggen een andere
onderwijspraktijk ende aanpak van het
controversiële en kindvolgende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs
doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 & TIMSS-2019wezen op de eenzijdigheid van die aanpak: te
weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht
voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast
zich neer; past het eenzijdige ontwikkelingsplan niet aan en wil die eenzijdige aanpak ook nog eens
invoeren in het lager onderwijs.
De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend
en contextueel rekenen, betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs
plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage Zin in wiskunde dat het momenteel
ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting
uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden
door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat.
ZILL- predikt
verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing
Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe
visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie
die al zon 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als
taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de
Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd werd vanaf de jaren
1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de
jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs
van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde
1ste graad s.o. van 1997: Het denken over het leren van wiskunde is
geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter
actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van
structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen
wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de
rekenalgoritmen.
We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend
leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen,
wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor
het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de
leerkracht als meester i.p.v. coach, we voeren al jaren een campagne voor het verrijken van het eenzijdige ontwikkelingplan
voor het kleuteronderwijs
Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de
onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen
woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen
van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut en huidig taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren
geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs waarbij AN, spelling, geschreven
taal nog minder aandacht krijgen.
2 Vaarwel klassieke
leerplannen en schoolse onderwijs-principes: ontscholing
ZILL-architect KDR: We opteerden ervoor om met een leeg
blad te beginnen. Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar
waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden
gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We
verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen
bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het
tweede leerjaar, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe
is.
ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het
jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing
waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes
in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er
zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een
staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend
nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per
leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van
de naam wiskunde plakt ZILL er de term ontwikkeling
van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de
brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat
voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder
belangrijk zijn. Ik merk gelukkig overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde
ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben.
Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan
leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel
verdwenen.
Aangezien ZILL niet langer werkt met leerinhouden per
leerjaar is het CLB- leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de
klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).
3 Zin in leren =
intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden
De uitdrukking Zin in leren slaat volgens KDR op het feit
dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het
aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het
klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstellingzou dus volgens de beeldenstormers de zin in
leren al te weinig bevorderen.KDR:
Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen
leraren: Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in
inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij
het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan plezier beleven
in het omgaan met media.
ZILL-hoofdarchitect KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste
praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: Ik voel wat
geremdheid bij leraren om plezier als doelstelling van onderwijs te
formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante. De meeste praktijkmensen
vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend
welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf.
In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v.
rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen
vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet
worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en
ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de
leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat
om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel
dat wat de school, de leerplannen, de methodes hen aanbieden belangrijk is,
zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk
is.
4 Onderwijs op maat
van elk kind & geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer
4.1 Onderwijs op maat
van elk kind: grote illusie, en sterke niveaudaling
KDR: Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL
niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet
uitgaat van leerstof voor b.v. het tweede leerjaar, maar wel voor leerstof
waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot
ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende
leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen
dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij
verder ontwikkelt. "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van
leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor
bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren.
De leerlijnen in ZILL helpen om dat in
te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek
leerplan geen leerlijn bevat.) ZILL-medewerker
Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar
aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar
voor trage leerlingen.
De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met
de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde
leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke
leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de
leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in
principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen
die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste
anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle
leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen geen
landen waar men werkt met dergelijke leerplannen.
KDR: We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een
specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de
leerstof wegvallen " ZILL pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20
leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van
vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de
klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar
nog terecht gesteld dat zon onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot
een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere
leerlingen.
Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een
volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel
wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat
dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en
vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel
meer in overweging te nemen."
4.3 Professionele
leraar experimenteert met differentiatie-arrangementen
Terechte opwerping CLB-interviewers: ZILL gat dus uit van
maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld
ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum
(GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters:
Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je
verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als
je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben
aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk,
hoeveel zin heeft dat?
Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren.
Kunnen zij dat waarmaken in klas? Antwoord: leraren moeten maar passende
differentiatie- arrangementen gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook
op de modieuze toverterm arrangementen.
Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten
van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten.
Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit
van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit
van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het
leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt
leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben,
telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze
vandaag werken.
KDR voegt er aan toe: De aandacht voor een individuele
leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval
een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede
banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van
onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen
leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat
werkt en niet werkt.
KDR: Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen
zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In
een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten
en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische
dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een
klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak
eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met
andere leerkrachten, teamkracht benutten.
KDR: Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al
is een reden om te zeggen; Je moet regelmatig een keer je akker verleggen.
Durf te experimenteren met andere arrangementen.KDR: Een leraar mag werken
via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met
homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of
individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar
blijven afvragen: Is dit werkelijk het beste arrangement? (In publicaties van
2015-16 bekritiseerde ZILL ook het jaarklassensysteem.)
5 Geen gebruik
klassieke methodes meer
KDR: Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en
lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe:
als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar
beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot
100. Zon aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets
trager of sneller leren.
Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje
kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel
belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de
overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle
handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de
voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt klassieke methodes per
leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen
meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer
gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme
uitbreiding van de werklast.
ZILL-architect KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van
de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden volgens hem is ook
dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: Leerlijnen kunnen
doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthemas lopen: Bijvoorbeeld de
leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in motorische en
zintuigelijke ontwikkeling en koopt vervolgens verder in ontwikkeling en
oriëntatie in de wereld tot bij ontwikkeling van wiskundig denken.
Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat
hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat
heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening
van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?
ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via
vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te
maken hebben gekunsteld verbonden worden. ZILL poneert: Als het b.v. gaat om
een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ALLE andere
leergebieden en leerdoelen bij betrekken.
Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in
één les aan te pakken. Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen
verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.
Zon totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn.
belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd,
maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten.
De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema
uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere
leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt
regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland
& Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee
verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder
eenzijdig met themas, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in
natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in
de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren.
Tevergeefs.
7 Geen gefaseerde
invoering leerplan leerjaar per leerjaar
& verschillend per school
Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en
wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid
over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend
leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens
in. Dat gebeurt in geen enkel land.
KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn
met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig
niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL."
Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan.
"De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood
aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren
zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. "
8 Klassieke
instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar
Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets
in het 2de leerjaar. De afname ervan
door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog
weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes.
Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS.
In het VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze
analyse bevestigd.
Caleidoscoop: Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar
pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan (dat geen
leerstof per leerjaar meer aanduidt). Ons LVS lijkt nu niet langer meer bruikbaar.
KDR: Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van
ZILL. Het gebruikt een andere taal. We snappen wel dat we met ZILL iets in de
lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode
tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het
zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar
in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere
huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We
willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden
waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te
bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal.
CLB: Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de
leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling.
Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of
dyscalculiete geven. De instrumenten
die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep.
Waarop kunnen CLB-mensen zich dan baseren?
Jan Coppieters: Een label kan wel zorgen voor lagere
verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in
volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de
leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt,
verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek
toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief
effect heeft op de leerwinst van een leerling.
Klassieke interdiocesane
proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox
KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat
hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar
ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek
dat je spreekt van IDP Nederlands of IDP Wiskunde. Er zal voor scholen wel
steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus
verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind
bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet
je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen
verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische
geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het
kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij
hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDPs voor al de 10
leerdomeinen i.p.v. voor wiskunde en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker
uit de koker van KDR?).
Jullie vraag is uiteraard: Wanneer mogen we iets verwachten?
Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de
evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument
om zillig te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.
We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven
aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit
voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in
het zelfde interview beweert
KDR dat er geen leergebieden meer zijn: Vroeger had je
leerplannen per leergebied Nu is het een
groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg. )
KDR: De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten
van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de
leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de
resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne
kwaliteitsontwikkeling.
We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDPs hebben
altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een
beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk
vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen.
In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef
voor de overgang naar het secundair onderwijs. We ruilen dus de bekende interdiocesane
proeven voor een evaluatiebox.
Commentaar
De IDPs werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor
het advies gebruikt - net als de CITO-toetsen in Nederland. Aangezien ZILL
stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen
zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde,
resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane
toetsen in 4de en 6de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer.
9 KDR: etiket ZILL
i.p.v. leerplan is op zich al 'een schot
in de roos!
De titel ZIN in
leren is ons al lang bekend, het is de
titel en deslogan vaneen boek ven de Nederlandse prof. en ontscholer
Luc Stevens. ZILL is volgens KDR en eigen vondst en 'een
schot in de roos'. KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde
ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop:
'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons
leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan,
we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met
elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende
etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen.
Maar het klinkt verdacht als men met zon emaillen uithangbord een leerplan aan
de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets
nieuws en typisch katholiek claimt.
Problemen eindtermen vooral gevolg van Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso en nefast voor leerlingen â net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.
Hervorming
s.o. = ontwaarding van - en aderlating voortso/bso en nefast voor leerlingen
net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming. Ook nieuwe eindtermen 1ste
& 2de graad houden te weinig rekening met specificiteit
Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming
s.o.en nieuwe eindtermen voot tso/bso
Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde
kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.
Deel 1:
Nefaste gevolgen van hervorming s.o.en
nieuwe eindtermen voor tso/bso
1.
Inleiding
Sinds de start van het debat over de
structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentievan 2002 publiceerde ik een tiental bijdragen waarin ik
waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een
brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen
voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste
graad s.o., Ik liet ook kritische
stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies
en leraren vonden echter weinig of geen
gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die
aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke eneen aso-achtige eerste graad.
Op de VRT-website van 11 februari 2020liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal
Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste
gevolgen van de hervorming s.o. voor
technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : Jongeren dievanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben
minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school
verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt
die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een
probleem. De tso-bso- opleidingen zullen
bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het
bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar
komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te
horen.
De voorbije 10 jaar enooknog in 2020 vonden de tso/bso-scholenweinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar
geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1ste
graad graad Sint-Lievenscollege in Knack:
De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een
rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In
werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een
chaos geworden.In de regio Gent stellen
we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw
leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft
gecreëerd.
Dirk
Van Damme
(OESO)poneerde ook alin HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door
de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van
betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun
eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen
zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van
minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en
beroepsopleidingen. En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dathet bso mede door de hervorming van 1B en
door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen
Er kwamen nieuwe eindtermen voor het
s.o.met terecht meer aandacht voor
basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de
O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant.Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad
goedkeurden en injuni j.l.de eindtermen voor de tweede en derde graad
-die alle globaal gezien nadelig
uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.
Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwetso/bso-protestgroep opgericht met als naam: Wij
gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!De naam van de actiegroep lijkt me al te enge
gekozen.Initiatiefnemer en woordvoerder
Guy Verjans startnochtans zijn
protestnota van 26 december j.l.met
terechte kritiek op delaatste twee
Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits.Verjans:
Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger
niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met
de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te
worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag.
Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom
light. En jongeren die op 12 jaar voor
de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat
heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste
graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort
nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen
voor het einde van het tweede jaar.Uiteindelijk
vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit,
en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.
De vele problemen waarmeetso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de
graadmomenteel mee te kampen hebben staan niet op zich en zijn dusook niet plotsopgedoken.Zezijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de overladen eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie
staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totalehertekening van het onderwijslandschap s.o.
al te weinig rekening werd gehouden met
de noden en specificiteit van tso/bso.Ookde
eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graadzijn te weinig afgestemd op de specifieke
noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.De
problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies
dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair
Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig
dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het
tso/bso werden geformuleerd.
In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016
waarschuwden wevoor de zoveelste keer
sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bsoen de demotivatie 12 à 14-jarige
tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:Het Masterplan had de mond vol van
opwaardering van technisch onderwijs en voorspeldemeer leerlingen voor tso/bso. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier
haaks op staan. De voorliggende
voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen.
Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo
zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoendeaantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals met de huidige en gevarieerde
technische opties wel het geval is.Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van
de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad,en hogerop ookvande
voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de
graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.
Leerlingen
die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra
remedieerpakket wiskunde, Frans ,zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen
geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de
remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en
gevarieerde technische opties in de eerste graad zalleiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie
bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen
vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor
tso/bso-scholen.
Het is dan ook verwonderlijk dat in december
opgerichte nieuwe actiegroep Wij gaan
niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn
pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister
werd heeft in feite te maken heeft met de hervorming s.o., en ook
niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de eindtermen en leerplannen eerste graad van de vorige
legislatuur vooral in tso/bso
veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven
omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit
niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke &
secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooiternstig genomen hebben. Mieke Van Hecke
bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de
koepel als misdadig.
In een reactie op het standpunt van de nieuwe
actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige
protest: Ik ben wel tevreden met wat ik
lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat
die actieniet eerder is gekomen.In de eerste graad is deze hervorming al twee
jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand
aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden.
Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op
handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak
"Technieken".
Wie is verantwoordelijk
voor nefaste hervormingen voor tso/bso & miskenning specificiteit
De opgedoken eindtermenproblemen hebben
vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken
van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen
vanaf 1ste graaden de specificiteit van
tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.
Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel
provinciaal onderwijs zijn ook de meeste
problemen met de eindtermenin de eerste
plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie)die bij de hervorming gemaakt werd door de
beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere,
meer gemeenschappelijke eerste graad met meer aso-leerinhouden voor
tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische
componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de
belangrijkste oorzaak vanhet te
uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken,
geschiedenis, .voor de meeste
tso/bso-leerlingen,én voor de voor
hen te uitgebreide en vaak ook te moeilijke
gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten
koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten en
dit vanaf de eerste graad.
De nefaste gevolgen van zon ideologische
keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor
wiskunde e.d.die de katholieke
onderwijskoepelmet het oog op de door
hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graadvanaf 2009 opdrongen voor alle opties in
eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en
te theoretisch voor andere.
Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te
grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de
invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers
alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel?
Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v.
de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische
vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en
vaak ook te moeilijk.Er rest daardoor
te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.
De overlading van de eindtermen in de eerste
graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die
nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid,
burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben.
We waarschuwen al vele jaren dat de vele
vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma
zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.-
maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/
bso-leerlingen.
Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal
onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een
evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast
kunnen worden. We raden de tso/bso-scholenaan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de
(voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming
voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken.De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen
dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar
intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen
opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de
leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor
andere vakken.
Bijlage
over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso
Actiegroep Wij gaan niet akkoord met de nieuwe
eindtermen van het secundair onderwijs!
Initiatiefnemer Guy Verjans publiceerde op de
website van de actiegroep de bijdjrage: De vakman wordt weghervormd van26 december 2020
Bij het opmaken van de onderwijshervorming
was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste
twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in
het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van
aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.
Of een leerling die een ambitie heeft om een
goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar
zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en
met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden
in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12
jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene
vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met
minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een
"basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het
einde van het tweede jaar.
Er zijn weinig directeurs of
beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de
haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd
letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een
leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds
naar het 3° jaar BSO op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is
een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men
met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad
BSO. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling
dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand
toeneemt ipv geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.
Overgaan op leeftijd geldt ook voor
leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv.
aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het
Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen
in 2A kunnen zij vaak wel naar 3BSO. Zo versnellen we de waterval met een extra
dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer
de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die
individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen
nu ook in dit watervaltraject.
Eens in de 2° graad bso, moet een leerling
het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier
gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle
richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een
elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een
elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met
breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de
vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun
vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.
Een wat onderbelicht aspect van de
onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu
toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat
vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs.
In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen
zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden
gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een
opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het
7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het
vakgebied.
Het afstuderen na 6 jaar is zeker te
verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal
een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval
is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.
Het merkwaardige is dat er in de nieuwe
eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle
inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een
afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan
op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden
wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi
voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel
is de discussie over twee of een vreemde taal in het bso. Tot afgelopen vrijdag
leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk
werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen
verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel
wel is.
Het reduceren van het aantal vakspecifieke
uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden
zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis.
Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als
er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat
zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken
bij hun leerkrachten?
Je zou toch veronderstellen dat na decennia
terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie
hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de
eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad
mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines"
dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.
Voor sterke leerlingen met een brede
interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder
uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere
volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen
die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?
In Antwerpen verlaat een 28% van de bso
leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting
van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van
registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst
genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval
heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden
enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die
uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar
definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere
analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12
maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.
Even deze omweg om aan te tonen dat de
werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het
merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene
vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun
vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen
op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke
richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten
slagen.
De kans dat de schooluitval in bso gaat
verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren
introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep
leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele
remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken
allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.
Zoals hoger aangehaald, een deel van de
leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds
onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en
praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als
gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder
dat je een diploma algemene vakken behaalt.
Helaas, ook hier heeft de overheid in de
hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan
zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een
diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen,
voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.
Onze leerling die ergens onderweg tussen het
eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties,
maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is
klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig
praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent
minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start
van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold
arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.
Of leerlingen die het wel goed doen en hun
schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen
stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen
gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten
dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven
verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de
nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene
vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt
en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken.
Carossier word je alleen met voldoende
oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in
de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele
handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n
machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is
psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel
beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.
Bij werkgevers en bij klanten is de
waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je
aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van
zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van
uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het
verankeren van de schotten tussenaso/tsoen bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als
"afzakken" en "hoog mikken".
Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan
rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor.
Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval
dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks
verder geraakt dan een VDAB-rapport?
Bij de onderwijshervorming rond de
arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout
terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is.
Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de
arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren.
Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand
heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is
hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk
leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in
dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze
arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben
gehad ......
De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is
uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid
onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen",
"ingedaalde eindtermen", "een set van relevante
competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het
zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.
Deel 2 Tso/bso-kritiek op VSO is eveneens
toepasselijk op hervorming s.o.
We kunnen in dit verband veel leren uit de
ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd
ingevoerd.Het VSO wou door het uitstel
van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie
van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van
het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor
Industriële Wetenschappen, enz.
Maar al bij de start van het VSO luidde een
van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers
van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een
onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou
leiden.
De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel
sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs het meest nog van de kant
van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het
gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische
opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de
leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en
de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies
t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er
ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar
sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit
ook zo.
2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO
2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)
Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in
het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd
door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel
directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die
overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur
Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160
leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).
Na
tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van
de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende
scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over 10
jaar VSO, juni 1980:
*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de
vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk
eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve
intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale
gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht,
gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de
rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;
*Het vso botst ook op de weerstand van de
ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende
structuurwijzigingen.
2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs
Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs
kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke
directeurs in Nova et Vetera oktober 1984. Van Paepegem, directeur college
Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in
type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden toen
dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de
vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs
leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme
investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel
vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de
vso-vernieuwing.
Directeur V.P. wees verder op de vage
vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie
vanaf het eerste jaar: Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten
bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er
zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken
gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het
gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs
terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel
pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of
wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene
groepen in het eerste en tweede jaar. ... .
Van Paepegem toonde verder aan dat het vso
niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen inhet klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter
verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook
een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.Waarom moeten de schotten verdwijnen?
De vso-promotoren, zelfmeestel
ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.
Directeur V.P. vond verder terecht dat het
vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan de school als
leerinstituut en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het
type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten
programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.
In de getuigenis van de invloedrijke
BrugseVTI-directeur Jan Vandenbulcke
toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het
vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit
luidde: Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken
van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat
het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot
een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een
aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk
en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.
2.3 Commentaar
We merken dat momenteel de basiskritieken op
vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden
en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met
gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later
(bij verschijnen vannog vrij relevant
voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het
Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het
vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden
leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school
(type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering
van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de
getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.
3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso (
+SESTON)
De sector van het technisch - & het
beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten
opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek
Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en
het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.
E.H. André Vannecke, secretaris-generaal
NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad
Brandpunt (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector
CCPTO): Wat heeft het technisch onderwijs met het vso? Antwoord Vannecke: Men
kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van
het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens
en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele
wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten
hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten
door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een
voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch
niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn. Conclusie Brandpunt: De
weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de
ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd
zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.
André Vannecke: Een nog andere reden voor de
weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend,
die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen
van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd
die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het
begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.
In het Editoriaal van de Huishoudelijke
mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6
september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot
uiting: Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld
met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie Weg met de beschotten schuilt
het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg
voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De verdaging van de
studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van
de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een
bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet
te komen, kan een nefast effect hebben. Het tso betreurde ook dat de vso-scholen
bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig
waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad
onvoldoende technische bagage werd meegegeven.
De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond
van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken.
De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het
middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.
In 1977 richtten enkele tso-directeurs de
actiegroep SESTON op (= Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing)
met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het
vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston
-Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse
industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund.
Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.
Het technisch onderwijs zag met lede ogen de
trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen
1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus
tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het
technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van
het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een
overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar
schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig
kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso
gekregen heeft.
Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een
fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons
destijds in de strijd tegen de moderne wiskunde die ook volgens hem door het
ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.
Ook na het voor een groot deel verdwijnen van
het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook
andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in
2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van
coördinatoren... bleven bestaan.
Kritiek in boek Van dualisme naar
integratie van 1975
Die kritiek werd wellicht nog het scherpst
verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en
die in 1975 het boek Van dualisme naar integratie (Acco) publiceerde. Tot die
actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J.
Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij
vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden
dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het
aso.Op pagina 75 formuleerde de
actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: Het oude selectiemechanisme en
dualisme zal in het VSO verder spelen krachtiger nog dan voorheen. In deze
zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en
technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze
evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke
school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ...
En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering
voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk
van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken
en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker
aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal
trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking,
totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met
lege handen op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit
kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan
bereiken.
Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt
toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor
de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze
drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde
leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van
onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan
de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de
schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om
het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een
waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door
het VSO gewoon worden uitgehold.
.... Komt het dualisme niet versterkt uit de
vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee
hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder
wordt? Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een
onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4
jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...
Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in
het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering
trekken uit de ervaring met de cycle unique in het Franstalig landsgedeelte.
4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO
Bij directies uit het vrij onderwijs was de
luidop- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de
actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische
Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici
stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing
en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de
heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze
heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een
kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de
lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programmas
werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen,
te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en
kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen
en theoretische vakken.
De directies technisch onderwijs beschouwden
het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde
volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke
drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar
aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door
de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een
negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het
aso mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts
begon in het vijfde jaar.
Doscko vond ook dat het basisdocument
Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van de katholieke koepel
te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische
egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het
onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd.
Zij vreesden dat zon ongenuanceerde kritiek en zon ondoordachte didactische
hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook:
Volgens de vso-voorstanders heeft kunnen meer waarde dan kennen, maar men vergeet
dat kennen een hogere en ruimere vorm van kunnen is. Dit komt overeen met de
huidige kritiek op het competentiegerichte leren.
Critici wezen er ook op dat het aantal
zittenblijvers hoger was in vso-scholen vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager
waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na
enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd,
er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,
... De opposanten betreurden ook dat
voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat
nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele
secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de
vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen
Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren.
Type-2-scholen mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden
volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.
De verdedigers van het vso van hun kant
verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit
onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers.
Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De
WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO. In IVO verschenen ook rond 2009 pleidooien voor radicaal comprehensief
onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en
was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).
Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een
studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie.
Ook Klasse maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een
hervorming van het secundair onderwijs? WIVO wou hiermee naar eigen zeggen
bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de structuurhervorming als Georges Monard en
Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker; critici waren er niet welkom.
Het nieuwe leren' in historisch perspectief: ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot Het Nieuwe Leren
Het nieuwe leren' in historisch perspectief:
ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot Het Nieuwe Leren
Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
1. 'Tinkering to utopia' vanaf 1850
De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen; pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het klasssikaal systeem in vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a. al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe Schoolbeweging'.
David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft. De geschiedenis wijst immers dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het onderwijs nog steeds heel groot is.
2 150 jaar 'Nieuwe leren'
Ontscholers trekken geen lessen uit de geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen (Freinet, Montessori, Jenaplan ), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin met faciliteiten.
'Het nieuwe leren' is echter echter in veel opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden te beginnen met de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.
De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs gekoppeld aan de verlossingsideologie viel ook al 150 jaar geleden te beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden.
HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te Chicago werd al na enkel jaren weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en niet om echte proeftuinen. Dertig jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent 'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief een copie van de daarnet al vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.
De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen. De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan.
3. Ontscholingsbewegingen rond 1850
Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de eerste ontscholingsgolf. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) gepropageerd.
Een steeds terugkerende ontscholingspremisse luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond 1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In 1856 schreef ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).
Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.
We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie van R. de Fontenay van 1856. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
4 HNL en Nieuwe School-Beweging (1900)
4.1 Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'
'Ontscholing' was de centrale idee binnen de 'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.
Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' boekenschool) te doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey een nakende 'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente (ontwikkelings)psychologische inzichten.
In 1900 publiceerde Ellen Key 'De eeuw van het kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem vernietigt' en overstijgt: "Kleine hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is nood aan pedagogische zondvloed In de school van de toekomst zijn er geen klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie "
Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde het in Genève gevestigde 'Bureau International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In 1927 richtte Ovide Decroly in Brussel de vereniging 'Ecole nouvelle' op. Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden van de maatschappij in 1965. (De aanpak in Freinetscholen anno 2017 staat meestal heel ver af van de visie van Freinet op leren lezen, rekenen, ... Freinets afkeer voor methodes, leesboeken ... Een oud-studente op zo'n school vertelde me dat ze in feite meer werkt à la Feys dan à la Freinet).
HNL is een soort revival van het ideeëngoed van Ellen Key en co, die mede gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia grotendeels mislukten; de zgn. school van de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin van de 21ste eeuw voor een tsunami net zoals Ellen Key in 1900, voor een copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.
De analyse, ideologie en verlossingsdrang van de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn. constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.
4.2 Kritiek op Nieuwe Schoolbeweging een eeuw geleden
De Nederlandse aanhangers van de reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte. Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige tijdschrift 'De Nieuwe school' (1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden. Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje' waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.
De kritiek van onderwijzer Bol op de aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien. Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens, dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers. Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).
5 Open schools: 1965-1977
5.1 Open schools en informeel leren
De 'Nieuwe Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit meestal ook.
In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.
De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het 'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in 1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Ook één van ons kocht en las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
5.2 Ontscholing van Ivan Illich
De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.
De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen van Illich.
5.3 HNL-scholen = 'open schools'
R.S. Barth, een van de eerste Amerikaanse open-school-directeurs, omschreef het 'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag (the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.
We lezen nu analoge zaken in de recente HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar ontwikkeling", aldus HNL-goeroe Luc Stevens."De (nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een geïntegreerde schooldag. Enz.
De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en omdat ook de ouders afhaakten. Roland S. Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded' waren. In zijn boek 'Open education and the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het 'open-school-concept' weer verlaten.
Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele aanpak die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto: return to interactive whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden zij het moeizaam bij. De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal- benadeelde leerlingen.
6 HNL, open schools en EGO van Laevers
'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers (CEGO-Leuven) althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moeten komen Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven, CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). In recentere publicaties werden deze ideeën mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek sterk afgezwakt.
Vijf jaar geleden propageerden veel onderwijsverantwoordelijke een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren!
In de Onderwijskrant van januari 2016, vijf jaar geleden, waarschuwden we voor het
feit dat veel onderwijsverantwoordelijken eens te meer de nieuwe eindtermen en
leerplannen wilden aangrijpen voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. Ik citeer enkele passages.
Kopstukken van de administratie en de VLOR (in: Nieuwe school in 2030), de VLOR-raad s.o., de katholieke
onderwijskoepel, professoren als Kris Van den Branden en Martin Valcke,
taaltenoren van de eindtermen en leerplannen van de jaren negentig ...
willen de nieuwe eindtermen en
leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, een perspectiefwisseling
in de richting van ontwikkelend/constructivistisch onderwijs, leerparken i.p.v. scholen, , vaardigheden voor
de 21ste eeuw, brede ontwikkelvelden met puzzelstukken i.p.v. klassieke
vakdisciplines en methodes, constructivistisch en contextueel
wiskundeonderwijs, ...
Het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen van 2015 opteert
voor een perspectiefwisseling, een ontwikkelingsgerichte
aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces
met veel aandacht voor actief leren; leerkrachten vertrekken vanuit de
ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, van de lerenden. De VLOR opteert inzake de eindtermen voor een sterke
reductie van eindtermen en leerinhouden, voor streef- i.p.v. einddoelen ... met
het werkwoord leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: b.v. leren
getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer
vrijblijvende aanpak dus.
VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde
achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies
onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. : VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).
Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte al een leerplanconcept uit
als normatief kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen. De beoogde
perspectiefwissel bestaat niet enkel in een resolute klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen, maar ook in een optie voor een
ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,
verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel
leren,...
De katholieke onderwijskoepel stuurt in zijn ZILL-publicaties eveneens aan
op zon perspectiefwisseling. De koepel opteert o.a. voor een ontwikkelingsgerichte
aanpaken stelt in dit verband: Nieuwe
inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen
werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.
De koepel opteert voor totaliteitsonderwijs en wil
ook afstappen van klassieke leerplannen en methodesen voor radicale differentiatie: geen gesneden brood meer voor de leerkrachten, maar raamleerplannen met
brede ontwikkelvelden i.p.v. vakken. Zon perspectiefwisseling in de richting
van ontwikkelend lerend wordt ten onrechte als nieuw voorgesteld; ze komt wonderwel overeen met de visie die de DVO
van Roger Standaert al in de Uitgangspunten van de eindtermen van 1996 propageerde en die we ook al aantroffen in veel leerplannen
van het katholiek onderwijs van eind van
de jaren 1990. De koepel legt nu ook voor het vak wiskunde het contextueel en ontdekkend rekenen à la
Freudenthal Instituut op in het lager onderwijs (zie Zin in wiskunde, School
& Visie, 2015) net zoals dit ook al het geval is in het leerplan wiskunde
eerste graad s.o. van 1998.
De COC-vakbond weigerde terecht het recente VLOR-advies over
de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt dat de overheid en de VLOR vanuit
het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak
als ontwikkelend leren mogen opleggen: Dat ligt niet alleen in het verlengde
van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde
invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders,
maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een
specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet
worden ... De COC stelt dat het niet
wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan
over een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen dat stelt:
De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de
VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf. - zie p. 18. Op die manier wordt op zijn
minst de suggestie gewekt dat een toekomstige
set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden voor ontwikkelingsgericht
werken, maar aanstuurt op een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert.
COC ziet ook niet hoe de VLOR een resolute klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen(p. 22) kan verzoenen met het
uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid
vastlegt wat de einddoelen beogen en dat het hoe (pedagogisch-didactische
visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.
We schreven al dat de VLOR-commissie-voorzitter Geert
Schelstraete in een reactie op het VLOR-advies pronkte dat zijn katholieke onderwijskoepel dit advies
enthousiast onderschreef. Hij voegde er merkwaardig genoeg ook aan toe: dat hij
zich ook verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het hoe behoort tot de autonomie
van de leerkrachten. Maar waarom leggen Schelstraete en zijn koepel dan zelf
van bovenaf een ontwikkelingsgerichte/constructivistische ... visie op,
beslissen ze om af te stappen van de klassieke leerplannen en van het gebruik
van methodes/leerboeken, ...? De koepel houdt geen rekening met de
praktijkmensen die de ontwikkelingsgerichte visie afwijzen en mede verantwoordelijk vinden voor de niveaudaling, en de klassikale aanpak en klassieke leerplannen en methodes uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het
onderwijs.
Veelzeggend is ook dat de koepel voor de inspiratiedag over het nieuw ZILL-leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige
Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekte in
ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke
hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal
competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige
tegenstander van klassiek onderwijs . Hij pleitte volgens het verslag van de
studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen
en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte
eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken
die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een
sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed
op prof. Valcke. Zoals het Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op
nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen,
handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... Het is ook geen toeval is
dat men in de biografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die
ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september 2015 nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen.
Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan.
ZILL- koepel : aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model
voor lager onderwijs!??
In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de
koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het
kleuteronderwijs. We lezen: We zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht
werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool
(OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de
kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze
leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook
vloeiender. Het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs ondersteunt ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs. De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de
kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject. Maar precies die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen.
Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze en we moeten inspelen op de individuele noden en
rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind
kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan
verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het
ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend
kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach,
developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een
aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van
studies blijkt dat zon aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief
is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en
aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die
uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en
woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook
attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en
doorzettingsvermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht
en de medeleerlingen ... Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar
geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven
had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan.
In de
jaarlijkse inspectieverslagen van de voorbije 15 jaar werd ook geregeld
gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het
kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk,
contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de
inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel
- en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie.
Officiële instanties mogen in principe geen pedagogische
visie opleggen; en dit geldt m.i. ook voor de onderwijskoepels
De recente standpunten over de nieuwe eindtermen en leerplannen impliceren ook een vorm van staatspedagogiek en beknotten in sterke mate
de pedagogische vrijheid van scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring
van de regering van 2014 staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer
zal uitspreken over het hoe van het onderwijs.
20 jaar geleden probeerde de
officiële DVO-overheidsdienst ook al ons onderwijs en onze lerarenopleidingen
te doen kantelen.
We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels geen
didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen. In principe mag ook de
inspectie geen pedagogische visie opdringen, maar dit was de voorbije 20 jaar
al te vaak het geval. De inspectie verantwoordde zich dan met het argument dat
ze de eindtermen/leerplannen moet controleren, en dus ook de pedagogische
aanpak die de eindtermen en leerplannen opleggen. De pedagogische aanpak die de
voorbije maanden en decennia van bovenaf gepropageerd wordt, is overigens een
eenzijdige en controversiële aanpak die al tot een sterke niveaudaling
leidde. Zon aanpak staat tevens haaks
op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook
moeilijk in de praktijk toegepast worden. Gelukkig bewezen veel leerkrachten de
nodige lippendienst.
Strijd voor herwaardering van leerdomein 'Meten en metend rekenen' & tegen eenzijdige visie van constructivisten en Freudenthal Instituut
Strijd voor herwaardering van het leerdomein Meten en
metend rekenen in het lager onderwijs, over b.v. het belang van parate kennis als de formules
voor de oppervlakteberekening, herleidingen met het metriek stelsel, enz.
In 2002 publiceerde ik het boek 'Meten én metend rekenen' en
Metend Rekenen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002, 170 paginas. In bijlage neem ik enkele
passages op uit het hoofdstuk over de historiek van dit leerdomein en de
accenten in het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat ik
mede hielp opstellen.
Ik vond destijds dat het Nederlandse Freudenthal Instituut
en zijn Vlaamse aanhangers een eenzijdige en constructivistische visie op meten en metend rekenen
propageerden. Zelf ijverde ik voor een herwaardering van onze sterke Vlaamse
onderwijstraditie inzake meten en metend rekenen. De constructivistische
strekking binnen de eindtermencommissie slaagde er in 1992-1993 in om het
belang van parate kennis en van het metend rekenen op basis van het metriek
stelsel te relativeren. Ik stelde voor om formules voor de oppervlakteberekening van de oppervlakte e.d., voldoende herleidingen met metriek stelsel
te behouden, maar ze werden uiteindelijk toch geschrapt. In het leerplan
wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 slaagde ik er wel in om die op te
nemen.
Vooraf citeer ik in deze bijdrage enkele passages uit recensies van het boek Meten en Metend
Rekenen uit 2003 en daarna enkele passages uit mijn boek over de historiek van
dit leerdomein.
Recensies van boek 'Meten en Metend Rekenen'
Met de invoering van de Moderne wiskunde geraakte het leerdomein
metend rekenen ondergesneeuwd. En onder
impuls van de constructivistische leertheorie wilden sommigen (o.a. ook de medewerkers van het
Freudenthal Instituut) dan weer de
leerlingen zoveel mogelijk zelfontdekkend laten leren. Vooral het verwerven van
parate basiskennis zoals formules voor oppervlakte- en formuleberekening en het
omrekenen met het metriek stelsel weren
niet langer noodzakelijk en wenselijk geacht. In het nieuwe leerplan
wiskunde -1998 kregen die themas weer
meer waardering.
(Noot Feys: vooral de professoren Gilberte Schuyten
(UGent) & Lieven Verschaffel slaagden er bij de opstelling van de
eindtermen wiskunde in 1992-1993 oppervlakteberekening
e.d. te laten schrappen en het belang van het metriek stelsel in sterke mate te
relativeren. In het leerplan wiskunde 1998 zorgden we ervoor dat die onderwerpen weer werden opgenomen. In
tegenstelling met de eindtermen die
spreken over het leerdomein meten -in navolging van het Freudenthal Instituut-
voerden we de term Meten én metend rekenen in.)
Gevaert: In de Normaalschool van Torhout bleven Raf Feys en
co evenwel opteren voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het
wiskundeonderwijs waarbij men zowel aandacht had voor oerdegelijke waarden als voor een aantal nieuwe
ingrediënten. Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden
van het wiskundeonderwijs volgde, nogal wat aandacht. Hierdoor blijkt duidelijk
zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht heeft voor het
inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van het
wiskundeonderwijs (Feys: ook in mijn boeken Rekenen tot honderd & Meetkunde komt dit tot uiting.).
In het eerste deel met algemene beschouwingen breken de
auteurs een lans voor een guided instruction of learning. Hier herken je
duidelijk de stijl van Raf Feys die ook zo typerend is voor zijn vele artikels
in Onderwijskrant. Noch formalistische New Math, noch andere verlossende
ideologieën zoals constructivisme kunnen bij hem op enige genade rekenen. Gebrek
aan duidelijkheid kan de die man zeker niet verwijten. De uitwerking van de leergang meten en
metend rekenen getuigt van een uitgebalanceerde didactische aanpak.
Samengevat: Een waardevol didactisch werk dat in de basisscholen en
pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht gelezen wordt.
Klara Vandoyre, lector wiskunde KdG-hogeschool, schreef eveneens
een uitgebreide en lovende recensie in School- en klaspraktijk, aflevering
177, 2003. Na een voorstelling van de verschillende
hoofdstukken besloot ze: Feys en Van
Iseghem benaderen de verschillende invalshoeken
en opvattingen rond meten en metend rekenen. Ook zij nemen een duidelijk
standpunt in over de te volgen didactische aanpak en zij motiveren hun visie aan de hand van
tal van praktijkvoorbeelden en recentere wetenschappelijke studies. Een
waardevolle handleiding die het eigen inzicht in het didactisch proces verdiept
en aanzet tot een creatieve en realistische aanpak in de klas.
Korte historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen'
(passages uit mijn boek Meten en Metend Rekenen, Wolters Plantyn, Mechelen,
2002, 170 paginas)
1 Freudenthal
Instituut: weinig aandacht voor sterke traditie, Ter Geege spreekt zich denigrerend uit :
arme traditie en zorgwekkende praktijk
Over de historiek van het leerdomein 'meten en metend
rekenen' lopen de opvattingen nogal uiteen. Het verbaast ons bijvoorbeeld dat
vertegenwoordigers van het 'Freudenthal Instituut' (Nederland) zich vaak zo
vernietigend uitlaten over het verleden en zelfs over het heden. Hans ter Heege
(2001 a) schrijft: "Het onderdeel meten in het onderwijs in
rekenen-wiskunde is op de (Nederlandse) basisschool nog nauwelijks
ontwikkeld." In een andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze
stelling verder uit. Volgens hem kwamen nog tot voor kort in het
rekenwiskundeonderwijs nauwelijks realistische meetproblemen en praktische
meetervaringen voor. In de traditionele leerboeken beperkte men zich tot
oefeningen in het metrieke stelsel. Een liniaal was het enige meetapparaat dat
kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen. Er was geen aandacht
voor informele meetprocedures met natuurlijke maten. Het F.I. opteerde voor een constructivistische aanpak
en vond b.v. formules voor oppervlakteberekening en alles wat te maken had met het metriek stelsel overbodig.
Het verwondert ons dat ter Heege zich zo negatief uitliet
over het verleden en zelfs over de huidige toestand van het 'meten en metend
rekenen' in Nederland. In Franse onderzoeken waarbij men het leerplan wiskunde
van 1923 vergelijkt met dit van 2002 merkt men dat het leerplan van 2002 veel minder ver gaat dan dit van 1923 -ook
inzake metend rekenen. Bij het opstellen
van het leerplan wiskunde 1998 opteerden we voor een herwaardering van alles
wat te maken heeft met meten en metend rekenen.
2 Rijke traditie in gedrang: New-Math-verdrukking, Freudenthal Instituut en herwaardering in Vlaamse leerplannen 1998
We waren verrast door de denigrerende toon waarop ter Heege
over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend rekenen'
spreekt. Zelf keken we respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die we
als basisschoolleerling kregen tussen 1952 en 1958. We hebben gedurende de
voorbije 48 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs heel
intensief toen we een huis lieten bouwen. Onze buurman, een schrijnwerker van
58 jaar, vertelde onlangs dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire
basiskennis 'metend rekenen' onder de knie hebben dan onze generatiegenoten. In
tegenstelling met ter Heege hebben we de voorbije dertig jaar steeds gepleit
voor vernieuwing in continuïteit - met behoud van oude waarden en voor
herwaardering van dit leerstofonderdeel dat in het tijdperk van de 'moderne
wiskunde' in de verdrukking was geraakt.
Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan (1998) wezen we
de toehoorders op onze sterke traditie inzake metend rekenen. We voegden er ook aan toe: In tegenstelling met de eindtermen, blijven formules
voor de oppervlakteberekening e.d. en belangrijke herleidingen met metriek
stelsel o.i. belangrijk.
Ik wees de toehoorders ook op onze sterke Vlaamse traditie inzake 'meten en metend rekenen'. Ik verwees o.a. naar kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen van destijds, en confronteerde de toehoorders ook met een vakdidactische
publicatie uit 1922 van Arseen Vandevelde (pedagoog normaalschool Torhout) in
samenwerking met drie oud-studenten waaruit bleek dat Vlaanderen al lang een sterke
traditie kende i.v.m. meten en metend rekenen. Bij de beschrijving van de pijlers van het
zgn. 'Metriek Stelsel' beklemtoonden de auteurs in 1922 o.m. volgende zaken:* Werk voldoende met natuurlijke maten naast standaardmaten.
*De leerlingen moeten een nauwkeurige
voorstelling van maten verwerven: bv. liter: literflesch, are: klasvloer. *
Besteed veel aandacht aan het praktisch karakter: veel meten en schatten. * De
behoefte aan een nieuwe maat moet je doen voelen. * De leerlingen moeten
beseffen dat de oppervlakte van 1 m2 onafhankelijk van den vorm is. * Laat
ervaren dat vlakke figuren (bv. driehoek) uit een rechthoek kunnen gesneden
worden. * Werk met toepassingen uit het dagelijksch leven."
De rekendidactici uit die tijd maakten wel nog geen gebruik
van modieuze termen als metacognitie, maar braken ook al een lans voor
bijvoorbeeld reflectie en leergesprekken. Voor de leerlingen van de hogere
leerjaren bevatten de leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen en dat
was eveneens het geval in de kantonnale en interdiocesane examens op het einde
van het zesde leerjaar. In de lagere leerjaren werd er destijds wel iets minder aandacht besteed aan het meten met 'natuurlijke maateenheden', maar nu besteedden de medewerkers van het Freudenthal Instituut er m.i. te veel aandacht aan - net zoals destijds reformpedagogen als Decroly e.d. In de hogere leerjaren was er destijds wel te weinig
aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al zagen we echter geen reden om
meewarig te spreken over het verleden van het 'metend rekenen', en nog veel minder om de eenzijdige visie van het Freudenthal Instituut over te nemen. Het FI schrapte ook de gangbare term metend rekenen en sprak enkel nog over 'meten'. De medewerkers van het Freudenthal Instituut toonden o.i. te weinig waardering voor een aantal 'oude waarden'
waarden als parate kennis van de formules voor oppervlakteberekening, herleidingen met metriek stelsel, e.d. .
3 Tijdsperk Moderne wiskunde :1976-1998 : metend rekenen in de verdrukking
Door de invoering van de 'moderne wiskunde' vanaf 1976
merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de theoretische benadering
van de wiskunde nadelig was voor het domein 'metend rekenen': er resteerde
minder tijd voor probleemoplossend leren, daadwerkelijk meten en toepassingen.
In onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het
'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Feys, 1982). Dit kwam ook omdat dit
leerdomein zich minder leende tot toepassing van de verzamelingenleer. (De
meetkundige begrippen bv. werden wel in het keurslijf van de moderne wiskunde
gestopt.) Ook op de interdiocesane examens bv. kwamen veel minder opgaven
'metend rekenen' voor. Met de invoering van de nieuwe leerplannen in 1998 nam de status van 'meten
en metend rekenen' weer toe en dat domein krijgt in de nieuwe leerboeken ook
meer aandacht.
4 Nieuw leerplan 1998 (katholiek onderwijs): vernieuwing in
continuïteit en herwaardering meten en metend rekenen.
Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw
leerplan was onze stelling steeds: 'Laat ons een aantal oude waarden
herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en evoluties integreren'. Inzake die
nieuwe elementen denken we bv. aan een aantal nieuwe ideeën omtrent de
verkenning van 'oppervlakte', meer aandacht voor maatgevoel en werken met
diagrammen en grafieken, vlugger werken met conventionele maten en
meetinstrumenten voor lengte, . De nieuwe (Vlaamse) leerplannen bieden een
goede synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook
in de nieuwe wiskundemethodes krijgt 'metend rekenen' weer de aandacht die het
verdient. De Vlaamse aanpak is
evenwichtiger en rijker is dan deze die in Nederland in de zgn. 'Proeve van een
nationaal programma' gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).
Recente
steun voor kleuterschoolcampagne
Onderwijskrant *TIMSS-2019: Vlaams kleuteronderwijs te weinig begaan met schoolse geletterdheid *Recente oproepen
voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs
1 TIMSS bevestigt
mijn kritiek op CEGO-visie & kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
De voorbije jaren werd er in veel landen
opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs.
Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van
de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het
bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig
zijn
Met Onderwijskrant startten we vijf jaar
geleden met een campagne om prioritair
aandacht te besteden aan het
optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de
nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente
studies en naar het buitenland. We wezen
er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat Vlaamse leerlingen
minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het
lager onderwijs dan in andere landen het
geval is.
TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van
Petegem (UA) stelde: Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken
uitvoeren bij de start van het lager onderwijs? Die vraag kregen ouders &
directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat
hun kroost bij het begin van de lagere school niet goed zelfstandig kon
tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van
het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de
leerlingen in het eerste leerjaar een goede basis hebben qua geletterdheid.
In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral
omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan. (De Standaard, 31
december 2012).
In wetenschappelijke publicaties maakt men
veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of
developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en
anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een
ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om
spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch
bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programmas krijgen gericht
woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en
klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij
initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, with
open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a
dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on.
Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons
EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het
praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten
beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten.
Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm
waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van
het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat
ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang.
Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd
worden. (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met
als motto: Elk kind schrijft zijn eigen leerplan. Gelukkig zag de
klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers
liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er ook veel verzet, en na enkele
jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven
we dat zon ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de
aantasting van onze sterke onderwijstraditie.
In de
strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers
en CEGO
stelden we de voorbije 40 jaar dat in zon aanpak al te weinig aandacht
besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra
NT2-lessen voor anderstalige leerlingen),
aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en
doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten
afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.
We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het
kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel,
child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de
invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO
duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen
bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en
woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen, ... Ze sturen ook niet
aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het
lager onderwijs werden steeds programmas en
methodes voor lezen, rekenen, woordenschat ontwikkeld, maar de
kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.
Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor
het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen
vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de
ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts
tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998
stelt expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en
speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de
individuele noden en rijpheid van elk kind. Dit leidde er ook toe dat een van
onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg
dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.
Ook de
recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het
kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en
ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het
lager onderwijs. In de inspectierapporten
werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs
voorgesteld; de leerkrachten werd
verweten dat ze te veel lesgaven, enz.
Ook de beleidsmakers steunden volop de
CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het
Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.
Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht
kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende
child-develop-ment-visie van Laevers en CEGO.
Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige
visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant
- b.v. ook in een themanummer van 50
pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).
In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar
geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over
de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de
optimalisering van ons kleuteronderwijs het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt
voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de
kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een
kleuterschoolcampagne op te zetten.
We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en
woordenschatonderwijs met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en
rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren
van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste
categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en
organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De
tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen:
zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband
zijn b.v. het leren volhouden en
doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren
naar de leerkracht en de medeleerlingen belangrijke doelstellingen.
Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten
afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek
propageert. We verwezen als inspiratie
voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at
the University of Virginia en auteur van
tal van boeken over het onderwijs.
In punten
2 & 3 bekijken we recente
pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v.
TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van
kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven
Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek
vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid
voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe
moeten met ons kleuteronderwijs.
2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs
n.a.v. TIMSS-2019
2.1 Pleidooi van Helena Taelman (Odisee) en
prof. Lieven Verschaffel
(KULeuven)
In de bijdrage in de krant DS van 31 december
Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers lokte Pieter
Gordts een debat uit omtrent de vraag of
de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede een oorzaak is van de niveaudaling bij
tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen.
Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel gaat om impressies van ouders en directies
omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in
het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te
spreken.
Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de
Odisee Hogeschool repliceerde: Maar die impressies sluiten wel aan bij de
realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de
geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten besteden daar
meer aandacht aan dan wij.
Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft
de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs
moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen
in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse
ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent
ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het
schoolse aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan
bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten
ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers.
Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren
lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om
het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.
We lezen verder: Ook professor
instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in
wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal
en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan
wij vaak beseffen. Verschaffel: Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en
kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige
patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger
leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen
tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In
de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen
maar groter.
Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom
voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens
voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld
zijn.
3 Opleider Johan De Wilde (Odisee) over grondige bijsturing
kleuteronderwijs
Op 10 december plaatste Johan De Wilde
lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van
Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat.
De Wilde: De huidige kleuterklas is geen opstapje
naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en
wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient
meer aandacht en respect. Dat zijn heus
niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen
zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de
Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit
investeringen in de eerste levensjaren.
Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een
verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend
is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch
ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en
liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet
binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken.
Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt,
werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang.
Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben
professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven
professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van
kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak
in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.
Ik bots wel op tegenkanting met deze
uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs
zo dominant is. Het ervaringsgericht kleuteronderwijs heeft ons verlost van de
zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende
boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel
ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen.
Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te
doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de
effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij
kwetsbare kinderen. Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een
dikke duim help je kleuters niet vooruit.
We onderschatten jonge kinderen bijna
systematisch. Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder
snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde
redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. Sterke
kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te
vertellen en haken erop in.
Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke
taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn
meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van
een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten
betuttelen. Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven? Kijk liever samen hoe
die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zon smalle poot.
We gaan véél te licht over het vakmanschap
van kleuterleraren. Elke leraar die het
beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of
het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en
didactisch mee uit de voeten kunnen. De
grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra
struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en
kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur
veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant
keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer
houvast hebben dankzij hun leerplannen.
Gericht curriculum nodig & leermiddelen
De Wilde: Voor het kleuteronderwijs gaat men
er nog al te vaak van uit dat leraren
het curriculum zelf ontwerpen. Welke themas kiezen we, welke doelen werken we
uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te
springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht.
Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid
en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor
een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk
kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde,
kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zon
programma hangt niet vast aan themas maar bouwt logisch op. Kinderen leren
voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen
op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan
binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere.
Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden
zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de themas herfst, brandweer
en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te
verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de
uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term smelten gebruiken als het op
een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept
smelten inhoudt?
Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op.
Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook
bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve
functies. Die zijn net als de gerichte aanpak voor elk kind belangrijk,
maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind
de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker
in onze samenleving.
4 CEGO ontkent kritiek op zijn developmental-constructivist
& activity-oriented aanpak
4.1 Inleiding
Op CEGO Blogt publiceerde CEGO-kopstuk Ludo
Heylen op 10 december een reactie op
TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de
basisconclusie dat Vlaamse leerlingen
opvallend minder ver staan inzake voorschoolse kennis en vaardigheden bij de
start van het lager onderwijs dan in
andere landen het geval is.
Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor
wiskunde behaalden, sneerde prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes
aanleerden. Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs:
De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van
het Ervaringsgericht onderwijs. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers
voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de
bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het
welbevinden van de leerlingen (Over vijf
jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In
Impuls van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe
instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten
bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.
In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007
ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur
CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website
geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. eens te meer te
weerleggen. Hij stelde: Studenten komen vandaag met een andere bagage het
hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer
oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd
200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage
binnenkomen dan vroeger.
Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling
niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs van een blijvende dalende
trend. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het
niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel.
En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het
welbevinden.
4.2 Heylen: over minder of meer welbevinden?
Heylen: De onderzoeken van TIMMS zijn
gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in
de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn
positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook
al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele
onderwijslandschap op de schop.
Net als twee jaren geleden wordt in allerlei
media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel
zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met
de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden
en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn?
Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?
Welbevinden draait om het realiseren van je
basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden
zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden
met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger. Werken aan een positief
zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter
voor op een succesvol leven.
Vanuit CEGO pleiten we ook voor een hoge
betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt,
opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht
waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge
betrokkenheid betere leerresultaten
voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan
te spreken en niet om het leren van de
kinderen van buitenaf te sturen : hun krachten aan te spreken, hen te helpen
bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te
staan.
Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen
wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun
intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke
mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.
Moeten we ons altijd richten op wat een
kind wil? Is leren dan niet kinderen
verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? Laat ons in deze
discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten)
verplichten iets tegen hun zin te doen
is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het
ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch
over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).I n elk geval is het
belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.
Wat moet er
dan wel gedaan worden?
(1) Intrinsieke motivatie en growth mindset
Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die
wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk
vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren
voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken?
(2) Veel meer bijscholing nodig
In 2005 pochten de directeurs van de
drie GOK-steunpunten- ook Laevers - nog
met de stelling dat de leerkrachten basisonderwijs zich sinds de start van hun
Steunpunten in 1991 massaal hadden bijgeschoold. Ze vonden ook dat alle prima
ging in het basisonderwijs, maar dat er nog veel moest veranderen in het
secundair onderwijs. Nu stellen ze dat er een groot tekort aan bijscholing is.
Heylen: De leerkracht maakt het verschil en
dus is inzetten op professionalisering ook een uiterst belangrijke topic binnen
het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle
werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor
onderwijs gelden andere regels. Op dit
vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in
investeren.
De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant
een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en
leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen
moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies
daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken.
Groot was onze ontgoocheling toen we
vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek
onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn.
ontwikkelend leren van de kleuterschool moesten volgen. We merkten ook dat
ZILL jammer genoeg nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs
propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998 - en ook geen rekening hield met
recente evoluties in het buitenland.
In 1968! al lazen we een publicatie waarin
het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren
Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford,
(in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966,
Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn
scriptie over Piaget uit 1969.
Uit tal van studies blijkt dat de
kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in
vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van
kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zon aanpak bevordert meer de
taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar
tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid
op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...
De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen
tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal,
ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op
leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste
leerjaar. Vooral ook kinderen die het
risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van
activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere
executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te
profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m.
woorden-schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid (In:
Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau
Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet).
We lezen in dit verband ook: De
grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: De
kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en
gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de
korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang
van de lagere school als op de langere
termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et
al., 2006 & 2011).
In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan
schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate
de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke
leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld).
Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer
aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op
7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een
curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap
en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op
8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund,
Roß-bach, & Anders, 2012).
Slot: Uit onze studie blijkt eveneens dat
Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er
ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals
ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor
algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen,
en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en
doorzettingsvermogen: de zogenaamde soft skills.
Overigens blijken lager opgeleide ouders en
ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer
waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische
medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische
vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat
ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden
in wat zij de kinderen aanbieden. Slot
merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van
Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 paginas.
Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn
op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland,
Oost-Aziatische landen is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976
van prof. Ferre Laevens en zijn ervarings-gericht kleuteronderwijs. Een
basisstelling van Laevers luidde immers:
Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte
activiteiten met letters, cijfers ... Er was geen nood aan aanbodgerichte en
leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor
voorbereidend lezen, rekenen Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij
initiatief van de kleuters.
Ook Slavin en Co pleitten in
2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een
gebalanceerde én-én aanpak: Balanced
programs are intended to use the best aspects of both
developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is
devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on
building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are
likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both
teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward
specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated
activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be
organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make
believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers,
Chamberlain & Hurley 2001).
De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens
voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas
(directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen,
...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education
and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).
Er wordt in die studie ook verwezen naar
onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on
emerging school skills using authentic activities in which teachers
participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate. Het
b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising
explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students
who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research
and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)
Ook in een recente reviewstudie van 32
programmas kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot
geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B.,
Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced
and developmental approaches to early childhood education: A systematic review
(zie Internet).
De onderzoekers stelden vast dat bij een meer
gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende
geletterdheid (klank-bewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge
taalontwikkeling dan bij een ontwikke-lingsgerichte. De kleuters die een
gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren
lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs
that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs
had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end
of preschool and on kindergarten
follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for
developmental-constructivist programs.
Een andere onderzoeksconclusie luidt:
Childcen-tred education turns children away from the teacher both physically
and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking
to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary
and correct pronunciation from the one person in the class who may have a
better command of the English language."
Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met
elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes. Het taalmodel van de leerkracht is ook heel
belangrijk bij NT2.
De meer gerichte en geleide activiteiten
bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de
studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on
early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child
Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters
hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige
situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven.
Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige
kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte worden
samengebracht.
Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs-1998
verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan
in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook
minder dan bij de Noorderburen.
Ook professor Wim Van den Broeck pleitte in
2018 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons
kleuteronderwijs en van de filosofie van het ontwikkelingsplan. Hij stelde dat
de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook
belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck: Eén van de belangrijkste en
vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten
van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden
en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk
pedagogisch doel.
De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook
deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door
voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert
men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van
bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als
de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en
ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een
sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van
het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een
gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de
wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van
oppervlakkige ideologische stellingnamen.
Over hervorming van de volkschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag, gepropageerd door inspecteur J.Th. Stauven in 1941 en in Vlaamsche Paedagogiek (1941â1944)
Over
hervorming van de volkschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag, zoals radicaal gepropageerd door inspecteur J.Th. Strauven in 1941,in
mindere mate in het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (19411944) van Jozef Verheyen
en Leo Roels,
Raf Feys
1
Inleiding
Hoofdinspecteur lager onderwijs J.Th. Strauven in
1941: Schets eener hervorming van de
Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag
In het Vlaamsch
Opvoedkundig Tijdschrift waarschuwde priester-filosoof Frans De Hovre de Vlaamse
(onderwijs)mensen al in 1922 voor het Duitse nationalisme en voor nationalistisch & collectivistisch onderwijs zoals dit al
lang gepropageerd werd in Duitsland en Oostenrijk met slogans als minder intellectualisme, meer karaktervorming, veel aandacht
voor de Heimat &volkstaal De Hovre beschrijft de opkomst van het Duitsch Nationalisme van Fichte en Co begin de
19de eeuw, als reactie op
cosmopolitisme van 18de eeuw die niet alleen in de praktijk, maar nog meer in
theorie, de eeuw is geweest van het cosmopolitisme. En dit nationalisme drong in
dit tijd ook al door in het onderwijs.
De Vlaamsgezinde filosoof De Hovre was in 1919 mede-oprichter van het (katholiek) Vlaamsch
Opvoedkundig tijdschrift samen met de Torhoutse normaalschooldirecteur Alberic
Decoene, maar waarschuwde in 1922 voor het Duits Nationalisme van Fichte en voor
nationalistisch & collectivistisch
onderwijs, tendensen die hij vermoedelijk ook toen al in Vlaanderen ontwaarde.
De visie van Hitler en co
op nationaal-socialistisch
onderwijs & cultuur was dus ook al lange tijd aan het smeulen in het onderwijs
in Duitsland en Oostenrijk; ze werd in 1937-1945 verder doorgedreven op de zgn.
Hitler-scholen en in mindere mate ook al in Vlaanderen zoals ook blijkt uit recente bijdrage Vlaamsche Paedagogiek: progressive educationalists and the construction
of a Flemish Volksgemeinschaft, 19221944 (zie verderop).
Frans De Hovre
schetste in zijn bijdrage van 1922 het ontstaan van het nationalistisch &
collectivistisch gedachtegoed tegen de achtergrond van de evolutie in Duitsland van cosmopolitisme naar nationalisme , en van
de grote invloed van filosofen als Fichte.
De Hovre schreef o.a. : In 1808 al - 2
jaar na de nederlaag bij Jena, hield de filosoof Fichte te Berlijn zijn
Toespraken tot de Duitsche Natie, die t Evangelie van het Duitsch
nationalisme en de kern van hun kultuurgedachte en onderwijsvisie zou worden.
Fichte verkondigde aan de universiteit van Berlijn jarenlang dat het volk zich moet onderwerpen aan de
Grote Leider die hen naar het beloofde Duitse paradijs zou voeren. In de aanloop van wereldoorlog II en tijdens
de oorlog, in de NAZI-onderwijsvisie van kwam die visie nog meer op de
voorgrond. Het gaat dus niet om een visie die zomaar in de aanloop van- en
tijdens WOII tot uiting kwam. In punt 4
gaan we verder in op de bijdrage van De Hovre.
In deze bijdrage bekijken we vooral de radicale nationaal-socialistische uitspraken van J.Th Strauven, Vlaamsgezinde
hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, op het moment dat het er uitzag dat
Duitsland de oorlog zou winnen, in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale
Grondslag. Strauven pleit er voor nationalistische onderwijs naar het voorbeeld van Duitsland. Hij stond
niet alleen met die visie.
Bij
het besluit van 28 mei 1941 stelde secretaris-generaal Romsée de commissie voor
onderwijsaangelegenheden in; Strauven werd hoofd van deze commissie. De
commissie moest ervoor zorgen dat uitsluitend onderwijzers die de volksche
overtuiging delen in de gemeentescholen benoemd werden. Na de oorlog kreeg Strauven als collaborator een
straf opgelegd.
Er
kwam in 1941 ook een commissie ter herziening van de schoolboeken, met als
dubbele opdracht: *de schoolboeken uitzuiveren die passages bevatten die
krenkend waren voor de Duitse opvatting en eer; *zorgen voor eenmaking van het
Belgisch schoolboek. Van alle
schoolboeken moesten 2 exemplaren worden overgemaakt aan de
commissie - ook lees- en rekenboeken. Leo
Roels zetelde als toenmalig inspecteur-generaal
ook in die commissie, maar naar eigen zeggen tegen zijn zin. Er kwam ook een
verbod om schoolboeken te gebruiken die door Joden geschreven of uitgegeven
werden, of uittreksels van Joodse schrijvers voorkwamen.
Vermeldenswaard in deze context is ook dat precies in 1941
het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek
(19411944) werd opgericht.Vlaamsche Paedagogiek werd tussen 1941 en 1944
uitgegeven door twee bekende onderwijsmensen, prof. Jozef Verheyen &
inspecteur-generaal Leo Roels. Het nieuw
tijdschrift viseerde de ontwikkeling en
verspreiding van een pedagogie die geworteld was in de Vlaamse bodem en in het nationale karakter. In hun recente bijdrage
Vlaamsche Paedagogiek: progressive educationalists and the construction of a
Flemish Volksgemeinschaft, 19221944, maken
Sarah Van Ruyskensvelde & Marc Depaepe voor mij duidelijk dat devisie van de Vlaamsgzinde
Strauven met minder intellectualisme, meer karaktervorming, heimatkunde in
die tijd ook in het tijdschrift
Vlaamsche Paedagogiek (19411944) gepropageerd werd. Strauven stond
dus niet alleen met zijn visie, maar Leo Roels stelde in 'Twintig jaar Boeman' in 1966 dat hij in tegenstelling met zijn
collega-inspecteur niet collaboreerde, en afstand nam van zijn radicale
uitspraken.
We citeren (en vertalen) even het abstract. Het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek werd tussen 1941 en 1944 uitgegeven door twee
bekende onderwijsmensen, prof. J. Verheyen & inspecteur-generaal Leo Roels.
Het nieuw tijdschrift viseerde de ontwikkeling en verspreiding van een
pedagogie die geworteld was in de Vlaamse bodem en in het nationale karakter. Verheyen en Roels
waren ervan overtuigd dat sterke
persoonlijkheden alleen konden gedijen in een natuurlijke (volkseigen) sfeer,
gedragen door [de Vlaamse] taal. Het tijdschrift bood een opmerkelijke
combinatie van reformpedagogische ideeën, zoals de nadruk op de vrije
ontwikkeling van het kind, en anderzijds
een antimodern en antidemocratisch discours, gebaseerd op ideeën van de
Volksgemeinschaft, het belang van
Heimatkunde, karaktervorming De auteurs illustreren hoe in Vlaamse progressieve
onderwijskringen het reformpedagogisch debat verschoof in de
richting van een vlammend antimodern discours, dat draait om noties als karaktervorming,
discipline en Heimat. Dit artikel
suggereert dat het tijdschrift Vlaamsche
Paedagogiek in veel opzichten een radicalisering was van het gedachtegoed van zijn voorganger Moderne
School (19271941), een Vlaams tijdschrift voor progressief onderwijs.
Beide tijdschriften waren gebaseerd op dezelfde principes. Maar terwijl de Moderne School progressieve
onderwijsprincipes gebruikte om een school te vestigen die naar eigen zeggen dichter bij de realiteit stond, wilde Vlaamsche Paedagogiek het onderwijs
vooral ook gebruiken als instrument voor de culturele emancipatie van
Vlaanderen. De bijdrage documenteert de aantrekkelijkheid van reformpedagogisch onderwijs voor flamingante
pedagogen en leraren, die ervan overtuigd waren dat de Volksgemeenschap,
georganiseerd rond de nationale geschiedenis en de populaire Vlaamse taal, mede
kon worden bereikt door een kindgerichte pedagogie.
Strauven manifesteerde zich ook als aanhanger van
het antisemitisme, ook al was hij
katholiek. Dit antisemitisme was
overigens al lang breed verspreid in
Europa en elders. In de bijdrage
Adolf Hitler was ook een kind van zijn tijd in De Morgen van 18 september
lezen we: Liedinger en Rapp tonen in hun exposite over de jeugd van Hitler
o.m. dat Hitlers antisemitisme zijn oorsprong vond in zijn Oostenrijkse jeugd.
Het antisemitisme was er al lange tijd doorgedrongen in alle gelederen van de
maatschappij, Het was overigens destijds
ook aanwezig in de godsdienstlessen in het Vlaams onderwijs.
2 Schets eener hervorming van de Volksschool
op Vlaamsch-Nationale Grondslag
2.1 Inleiding
Hoofdinspecteur lager onderwijs J. Th. Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging (VOV); naast figuren als H. Deman, L. Roels,
V. DEspallier, J. Peters, F. Van Hoof, W. Schneider. Hij schreef in 1933 een
lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams
onderwijs in de brochure De
opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog. De zakelijke toon van
deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef. In 1933
betreurde Strauven wel tussendoor ook de
verfransching van het onderwijs: Aan
Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse
volksschool in t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching. Wij
hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd
slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool
den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen In die
bijdrage treffen we zijn controversiële uitspraken van 1941 nog niet aan.
Strauven schaarde zich bij
het begin van de oorlog aan de zijde van Frans
Uytterhoeven, de leider van de zgn. Volksopvoeding. In hun tijdschrift
Onze Volksschool werd het ondubbelzinnig voorgesteld: de nationaal-socialistische geest moet onze scholen doordringen,
worden de legioenmannen verheerlijkt, is het bevrijde Dietsche Vlaanderen,
organisch in het Rijk verbonden en de ordewacht waarachter het Germaansche Rijk
standhoudt, moeten wij een volwaardige
Dietsche Volksgemeenschap bestreven (sic) in het Duitsche Rijksverband.
Strauven werkte deze ideeën in 1941 verder uit in de brochure Schets eener hervorming van de Volksschool
op Vlaamsch-Nationale Grondslag. In het Woord vooraf schreef Frans Uytterhoeven: Hiermee ontvangt u het
zoo lang verwachte eerste brochuurtje Volksopvoeding. Uit ons gansche streven
zal steeds blijken hoezeer wij bezorgd zijn om aan onze jeugd een nationale
opvoeding te geven in dienst van onze Dietsche volksgemeenschap. Het
historische oogenblik voor Vlaanderen is geslagen! Vlaanderen stat nu voor de
keuze, waardoor het zijn lotsbestemming, zijn verbondenheid met God, bloed en
bodem moet aanvaarden of verwerpen. Vlaanderen moet thans toonen of het bereid is zijn plaats in te nemen in de
rij der Gemaansche volkeren en of het in de toekomst zijn eigen wezen gaaf en
ongeschonden wol behouden. Moge deze brochure van J.Th. Strauven er toe
bijdragen de volksopvoeding op nieuwe wegen te leiden, ten bate van ons
geliefde doch zoo lang verwaarloosde volk.
Ik citeer nu uitvoerig uit de brochure van
1941, niet zozeer de passages over structuurhervormingen die volgens Strauven
broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar Strauvens politieke
ideeën en zijn nationaalsocialistische kijk op het onderwijs. Ik schrok wel even bij het lezen van zijn
krasse uitspraken, fel antisemitisme
inbegrepen. Ook het Jodendom wordt door Strauven als een sloopende en
ontbindende kracht getypeerd. Het
gedweep van inspecteur Strauven en co heeft veel leerkrachten ook misleid; na de oorlog
werden ze hiervoor vaak geschorst.
2.2 Schets eener hervorming van de
Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag.
De
Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd. Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd
dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is
voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is
aangebroken. Dat het vroegere regime ten
doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen
Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel.
Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde
democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den
oorlog uitbrak.
Tegenover de Westersche inzinking rees de
kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene
deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een
overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem
kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den Führer en een
allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk. De nazi-soldaat betoonde zich korrekt,
hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze
volksjongen tot heden gespeend bleef.
De krachtideeën waarvan het Duitsch
nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar
Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn overigens in hoofdzaak
dezelfde : autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en
volledige verantwoordelijkheid der leiders; de arbeid rijkste bron van
volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij, verdediging van de
volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme,
egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij,
veredeling en versterking van het ras.
De waarde van deze ideeën hangt af van de
verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen
volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot
erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de
volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium
hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk
wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn Führer volgt. We weten
thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter
weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland
van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met
een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst.
Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt
Volksopvoeding en onderwijs zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen,
die in een door den staat erkende
onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot
waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en
nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de
organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien
worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige onderwijsadministratie. Deze
administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze,
wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed
en werkte de denationalisatie in de hand.
We zullen in deze brochure geen volledig plan
uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met
angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer
het gunstige uur zal zijn geslagen. Ik
herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen
priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de
openingsplechtigheid van de kultuurraden: Er
zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient. Hoe zouden
wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts
schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze
studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt
te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons
Vlaamsch onderwijswezen.
In die brochure tekent Strauven uitvoerig de
contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. We beperken ons hier tot
enkele passages.
De komende volksschool moet ten dienste
staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het
vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. Het algemeen belang primeert
alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. De opvoeding moet op
nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd.
Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal
volksche basis. Het autoritaire beginsel
wordt vooropgesteld bij de leiding en regeling van het volksonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar
den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke
denationalisatie moet beteugeld worden en alles wat de ontaarding en
verbrokkeling in de hand kan werken. Ook het belang van de familie als grondcel van de maatschappij moet worden erkend.
Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding
moet men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de
gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde
grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te
geven in wat en hoe het hem lust. Dat is het leidende principe dat moet
aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en
machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de
menschen en de kracht van het volk te verzekeren het autoritaire beginsel
moet centraal staan.
Minder intellectualisme, meer karaktervorming,
discipline en Heimat
Overdreven intellectualistische neigingen
moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend
voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om
theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iederen dag niet
aan. Enz. Enz.
3 Ex-onderwijsinspecteur-generaal Leo Roels
over het optreden en visie van Strauven
Ik laat nu even de Vlaamsgezinde ex-onderwijsinspecteur-generaal Leo Roels aan
het woord over zijn vroegere collega-inspecteur Strauven in zijn boek in zijn
boek Twintig jaar boeman (Van In,
1966), waarbij Roels van de gelegenheid gebruik maakt om expliciet te stellen
dat hij zelf niet collaboreerde.
Op de lagere school was Strauven leerling
geweest van niemand minder dan Steven L. Prenau, begaafd letterkundige,
strijdend vrijzinnige, die tijdens de eerste wereldoorlog de zijde van de
activisten koos. (Prenau was ook lid van
de Raad van Vlaanderen). In de oorlog
van 14-18 was Strauven ambulancier aan het front. Hij maakte er kennis met de
verdrukking van de Vlaamse soldaten. Later werd hij onderwijsinspecteur in het
Brusselse. Ook daar zag hij om zich heen de verfransing aan het werk. Hij
voelde zich onmachtig om er zich openlijk
tegen te verzetten; hij was overigens van aard niet strijdlustig.; hij
ageerde liever achter de schermen. Doch dat wist men in het ministerie, en dat hield
waarschijnlijk zijn bevordering tot hoofdinspecteur tegen. Stille werker en man
van studie was hij, stellig bewust van zijn begaafdheid. Hij was zeker niet
zonder ambitie. Hij zag herhaaldelijk hoe minder verdienstelijke collegas hem
voorbijstreefden, dikwijls dankzij politiek gekuip. Moet het dan verbazen dat
opgekropte ergernis zijn politieke visie vertroebelde?
J.Th. Strauven was vóór de oorlog een inspecteur-medewerker
die ik zeer op prijs stelde. Hij was verstandig en belezen. Hij had een vlotte
pen, zo in het Frans als in het Nederlands. Ik had hem als collega leren kennen
en waarderen toen ik van 1921 tot 1923 in het kanton Elsene als inspecteur werkzaam
was. We waren later samen in het hoofdbestuur van de Vlaams Opvoedkundige Vereniging. Ik was erin
geslaagd hem later tot hoofdinspecteur te doen benoemen, een promotie die m.i.
veel te laat kwam. Ik zou zeggen dat hij in die tijd een vriend was.
Op de landdag van Jeugdopleiding te Hasselt
op 19 augustus 1941, luidde zijn leuze: onverfranst en onverduitst. Wie zou het
daarmee niet eens zijn? Doch zijn woord heeft er menig onderwijzer verder
meegesleept, die het zich later zou beklagen.
Bij het uitbreken van de oorlog lag Strauven te bed met hartvang. Toch
is hij gaan kijken toen de Duitse soldaten Brussel binnen marcheerden. Ze
maakten op hem een diepe indruk, zo flink, zo zelfzeker, zo tuchtvol. Er werd
me verzekerd dat hij van het schouwspel opfleurde. Nu kwam hij me in het ministerie van
onderwijs opzoeken. Ik heb hem mijn gemoed gelucht over het eerloze volk (ja,
zo schijnt het mij!), dat in weerwil van plechtige verbintenissen ons voor de
tweede keer, zonder enige provocatie, moordend overrompelde. Daar stak hij de
hand op, en met een medelijdende glimlach, viel hij me in de rede: Mijnheer
Roels, wanneer een grote natie als de Duitse, het voor haar veiligheid nuttig
vindt een landje als België onder de voet te lopen, dan is zulks ook haar recht.
Ik heb destijds veel gepiekerd over het
geval Strauven. Wij schenen vóór de oorlog dezelfde levensbeschouwing te
koesteren, in hetzelfde kamp thuis te horen. Vanwaar nu bij hem een houding en
een gedraging die ik, van mijn kant, onvoorwaardelijk veroordeelde. Dat de mens
slechts het product is van zijn biologische en zijn sociale erfelijkheid, is
ongetwijfeld vals. Er is immers het
tragische en heerlijke feit dat hij in zekere zin (in grote mate?) ,
zichzelf vormt of misvormt. Maar in alle geval oefenen de levensomstandigheden
een onmiskenbare invloed. Tot die omstandigheden behoren ook de mensen met wie
hij omgaat.
4 Frans De Hovre waarschuwde in 1922 al voor
nationalistisch onderwijs
Op 7 september j.l. zag ik op Canvas Inside
the SS. Een boeiende documentaire over de geschiedenis van de SS met veel
getuigenissen van ex-SS-ers over de
SS-ideologie. Jonge Duitse vrijwilligers die
lid werden van de SS, droomden
van een plek in de radicaal elitaire elite van het Derde Rijk. Ze werden onderworpen aan en intense opleiding en
propaganda. Zo werd hen ingeprent dat de
trouw aan- en de rechten & noden van- het vaderland voorrang hadden op de
eigen opvattingen en rechten, en op het
eigen welzijn.
In 1922 waarschuwde filosoof Frans De Hovre
in zijn Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrijft: Men kan het huidige Duitsche
onderwijs niet begrijpen zonder dien
nationalistischen en politistischen achtergrond. De geest die al een hele
tijd door het Duitsche schoolwezen waait komt van mannen als Fichte, Hegel en Kant, die den geest van t Duitsche
volk hebben gekneed, en heel de natie naar het nationalisme en t politisme
hadden heengestuwd. Dit Staatsideaal
vonden filosofen als Hegel en Fichte
verwezenlijkt in den Duitschen Staat; de enkelingen zijn cellen; de sociale
instellingen enkel organen van dit politieke organisme. Volgens De Hovre ontketenden de
filosofen Hegel & Fichte mede het
Duitse fanatieke Nationalisme en die
visie beïnvloedde ook het Duits onderwijs in 1922.
We citeren even de de waarschuwing van de overigens Vlaams
gezinde De Hovre die vermoedelijk in 1922 meer radicale Vlaams- en Duitsgezinden
wou waarschuwen voor de gevaren van dergelijke ideologie die ook al lang
in het Duitsche schoolwezen waaide. Dan
wordt tegelijk duidelijk dat ook de SS-ideologie van veel Duitsers vanaf 1925 niet
louter uit de lucht viel, niet zomaar en
enkel uit de koker komt van Hitler,
SS-baas Himmler, en ook gevoed werd door het onderwijs.
Filosoof-priester Frans De Hovre schreef o.i. in 1922 een kritische en verhelderende bijdrage over Nationalisme en
politisme als levensbeschouwing en opvoedingstheorie in Duitsland (In:
Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, november 1922). We citeren de belangrijkste
passages. De Hovre start met de stelling: Men kan het Duitsche onderwijs niet begrijpen zonder dien nationalistischen
en politistischen achtergrond. De geest die door het Duitsche schoolwezen
waaide kwam van mannen als Fichte,
Hegel en Kant, die den geest van t Duitsche volk hebben gekneed, en
heel de natie naar het nationalisme en t politisme hadden heengestuwd.
Samenhang met socialisme.
Nationalisme en Politisme vertonen het meest
overeenkomst met het socialisme, ze stellen ons voor het probleem der
verhouding van den enkeling tot een bepaalde gemeenschap, n.l. de natie of
volksgemeenschap en tot een bepaalde instelling, n.l. den Staat. Dien samenhang
kan men nagaan bij mannen als Fichte, Hegel, Barès, die langs het socialisme
tot het nationalisme en politisme zijn gekomen.
Nationalisme en politisme erkennen den
voorrang van de Natie en van den Staat over de menschelijke persoonlijkheid.
Niet de rede, maar de Natie en de Staat maken den mensch tot mensch. Natie en
Staat beheerschen geheel het individueel leven; ze dienen te zijn de twee polen
waar heel het leven heenwentelt.
Duitsch Nationalisme en Politisme
Bij geen enkel volk vindt men de
levensbeschouwing van het N. en van het P. zóó typisch uirgebouwd als in het
Duitschland der verloopen 19de eeuw. In hooge mate heeft het Duitsche N. en P. tot
voorbeeld gediend aan andere volken, evenals vroeger het Duitsch socialisme.
De Ziel van Duitschland
Duitsch Nationalisme van Fichte en Co als
reactie op cosmopolitisme van 18de eeuw die niet alleen in praktijk, maar nog
meer in theorie, de eeuw geweest van het cosmopolitisme. Duitschland vooral had
niet alleen de cosmopolitische gedachten der Fransche schrijvers ingezwolgen,
maar was heel en al vreemd geworden aan zijn eigen volksaard. Er was een machtige
beweging die al hetgeen uit t buitenland kwam en vooral uit Frankrijk kwam,
ophemelde (Ausländerbewegung). Die Fransche taal en literatuur waren het lievelingsvak , niet alleen van Frederik den
Groote, maar van al de hoogere standen. Alles wat Duitsch was, werd overschat.
Doch op t einde van de 18de eeuw hadden de
groote klassieke schrijvers de schoonheid en den rijkdom der Duitsche taal
ontsluierd. Nadien kwamen de oorlogen van Napoleon, die allerwegen, door hun
dwang en schrikbewind, de volken wakker schudden. Duitschland zelf werd
verpletterd bij Jena in 1806. In die donkere dagen rijpte de nationale gedachte
in het Duitsche volk. De Fransche dragonders stonden nog op wacht in de straten
van Berlijn, toen de man opstond, die het Duitsche nationalisme verkondigde.
Die man was FICHTE. In 1808- 2 jaar na de nederlaag bij Jena, hield hij te
Berlijn zijn Toespraken tot de Duitsche
Natie, die t Evangelie van het Duitsch nationalisme en de kern van hun
kultuurgedachte zou geworden.
Hoe méér al wat Duitsch was, te voren werd
miskend, des te méér werd het thans
gevierd en bewierookt. De cultus van t vreemde maakte plaats voor de cultus
van al wat Duitsch was. Wat Duitsch en niet-Duitsch was, stond al even ver van
elkaar als goed en kwaad. Nooit ter wereld heeft een man zijn volk bewierookt
lijk Fichte; nooit een boek heeft een vol meer opgezweept tot eigen
zelfbespiegeling en tot een ik-cultus dan de Toespraken tot de Duitsche
Natie.
De kultuur is de ziel der natie: kultureel
nationalisme van Fichte
Van Fichte kreeg Duitschland zijn theorie van
het kultureel nationalisme. De volksaard , de nationaliteit, was vooral
gelegen in de eigenaardige scheppingen van den volsksgeest: zijn taal,
literatuur, zijn kunst, zijn wetenschap, zijn economisch leven, met een woord,
in het geestelijk kapitaal, in de traditioneele volksgoederen. De taal werd door Fichte
als t kenmerk der nationalisme naar voren gebracht. De taal is gansch het volk is heel in de geest van Fichte
gedacht. (Tussendoor: de taal is gans het volk was ook een titel van een
verhandeling in 1964 op het college.)
Doch Fichte ging nog veel verder. Hij wees met klem op de eigenaardigheid der
Duitsche taal. Het Duitsch is de oorspronkelijkste, de eigenaardigste taal der
wereld; de andere talen zijn verbasterd; het Duitsch alleen is zuiver,
onvermengd, onverbasterd gebleven. Het Duitsch is een oer-taal, de taal bij
uitstek, dé taal.
Een volksgeest die zulke taal schept, dient
zelf oorspronkelijk, zelfstandig en eigenaardig te zijn. Derhalve is de
duitsche geest de oorspronkelijke geest, en t Duitsche volk het oervolk, het
volk bij uitstek. Duitschland is de natie, de oppernatie. Zoo komt Fichte tot het dogma van het Duitsch
nationalisme: Duitschland is dé natie, het volk, het denkersvolk, het
kultuurvolk, het karaktervolk der wereld.
Aldus kwam Ficht tot de gedachte dat Duitschland diene herboren, niet
alleen ter wille van Duitchland, maar ter wille van geheel het menschdom. De
Duitsche kultuur is geroepen om de wereld te redden.
Botsing tussen Duitsland als natie en Duitse
Staten (Ländern)
De ééne Duitsche natie is de natuurlijke
volksgemeenschap; de bestaande Duitsche
Staten zijn kunstmatige levensvormen.
Met zijn nationaliteitsbeginsel botste Fichte tegen de verschillende
Duitsche Staten (Ländern). Hij huldigde het ééne Duitschland, de Duitsche
natie, en wees er op dat die levende eenheid feitelijk tot velerhande politieke
fragmenten verminkt was: De scheiding der Pruisen van de andere Duitschers is
kunstmatig; gesteund op willekeur en op de gebrekkigheid der politieke
organisatie. Maar de scheiding de
Duitschers van de overige Europese natiën is gegrond op de natuur.
Die gedachte lag in de kiem in de Toespraken
van Fichte, ze groeide en bloeide, en reeds in 1813 kon M. Arndt in zijn
bekende lied: Waar is het Duitsche
Vaderland? heel in Fichtes geest antwoorden; Niet in een of andere Staat; t Duitsche vaderland moet grooter zijn
en reiken: zoover de Duitsche taal klinkt . De grenzen der natie moesten
de grenzen worden van den Duitschen Staat. De eenheid van heel Duitschland, de
idee van de Duitsche nationale Staat was dan al in de gemoederen aan het
rijpen. De natie waarborgt de oorspronkelijkheid der kultuur. Stevigheid, eenheid, doel en
organisatie vindt de kultuur via den Nationalen Staat. Zóó zal de kultuur tot eenheidsband worden
tusschen Natie en Staat. Zóó wordt de nationale Staat iets heel anders dan de
gewone Politiestaat, die enkel recht en orde der burgers op het oog had, maar
een echte Kultuurstaat, die met het behoud, het bevorderen en verbreiden van
heel het kultuurleven is belast. Fichte had vooral de nationalen grondslag naar
voren gebracht. Doch bij hem priemde al de gedachte van de Kultuurstaat.
Hegel en zijn staatsideaal
Deze politieke grondslag van de Duitschen
kultuurstaat werd mede gelegd door Hegel. Hegels opvatting van den Staat, zijn
zienswijze over den Duitschen staat en zijn ideaal van den Duitschen
Kultuurstaat zullen dien politieken grondslag der kultuur verklaren. Volgens
Hegel is de Staat de opperste sociale instelling. Hij bestond vóór het
individu, vóór de familie, vóór de gemeenschap, vóór de natie en vóór de Kerk.
De staat is t Absolute. Hij is de bron van al t menschelijke, de schepper van
alle recht, het hoogste gezag der aarde, de belichaming van het zedelijk
ideaal, de Wil Gods, de Godheid op aarde, het Rijk Gods.
Dit Staatsideaal vond Hegel verwezenlijkt in
den Duitschen Staat; de enkelingen zijn cellen; de sociale instellingen enkel
organen van dit politieke organisme. De Duitsche Staat is oppermachtig, op al
zijn burgers: hij heeft enkel rechten; de burgers enkel plichten. Tegenover de andere staten (landen) heeft de Duitsche staat geen verplichting.
In zulken Staat is de plaats van de Kultuur heel aangewezen: ze zal in alle
opzicht aan den Duitschen Staat dienstbaar gemaakt moeten worden.
De individuele Mensch in dienst van de Staat
Pas als kind zijner natie, als burger van
zijn Staat wordt de mensch waarlijk mensch. Aan de natuur overgelaten wordt de
mensch enkel natuurmensch. Eerst de natie maakt hem tot kultuurmensch. Met de
natie bijgevolg is over den mensch een nieuwe lente gekomen. Zonder de natie
blijft den mensch een braakland. Zoo kon Fichte getuigen: Al wat wij zijn, zijn wij door onze natie. De natie is
onsterfelijk stelt Fiche; de mensch op zichzelf niet. De Staatslooze mensch is
een wilde; slechts een Staatsvolk kan den weg der beschaving op. Zóó is de
inlijving in den Staat, leven onder zijn gezag, het volgen van zijn
levensordening, de levenswijding aan zijn ideaal, de hoogeschool der wils-en
karakteropvoeding, de moedergrond der beschaving.
Nergens zegevierde de Natie en de Staat
zooals in de geschiedenis. Mannen als Treitschke, Von Sybel, Lamprecht, Ranke,
offerden in hooge mate de historische waarheid op, aan de verheerlijking van
den Duitschen Staat. De geleerde, zei
Fichte, behoort niet aan zichzelf, maar aan zijn natie. De cultus van het
nationale ik en van den Staat werd het
eerste dogma van de levensbeschouwing der vorschers, geleerden en
wetenschapsmannen gemaakt, en zoo stond de wereld der wetenschap geschaard
onder de vlag van het Nationalisme.
Het Protestantisme was van meet af aan diep
Staatsgezind en ging gedwee den weg van het Politisme op. Dat er een
Kulturkampf tegen de Katholieke Kerk werd aangebonden, bewijst hoezeer het
Nationalisme en Politisme tegen de katholieke traditie indruischten. De
Duitsche kunst en literatuur stond in het teeken van het Deutschtum en van
het Germanentum. De geest van de Siegesallee was het groote leitmotief van
de Duitsche kunst en literatuur.
Zelfhandhaving en vooruitgang van den
Natie-Staat is de opperste levenswet. Wat de natie en den staat baat is goed;
wat hen schaadt is kwaad. t Invidu is
wel door zijn geweten gebonden, maar de Natie en de Staat staan boven het
geweten, boven wat het geweten goed en kwaad noemt. De staatsgrenzen worden tot
de grenzen van het geweten gemaakt. De handhaving en de welvaart van Natie en
Staat zijn het ABC der Nationalistische en Politische Ethiek. Zoo wordt de
natie en Staat van de zedenleer gescheiden. Hier ligt de erfzonde van de
duitsche Real- en Machtpolitik. Zoolang
het zijn eigen geweten geldt, kan het individu zijn geweten volgen. Maar eens
dat het zijn natie en zijn Staat geldt, is het zijn hoogste plicht zijn geweten
te doen zwijgen. Bewust of onbewust werd aldus het beginsel ingeplant dat de
mensch zijn vaderland méér beminnen moet
zijn dan zijn ziel.
Die Machtstaat werd noodzakelijk tot militaire
Staat. Het leger groeide tot levenscentrum van den Staat en werd zijn
bruggenhoofd in t burgerlijk leven. Militaire opleiding, militaire
organisatie, militair denken, militaire methoden t ideaal overzwalpte geheel
het leven. In die atmosfeer werd Darwins leer van den Strijd om t bestaan
dadelijk ook op natïen en Staten toegepast. De oorlog werd verheerlijkt als de
onverbiddelijke wet van t leven, als een onoverkomenlijke noodzakelijkheid op
den weg naar vooruitgang.
In t licht dier beginselen, schitterde met
nieuwen luister de gedachte van t oude lied: Kein schöner Tod ist in der Welt,
Als wer vorm Feind erschlagen.
TIMSS-2019 : Vlaams kleuteronderwijs te weinig begaan met schoolse geletterdheid; bevestiging van kleuterschoolcamapgne Onderwijskrant
TIMSS-2019: Vlaams
kleuteronderwijs minder begaan met
schoolse geletterdheid dan in andere landen, minder voorbereiding op lager
onderwijs
Recente steun voor
kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
& bevestiging van onze kritiek op child-development -visie van prof. Laevers en CEGO
Raf Feys
1 TIMSS
bevestigt onze kritiek en kleuterschoolcampagne
De voorbije jaren werd er in veel landen
opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs.
Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van
de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder
ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn
Met Onderwijskrant startten we 5 jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs
- en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We
verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er
ook op dat uit TIMSS-2015 bleek
dat Vlaamse leerlingen minder ver staan
inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is. TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde Hoe
goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het
lager onderwijs? Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor
het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van
de lagere school niet goed zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun
eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die
vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt
dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar een goede
basis hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De
resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar
school gaan (De Standaard, 31 december 2012).
In wetenschappelijke publicaties maakt men
veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of
developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de
meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende
aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen
(leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren,
... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse
vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen
nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal
staat centraal, with open-ended
activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a
puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are
primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een
kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele
kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de
frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een
geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt
wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen
(bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed
is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als
verplichte activiteiten gepresenteerd worden. (Pedagogische Periodiek,
oktober 1993). Vooral vanaf 1990 werd
die visie ook doorgetrokken naar het
lager onderwijs met als motto: Elk kind
schrijft zijn eigen leerplan. Gelukkig zag de klaspraktijk in een
doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In
het lager onderwijs was er veel meer verzet, en na enkele jaren deemsterden een
aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zon
ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze
sterke onderwijstraditie.
In de strijd tegen de eenzijdige visie van
het zgn. ervaringsgericht
kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO
stelden we de voorbije 40 jaar dat in zon aanpak al te weinig besteedt
aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+
extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen),
aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en
doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten
afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.
We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de
ontwikkelingsplannen opgesteld werden
vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of
developmental-constructivist approach.Hierbij
was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en
het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende
ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m.
taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook
niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor
het lager onderwijs werden steeds programmas en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat
ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en
beredderen.
Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor
het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen
vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de
ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts
tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998
stelt expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en
speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de
individuele noden en rijpheid van elk kind. Dit leidde er ook toe dat een van
onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg
dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.
Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de
katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het
ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs.
ZILL wil naar eigen zeggen zelfs
de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken
naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten
werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs
voorgesteld; de leerkrachten werd
verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook
de beleidsmakers steunden volop de
CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het
Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.
Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht
kleuteronderwijs(EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende
child-development-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische
bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006
(zie www.onderwijskrant.be.).
In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden
opstartten (zie punt 5) betreurden we dat dat er in de 7 officiële
rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen
woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs het o.i.
belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen
voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het
bijzonder. Dit stimuleerde ons om een campagne omtrent de toekomst van het
kleuteronderwijs op te zetten.
We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en
woordenschatonderwijs met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en
rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren
van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste
categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en
organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De
tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen:
zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband
zijn b.v. het leren volhouden en
doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren
naar de leerkracht en de medeleerlingenbelangrijke doelstellingen.
Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten
afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek
propageert. We verwezen als inspiratie
voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core
Knowledge Foundation, opgericht in
1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor
emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het
onderwijs.
In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een
grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om
recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en
Johan De Wilde, en van de Leuvense
professor Lieven Verschaffel. In punt 4
volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en
mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer
uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.
2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs
n.a.v. TIMSS-2019
2.1 Pleidooi
van Helena Taelman en prof. Lieven
Verschaffel
In de bijdrage in de krant DS van 31 december
Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met
letters en cijfers lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse
kleuters niet mede de oorzaak van de
niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel om impressies van ouders en directies omtrent
het kleuteronderwijs, maar niet om metingen.
Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling
voor begrijpend lezen e.d.
ontkende, zich niet wenst uit te spreken.
Helena
Taelman
van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde Maar die impressies sluiten wel aan bij de
realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de
geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten besteden daar
meer aandacht aan dan wij. Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de
laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet
krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in
Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse
ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent
ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het
schoolse aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan
bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten
ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers.
Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren
lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om
het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.
We lezen verder: Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven),
gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht
moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer
kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: Dan heb ik het niet
alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun
beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus
mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk
verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die
kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren.
Anders wordt die kloof alleen maar groter.
Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom
voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die
specifiek voor kleuters bedoeld zijn.
3 Opleider Johan De Wilde over grondige
bijsturing kleuteronderwijs
Op 10 december plaatste Johan De Wilde
lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van
Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst
onderschat
De Wilde: De huidige kleuterklas is geen
opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan
taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs
verdient meer aandacht en respect. Dat
zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen.
Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk
maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst
voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.
Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een
verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend vind ik de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een
idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg
warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet
binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken.
Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt,
werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige
kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas.
We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang
blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van
kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak
in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.
Ik bots wel op tegenkanting met deze
uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs
zo dominant is. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs (van prof. Ferre
Laevers en CEGO) heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas.
Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een
voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren
ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel
ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg
welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het
leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. Kinderen uitdagen is niet
altijd fijn. En met enkel een dikke duim help je kleuters niet vooruit.
We onderschatten jonge kinderen bijna
systematisch.Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder
snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde
redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. Sterke
kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen
en haken erop in. Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg
kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in
ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af
te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen.
Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven? Kijk liever samen hoe die
flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zon smalle poot.
We gaan véél te licht over het vakmanschap
van kleuterleraren. Elke leraar die het
beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of
het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en
didactisch mee uit de voeten kunnen. De
grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra
struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en
kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur
veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant
keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer
houvast hebben dankzij hun leerplannen.
Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het
curriculum zelf ontwerpen. Welke themas kiezen we, welke doelen werken we uit?
Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te
springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht. .. Ook binnen een
dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je
meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde
werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht
programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden
niet naar beneden haalt. Zon programma hangt niet vast aan themas maar bouwt
logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een
verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit,
rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode
parel, dan de kleinere.
Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden
zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de themas herfst, brandweer
en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te
verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de
uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term smelten gebruiken als het op
een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept
smelten inhoudt?
Het
kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al
zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de
toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn net als de gerichte
aanpak voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als
we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het
verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.
4 CEGO
ontkent kritiek op zijn visie op kleuteronderwijs
4.1
Inleiding
Op CEGO
Blogt publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de
kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat Vlaamse
leerlingen opvallend minder ver staan inzake voorschoolse kennis en
vaardigheden bij de start van het lager
onderwijs dan in andere landen het geval is. Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor
wiskunde behaalden, sneerde CEGO-prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes
aanleerden.
Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte
Laevers dat de CEGO-visie na de
invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs :
De klaspraktijk in het basisonderwijs is
totaal veranderd sinds de intrede van het
Ervaringsgericht onderwijs. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers
voegde er aan toe dat nu in de komende
vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht
is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs
voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april 2006 poneerde
CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe
instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten
bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.
In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007
ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur
CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website
geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. te weerleggen. Hij
stelde: Studenten komen vandaag met een
andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties,
ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben
ervan overtuigd 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met
meer bagage binnenkomen dan vroeger.
Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling
niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs van een blijvende dalende trend. Maar voor de tekorten in het
kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is
CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk.
Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken
aan het welbevinden.
4.2
Heylen: Over minder of net meer welbevinden?
Heylen: De onderzoeken van TIMMS zijn
gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in
de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn
positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook
al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele
onderwijslandschap op de schop. Net als
twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken
naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het
prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal.
Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn?
Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?
Welbevinden draait om het realiseren van je
basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden
zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden
met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger Werken aan een positief
zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter
voor op een succesvol leven.
Vanuit Cego pleiten we ook voor een hoge
betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt,
opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht
waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge
betrokkenheid betere leerresultaten
voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan
te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te
sture : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun
basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. Het gaat om het kunnen inschatten en
aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun
intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke
mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.
Moeten we ons altijd richten op wat een
kind wil? Is leren dan niet kinderen
verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? Laat ons in deze
discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten)
verplichten iets tegen hun zin te doen
is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het
ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch
over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).In elk geval is het
belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.
Wat
moet er gedaan worden?
Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die
wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk
vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren
voor het vak? Hoe spreken we hun growth
mindset aan voor deze vakken? De leerkracht maakt het verschil en dus is
inzetten op professionalisering een uiterst belangrijke topic binnen het
onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen
te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs
gelden andere regels.. Op dit vlak is er
nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.
5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
De voorbije jaren voerden we met
Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe
eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen
moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we
precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d.
konden boeken. Groot was onze ontgoocheling
toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek
onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn.
ontwikkelend leren moesten van de
kleuterschool moesten volgen i, en toen we merkten dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het
kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998.
In 1968 lazen we al een publicatie waarin het
kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman,
Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P.
Reidford, ed., Psychology and the Early
Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik
verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969. Uit tal van studies blijkt dat de
kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in
vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van
kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zon aanpak bevordert meer de
taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar
tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid
op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...
De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: Onze reviewstudie van 32 verschillende
interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond
dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een
positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de
leerresultaten in het eerste leerjaar.
Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel
baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod
van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere
executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te
profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m.
woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid.
We lezen in dit verband ook: De grootschalige en invloedrijke
EPPSE-studie in Engeland concludeerde: De kwaliteit van het curriculumaanbod
gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke
voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van
betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school als op de langere termijn in termen van betere
schoolprestaties op 11-jarige leeftijd ((Sylva et al., 2006 & 2011)/ In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan
schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate
de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke
leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht
voor ontluikende gecijferdheid een positief
effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al.,
2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende
geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te
hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig,
& Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).
Slot: Uit
onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie
jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van
pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid.
Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van
ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld,
bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde soft skills.. Overigens blijken
lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het
land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden
vergeleken met hoger opgeleide
ouders. Vergeleken met ouders hechtten
pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan
pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine
incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers
belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit
Kinderopvang - zie Internet) Slot merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van van Mecklenburg-Vorpommern telt maar
liefst 296 paginas.
Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn
op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland,
Oost-Aziatische landen is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976
van prof. Ferre Laevens en zijn ervaringsgericht kleuteronderwijs. Een
basisstelling van Laevers luidde immers: Een
kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte
activiteiten met letters, cijfers ... Er was geen nood aan aanbodgerichte
en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor
voorbereidend lezen, rekenen Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij
initiatief van de kleuters.
Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child
development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: Balanced
programs are intended to use the best aspects of both
developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is
devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on
building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are
likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both
teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress
toward specific language and literacy goals. But they also organize
childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are
likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities
for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers,
Chamberlain & Hurley 2001).
De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens
voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas
(directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen,
...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education
and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt
in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on
emerging school skills using authentic activities in which teachers participate,
cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v.
incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising
explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students
who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research
and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)
Ook in een recente reviewstudie van 32
programmas kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot
geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B.,
Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy
and language outcomes of balanced and developmental approaches to early
childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer
gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende
geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge
taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. De kleuters die een gebalanceerd
model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun
mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early
childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated
activities programs had significant evidence of positive literacy and language
outcomes at the end of preschool and on
kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically
significant for developmental-constructivist programs. Een andere
onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education
turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If
they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are
being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation
from the one person in the class who may have a better command of the English
language." De leerkracht als
taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het
volstaat dus niet dat de leerlingen veel
optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes - en vaak ook
in een lawaaierige omgeving. Het taalmodel van de leerkracht is uiteraard ook heel belangrijk bij NT2.
De meer gerichte en geleide activiteiten
bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de
studie: Learning in complex environments:
the effects of background speech on early word learning (McMillan, B.,
& Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om
taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen
om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan
ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote
ruimte werden samengebracht.
Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de
rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar
betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht
opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste
landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan
bij de Noorderburen.
50 jaar aantasting sterke Vl onderwijstraditie tastte ook kwaliteit wiskundeonderwijs aan; dankzij verzet tegen ontscholingsdruk behaalden 10-jarigen in 2015 nog Europese TIMSS-topscore
Inleiding
In deze bijdrage beschrijven we hoe 50 jaar aantasting van onze sterke Vlaams onderwijstraditie als een sluipend/langzaam gif ook de kwaliteit van ons wiskundeonderwijs aantastte. De voorbije decennia hebben we daar geregeld voor gewaarschuwd en ons daartegen ook verzet - de voorbije 30 jaar ook tegen de propaganda voor het contextueel en constructivistisch rekenen. We wezen ook tijdig op de vele klachten over de niveaudaling, op de dalende leerstofeisen in de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen, enzovoort.
1 Gevoelige daling voor TIMSS-2019, en straks
nog meer?
1.1 Gevoelige daling & meer zwakke rekenaars
Voor TIMSS-10-jarigen kenden we in 2003, 2011
en 2015 nog een stabiele en Europese topscore & amper 1% zwakke leerlingen.
In 2003 behaalden we 551 punten, in 2011 nog
549 en in 2015 nog 546 . Voor TIMMS-2019 kenden we plots een
gevoelige daling , en vooral een sterke toename van het aantal vrij zwakke
rekenaars - van amper 1% naar 3%. We behaalden
dus voor het eerst geen Europese topscore meer, maar slecht 532 punten.
De wiskundescores van de Europese landen
Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk
liggen significant hoger. Vlaanderen
behaalt 532 punten, dit verschilt statistisch niet significant van de landen Tsjechië,
Cyprus, VS, (De Nederlandse
score wordt niet officieel erkend omdat
de steekproef niet representatief is; voor TIMSS-2015 scoorde Nederland nog
significant lager.)
TIMSS-2019 bevestigde ook dat ons
kleuteronderwijs veel minder aandacht
besteedt aan voorschoolse geletterdheid
en gecijferdheid dan in andere landen
het geval is. We betreuren al meer dan
30 jaar dat er te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs
met inbegrip van extra NT2-lessen, voor
letters en cijfers, voor het trainen van executieve functies Dit is vooral
gevolg van de invloed van de eenzijdige & kindvolgende visie van Laevers & CEGO, die ook doordrong in de ontwikkeltermen voor
het kleuteronderwijs, in de ontwikkelplannen van de onderwijskoepels, in de
doorlichtingscriteria van de inspectie, in de ondersteuningsvisie van de
Steunpunten zorgverbreding en GOK,
In vorige edities scoorden de Finse
leerlingen nog opvallend lager dan de Vlaamse; dit keer behaalden ze evenveel punten. De lovende reactie van de Finse onderwijsminister
luidde: Finnish fourth- graders perform well in mathematics. De Vlaamse 10-jarigen behaalden nog evenveel punten, maar dit werd als een slechte score bestempeld, omwille van de
sterke daling in vergelijking met vorige
deelnames. Ons lager onderwijs kent een ijzersterke wiskundetraditie en
daardoor maken we ons des te meer zorgen over de niveaudaling. De
landenvergelijkende TIMSS-score is o.i. niet de belangrijkste indicator van het
niveau van ons wiskundeonderwijs. We vrezen ook dat de niveaudaling de komende jaren groter zal worden (zie punt 2).
In december 2019 noteerden er ook al scherpe
reacties op de daling van de PISA-wiskunde-2018-score voor onze 15-jarigen. De
15-jarigen behaalden 518 punten; in 2003
nog 553 punten. Dit was nog wel
een Europese topscore, maar toch een scherpe daling. Vlaamse jongeren scoorden
voor PISA-wiskunde steeds opvallend
hoger dan de Finse; maar behaalden nu slechts 11 punten meer. Die daling werd gezien als een bevestiging
van de tegenvallende uitslagen bij de evaluatie van de eindtermen eerste graad
s.o.
Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling
wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Het onderwijs is
een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van
nefaste pedagogisch-didactische
ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling
werkt als een sluipend gif. Onze sterke wiskundetraditie en de ermee
verbonden lippendienst vanwege veel ervaren leerkrachten, remde de niveaudaling af; vooral daardoor was de niveaudaling in
andere landen opvallend groter dan in
Vlaanderen het geval was. Dat we in 2015 voor TIMSS en PISA -wiskunde nog de
Europese topscore behaalden was mede een verdienste van veel leerkrachten en
van de velen die zich de voorbije decennia hebben verzet tegen de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs. Jammer genoeg kregen de leerkrachten de
voorbije 20 jaar nooit lof voor hun
topscores voor TIMSS & PISA. Ook voor TIMSS-2019 werd opnieuw ten onrechte
de indruk gewekt dat universitair geschoolde onderwijzers (Finland, Frankrijk, ) veel beter scoorden.
Finland, een land m minder allochtone & arme leerlingen behaalde pas voor
het eerst evenveel punten voor wiskunde, en de leerlingen van Franse
onderwijzers hebben meer dan 1 jaar
achterstand.
De hoge scores in TIMSS 2003, 2011 en 2015 & voor PISA waren o.i. wel
tegelijk misleidend en
oogverblindend; ze wekten ten onrechte de indruk dat de niveaudaling van
recente datum was. Er zijn veel meer belangrijke indicatoren van het onderwijsniveau
dan TIMSS & PISA. Finland scoorde in 2003 nog hoog voor PISA-wiskunde, maar 500 leraren en professoren
trokken in een petitie aan de alarmbel
en stelden dat het slecht gesteld was met het wiskundeonderwijs en dat bleek
ook al in 2003 uit Finse peilproeven. Ze vonden de PISA-uitslag misleidend.
Sindsdien ging het nog verder bergaf met het Fins wiskundeonderwijs.
In de O-ZON-campagne-2007 wezen we uitvoerig de
niveaudaling op tal van gebieden, ook voor het vak wiskunde. We voorspelden ook dat de gevolgen van de ontscholingsdruk van de voorbije
decennia in de toekomst nog duidelijker
tot uiting zouden komen. en dat was ook het geval. In de punten 3 en 4 gaan we straks uitvoering in op de oorzaken van de
niveaudaling.
Steeds
meer mensen & onderwijsexperts wezen de voorbije jaren op de niveaudaling en op de oorzaken van de niveaudaling en
ontscholing. Dit was bij de recente reacties op TIMSS-2019 eens te meer
het geval. Hopelijk slagen we er binnen
afzienbare tijd in het tij te keren, de
onderwijstanker weer op het juiste pad te krijgen en opnieuw aan te knopen bij onze sterke
wiskundetraditie.
2 Ontwijkende reacties van mede-verantwoordelijken
voor niveaudaling & ontscholing
2.1
Ontwijkende reacties
Veel mede-verantwoordelijken voor de
ontscholing en niveaudaling van de voorbije decennia hielden zich in de context
van TIMSS-2019 gedeisd. Zo reageerden de vele onderwijskundigen die het
constructivisme propageerden en in het verleden veelal de niveaudaling
ontkenden, veelal niet op de scherpe kritiek aan hun adres. Ook Peter Van Petegem, een van de TIMSS-
verantwoordelijken die nog in 2019 de
niveaudaling ontkende, stelde nu dat nog
moet onderzocht worden welke de oorzaken zijn van de tegenvallende TIMSS-score.
De krant De Morgen schreef op 12
december: De onderwijsonderzoekers
kunnen ons wel vertellen dat de
kwaliteit van onze scholen achteruit gaat, maar ook dat ze eigenlijk de
oorzaken van die teloorgang niet kennen.
Degenen die wel reageerden op TIMSS-2019
pakten eens te meer uit met uitvluchten.
net zoals in hun reacties op
PIRLS-begrijpend lezen. Bij het zoeken naar oorzaken van de niveaudaling draaien ze al ruime tijd rond de hete brij. Zo krijgen de kopstukken van de
onderwijsnetten nog steeds niet over hun
lippen dat er ook een en ander mis was/is met hun leerplannen
en met de door de koepel
gepropageerde onderwijsvisie.
Prof. Koen Lemmens repliceerde op twitter
vrij scherp op de ontwijkende TIMSS-reactiesvan prof. Van den Branden e.a. Lemmens stelde Zon
reacties zijn toch hemeltergend. Eerst
werden veel leerkrachten een richting ingeduwd waarin ze eigenlijk niet
geloofden. En als dan jaren laten blijkt dat het inderdaad een funeste richting/aanpak was, dan gaat men dan de schoolteams even verwijten gefaald te
hebben. Neen, als leerlingen b.v. minder
goed zinsontleding, begrijpend lezen
e.d. beheersen, dan is dat geen falen van schoolteams/leerkachten. Dat
is het falen van de grote vernieuwers,
van de lieden die b.v. vonden dat
er gerust minder aandacht mocht gaan naar zinsontleding, of naar om het even andere materie waarvan
het belang werd gereduceerd.
Dirk
van Damme
(OESO) merkte eveneens op: Helaas
blijven veel koepels, inspecties en lerarenopleidingen nog doordrongen van hun ideeën, en blijven zij ook (de oorzaken) van het kwaliteitsprobleem in de Vlaamse scholen
vaak ontkennen. Enkele onderwijskundigen
en -sociologen hebben heel lang het monopolie gehad in Vlaanderen. Dat is nu wel
niet meer het geval, en dit leidt tot
een scherp debat. Ik zou voor Vlaanderen
een onderzoekscommissie toejuichen zoals de commissie Dijsselbloem in
2008 in Nederland. (DM, 12 december). Uit reacties vanuit het
onderwijsestablishment de voorbije twee jaar en ook uit de recente
ontwijkende reacties op de TIMSS-niveaudaling, blijkt echter dat de weerstand tegen zon onderzoek nog vrij
groot is, en dat de medewerking aan
pogingen om het onderwijstij te keren nog niet voor morgen is. Zelfs de
poging om in de eindtermen
basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en
basisvaardigheden stuit momenteel op
hevig verzet, en wordt zelfs beschouwd als een aanslag op de vrijheid van het
onderwijs.
2.2 Reactie
van Lieven Boeve (katholiek onderwijs)
Lieven
Boeve
pakte in zijn reactie eens te meer uit met de stelling dat vooral de eindtermen de oorzaak waren van de
niveaudaling. Hij verwacht ook veel heil van de opleiding van masters. Boeve
verzweeg dat de basisidee in de meeste leerplannen van
eind de jaren 1990 luidde: In de nieuwe
aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen
van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te
liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis
vlug veroudert (In: leerplan economie eerste graad katholiek onderwijs). Vooral ook het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 koos a volop koos voor de constructivistische
aanpak wat mede tot een niveaudaling leidde. Ook inzake
de uitholling van het taalonderwijs verzweeg Boeve steeds de eenzijdige communicatieve en
vaardigheidsgerichte taalvisie die vanaf
de late jaren 1980 gepropageerd werd. Geert Schelstraete, koepel-kopstuk en toenmalig voorzitter van de
VLOR-s.o. poneerde in 2015 dat de koepel volmondig de keuze van het VLOR-advies
voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren
onderschreef. En de
ZILL-leerplanverantwoordelijken lager onderwijs propageerden in 2015 volop
het contextueel en constructivistisch
rekenen & legden een minder gestructureerd leerplan voor, ze propageerden ook het nivellerend totaliteitsonderwijs, enz.
Lieven Boeve verzet zich momenteel ook tegen de
poging om in de eindtermen
basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en
basisvaardigheden. Hij lijkt ook niet bereid om de ZILL-leerplannen &
ZILL-onderwijsvisie grondig aan te passen.
2.3 Reactie van Raymonda Verdyck (GO!)
Raymonda
Verdyck, chef van het GO! , ontkende wel niet langer
de niveaudaling, maar ze ging niet in op de oorzaken en de kritieken op de
leerplannen e.d. Ze gewaagde enkel
van de
grote kloof tussen laag- en hoogpresteerders en de samenhang met
sociaal-economische status. De kloof tussen de laag- en hoogpresteerders
is echter eerder te klein! Verdyck verzwijgt dat zowel in het leerplan wiskunde lager
onderwijs -1998 als in het leerplan eerste graad s.o. gekozen werd voor de constructivistische
aanpak. De boodschap luidde: de
leerling construeert zijn eigen wiskundekennis. Ze verzwijgt uiteraard ook dat de GO!-hoofdbegeleider een jaar
geleden ook nog poneerde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.
Door de aandacht te richten op de kloof
verdoezelde Verdyck de algemene niveaudaling
en het feit dat ze tot voor kort steeds stelde dat er volgens haar en de
GO!-begeleiders geen sprake was van niveaudaling. Nu beweert Verdyck zelfs dat het GO! al een
tijdje initiatieven onderneemt om het peil van het wiskundeonderwijs te
verhogen: We namen al initiatieven om
zowel wiskunde als wetenschappen, maar ook taalvaardigheid te versterken.
2.4 Ontwijkende reactie van inspectie & manke
niveaubewaking
De inspectie sprak zich tot nog toe steeds
heel lovend uit over ons wiskundeonderwijs & ontkende zelfs dat er sprake
kon zijn van niveaudaling. TIMSS-verantwoordelijke Jerich Faddar (UA) merkte
dan ook terecht op dat de niveaudaling
voor wiskunde nooit in de inspectierapporten werd aangetroffen/gesignaleerd;
integendeel! Fadder stelde Het verschil
tussen de resultaten van de onderwijsinspectie en de internationale
onderzoeken, zeker voor wiskunde, is opmerkelijk. De inspectiekopstukken spraken zich steeds
heel positief uit over het
rekenonderwijs. (Voor begrijpend
lezen e.d. was dit overigens evenzeer
het geval.)
De inspectiekopstukken verzwijgen in hun
TIMSS-reactie dat de inspecteurs de voorbije 20 jaar niets merkten van de
niveaudaling, vele jaren inspecteerde vanuit de filosofie van de
constructivistische Uitgangspunten bij
de eindtermen- van 1996, in sterke mate sympathiseerde met het
ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers en CEGO & de
ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs, voortdurend schreef dat er nog veel te veel werd lesgegeven in het
lager onderwijs Drie
Brugse inspecteurs poneerden in 2007: Waarom
moeten kinderen nog kunnen hoofdrekenen met een rekenmachine op zak.
De ontwijkende reactie van de inspectie op
TIMSS-2019 luidt dit keer: De Vlaamse
onderwijsinspectie is bezorgd over de wiskunderesultaten. Onze leerlingen zijn
minder sterk geworden in wiskunde en wetenschappen. Het lijkt een daling bij
alle leerlingengroepen en in alle soorten scholen. Maar de onderwijsinspectie
is vooral ook bezorgd over het groeiende aandeel laagpresterende leerlingen. De
Vlaamse onderwijsinspectie wil er alles aan doen om de dalende trend te keren,
zowel voor wiskunde en wetenschappen als voor andere vakken en leergebieden die
dalende trends vertonen (zoals blijkt uit peilingen, PIRLS en PISA). De Vlaamse
onderwijsinspectie wil bijdragen aan het verbeteren van de leerlingresultaten.
De ontwikkeling van de lerende staat immers centraal in het Referentiekader
voor Onderwijskwaliteit (ROK). Maar helaas zijn er geen kant- en klare
succesrecepten om de leerlingresultaten op te krikken. Het zal meerdere acties
vragen van meerdere betrokkenen in onderwijs.
De uitdrukking de inspectie is bezorgd over de leerresultaten wekt de indruk dat ook de inspectie zich al lang
zorgen maakt en de niveaudaling signaleerde. Dirk Van Damme (OESO) gelooft niet dat de nieuwe inspectie nu beter
het onderwijsniveau zal bewaken. Van Damme stelde: Onderwijsminister, Hilde Crevits
hervormde de onderwijsinspectie. Die werd veel meer een kritische
vriend dan een strenge controleur. Voor mij is dat inspectiedecreet zelfs
echt een gedrocht. Vier jaar geleden schreven we al dat ook binnen het brede & rekbare ROK
de niveaucontrole geen centrale opdracht kreeg en dat de opdrachten voor de
leerkrachten al te omvattend waren. De school wordt er ten onrechte voorgesteld
als een total institution die zich met alles en nog wat inlaat; uiteindelijk leidt ook dit tot
niveaudaling. Ook ik heb nooit begrepen
dat het nieuw decreet zo bejubeld werd door minister Crevits, de inspectie,
2.5 CEGO wijst kritiek EGO-visie &
kleuteronderwijs af
In
TIMSS-reacties werd vaak ook met de vinger gewezen naar het CEGO, naar
de simplistische ervaringsgerichte visie en naar de nefaste invloed op het
kleuteronderwijs. Zo stelde Helena
Taelman (hogeschool Odissee): Traditioneel
vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet
focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het schoolse aspect, aan de slag gaan met
letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs
begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan
de slag te gaan met letters en cijfers (zie kritiek op CEGO-visie in volgend bijdrage).
CEGO-kopstuk Ludo Heylen reageerde ontwijkend op de kritiek en op de niveaudaling (CEGO Blogt 16 december) Hij verzweeg uiteraard de vaststelling dat Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid
en gecijferdheid bij de start van het lager
onderwijs, en de kritiek
dat dit vooral een gevolg van de invloed
van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO.
Dezelfde Heylen weerlegde op 17 september 2018 op de VRT-website de
niveaudaling. Hij stelde: Studenten komen vandaag met een andere
bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn
meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan
overtuigd 200procent - dat ze niet
alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. Dit keer erkent hij de niveaudaling, maar
pakt uit met uitvluchten als het tekort aan centen voor de
bijscholing/professionalisering. Volgens
Heylen is de niveaudaling ook geenszins hdt gevolg
van te veel en te eenzijdig aandacht voor het welbevinden, maar eerder van te
weinig aandacht, en zo weerlegt hij ook indirect de kritiek op de nefaste
invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs
van Laevers/CEGO (zie ook volgende bijdrage over kleuteronderwijs).
2.6 Uitvluchten Kris Van den Branden: te weinig
bijscholing & teamwerk
Kris
Van den Branden
die mede verantwoordelijk is voor de
uitholling van het vak Nederlands pakte
op zijn blog Duurzaam onderwijs eens
te meer uit met uitvluchten - net als in
zijn reactie op de niveaudaling voor begrijpend lezen. Het is volgens hem vooral de schuld van het
feit dat de leraren niet in team werken en van
het gebrek aan bijscholing. Hij
poneerde op zijn blog Duurzaam
onderwijs: De kwaliteit van een
onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun
expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. We hebben niet zozeer
krachtige Einzelgängers nodig, we hebben vooral krachtigere lerarenteams nodig.
Van den Branden pakt ook uit met het tekort aan bijscholing als een oorzaak van de niveaudaling. In 2000
schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet nochtans dat de leerkrachten zich voor taal
massaal hadden bijgeschoold: Onder impuls van onze Steunpunten hebben leerkrachten zich in de loop van de
jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe
leest geschoeid. In tal van didactische artikels, maar ook in leerplannen en in
methodes voor taalonderwijs die ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van
het lesgeven in vraag gesteld, en werd b.v. steeds meer de nadruk gelegd op de
actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en
relevante taaltaken wordt geconfronteerd
(Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B.
2000-2001/5-6 399.. Maar nu stelt Van den Branden dat er al te weinig nascholing is. De sterk gesponsorde
universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en gelijke kansen van Van den
Branden, Laevers en Van Avermaet
hebben in de periode 1991-2010 overigens nooit enige aandacht
geschonken aan het rekenonderwijs .
En in
zijn commentaar omtrent de zwakke PIRLS
scores voor begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus 2019
stelde Van den Branden nu plots
ook dat ons taalonderwijs nog nooit
gedeugd heeft omdat het onderwijs zo
verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de
leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai
zijn, te ver afstaan van hun leefwereld.
3 Recente evoluties die TIMSS-daling
bevorderden & vrees voor verdere
daling
Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling
op tal van gebieden wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Inzake b. v. de
sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van Finse pedagogische
hypes van onderwijskundigen die al dateerden uit de jaren 1990 en die de klassieke aanpakken in vraag stelden. In punt 4 maken we straks duidelijk dat we al 50 jaar te maken kregen
met ontscholingsdruk, ontplooiingsmodel e.d. Beeldenstormers stellen al lang de
klassieke onderwijsaanpakken in vraag
Inzake het wiskundeonderwijs waarschuwen we
ook al lang voor de niveaudaling: b.v.
in de context van de opstelling van de
eindtermen wiskunde in 1992-1993, en
iets later van de leerplannen lager onderwijs en eerste graad s.o. Binnen de O-ZON-campagne-2007 wezen we op de
nefaste invloed van de ontscholing, de
onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en ook op de niveaudaling binnen
het wiskundeonderwijs. In punt 4
bekijken we de oorzaken van algemene niveaudaling en van de daling van de kwaliteit van het
wiskundeonderwijs die al lange tijd
meespelen.
We zoeken in dit punt 3 enkel
naar specifieke oorzaken van de gevoelige
daling voor TIMSS-2019 in vergelijking met
TIMSS-2015. Er spelen o.i.
meerdere recente evoluties mee.
We waarschuwden er tijdig voor.
De invoering van het M-decreet was in elk geval nadelig;
ze leidde tot een ontwrichting
van het gewoon onderwijs. We waarschuwden ook voor d nefaste gevolgen
van verdere uitbreiding van de opdrachten van de
leerkrachten ook in het recente ZILL-leerplan en in het al te uitgebreide
Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK), En de effectieve leertijd zo blijkt uit onderzoek, ging de laatste jaren
van 83 naar 75 procent. Ook de toename van het tekort aan leerkrachten vooral
in bepaalde steden en regios - was nadelig. En steeds meer klassiek geschoolde
leerkrachten gingen met pensioen.
In een aantal officiële rapporten over de
toekomst van het onderwijs uit de jaren 2014-2016 werd steevast geopteerd voor een cultuuromslag,
een zgn. perspectiefwisseling in de richting van
ontwikkelend/constructivistisch leren. Zo nodigden ook de VLOR-kopstukken op de
VLOR-startdag van 17 september van 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigden dat het Vlaams
onderwijs hopeloos verouderd was. Hij
mocht dit achteraf overal in het Vlaamse land nog eens overdoen.
De VLOR en de onderwijskoepels kozen
in 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling in de richting van
ontwikkelend/constructivistisch leren
in het eerste advies over de eindtermen.
Ook de ZILL-koepelverantwoordelijken
propageerden in 2015 plots
volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, en voerden een
minder gestructureerd ZILL-leerplan in, met ook meer differentiatie- samen met een optie voor totaliteitsonderwijs
(Zie Zin in wiskunde in school +
visie, en onze kritiek in
Onderwijskrant nr. 176). Precies ook dat
nieuwe leerplan dat ten onrechte ineens in alle leerjaren tegelijk werd
ingevoerd, bevordert de niveaudaling,
ook al bewijzen veel leerkrachten vermoedelijk in de mate van het mogelijke
lippendienst.
Er was de voorbije decennia een gestage toename van het aantal
anderstalige leerlingen die voor TIMSS veel
zwakker presteren; die bijkomende
toename was er ook voor de 10-jarigen
die participeerden aan TIMSS-2019. Een hoger aantal
allochtone/anderstalige leerlingen leidt niet enkel tot zwakkere scores bij
meer leerlingen, maar beïnvloedt ook de scores van de andere
leerlingen en het algemeen gemiddelde zoals ook bleek in een recente studie. Er is dus dringend nood aan extra NT2-lessen
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Maar de voorbije 25 jaar slaagden Kris Van den Branden en Piet Van
Avermaet & Orhan Agirdag erin
om die invoering te bestrijden. Een
taaltest bij het begin van derde kleuter is zinvol, maar de NT2-aanpak moet
starten vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Orhan
Agirdag ontkende wel op 12 december eens te meer dat de niveaudaling iets te maken
zou hebben met het toenemend aantal allochtone en anderstalige leerlingen. Hij stelde: De leerlingen
die thuis nooit Nederlands spreken, zijn de afgelopen drie cycli van TIMSS
zwakker gaan presteren. Maar bij elke categorie leerlingen gaan de scores
achteruit. Het ligt dus zeker niet aan de allochtoontjes. De onderwijsministers komen al vijftien jaar
weg met de uitleg dat het aan de taalachterstand van deze kinderen ligt. Zij
zoeken gewoon een schuldige voor hun falend beleid (DM, 12 december).
4 50 jaar ontscholingsdruk, constructivistisch wiskundeonderwijs, O-ZON- campagne-2007
4.1 Toename ontscholingsdruk & nieuwe leren
voorbije 50 jaar
We schreven al in punt 2 : Het onderwijs is
een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van
nefaste pedagogisch-didactische
ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling
werkt als een sluipend gif en is al lang
aan de gang. Onze sterke wiskunde-traditie en de weerstand van ervaren leerkrachten tegen pedagogische hypes
bleven en blijven nog lange tijd doorwerken en hierdoor werd de achteruitgang
afgeremd. Inzake de sterke
achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers
op het feit dat dit een gevolg was van
didactische hypes die al in de
lerarenopleidingen e.d. in de jaren 1990 gepropageerd werden en waarin
afstand genomen werd van de klassieke Finse aanpakken.
De voorbije 50 jaar maakten we een algemene toename van de
ontscholingsdruk mee; lesgeven en klassieke aanpakken werden in vraag gesteld.
De ontscholingsdruk en de vermindering
van de leertijd werken in als een langzaam gif. Zo startte in
Vlaanderen de kritiek op het
leraargestuurd lesgeven en op prestatiegericht onderwijs al in de jaren 1970 ook in de VSO-visie van
minister Vermeylen uit 1971. Vermeylen
propageerde het kennisrelativisme en de
zachte & prestatievijandige didactiek. Hij
schafte meteen ook het klassiek geschiedenisonderwijs in de eerste graad
s.o. af. Zelf waarschuw ik al vanaf de jaren zeventig al voor het
zelfontplooiingsmodel, en voor het zgn.
ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van
prof. Ferre Laevers gestart in 1976. In 1981 waarschuwde ik al op de
Nationale Onderwijsdag (Blandijnberg) en
in Onderwijskrant voor de pedagogische hypes, het zelfontplooiingsmodel,
naïef ervaringsgericht onderwijs à la Laevers e.d.
In de jaren 1980 namen we ook afstand van de
eenzijdige communicatieve aanpak in de taalleerplannen met de term communicatieve competentie als
toverwoord. In 1989 publiceerden we de eerste kritieken op het contextueel en
constructivistisch rekenen dat de kop
begon op te steken. De ontscholingsdruk nam met de nieuwe eindtermen en
leerplannen van de jaren 1990 nog toe. Ook in de inspectierapporten lazen we steevast dat de leerkrachten lager
onderwijs nog steeds al te veel les gaven. Het ontwikkelend & ervaringsgericht leren van het CEGO en in het ontwikkelingsplan voor het
kleuteronderwijs werd als model voor het lager
onderwijs voorgesteld.
Sinds de jaren negentig liepen de meeste
onderwijskundigen, de VLOR-kopstukken, de topambtenaren, veel begeleiders, het
Leuvens taalcentrum van Van den Branden en co, veel leerplanopstellers hoog op met zelfontdekkend leren, constructivisme, radicale
differentiatie In het decreet basisonderwijs van 1997 schaften
de beleidsmakers officieel zelfs het belangrijke jaarklassensysteem af. Wim Van den Broeck schreef: Vanuit
de academische wereld werd een (ontscholings)offensief op gang gebracht:
alles wat traditioneel als kenmerkend werd gezien voor (goed) onderwijs werd
systematisch onder vuur genomen en zelfs verketterd. Rapportpunten, klassikaal
lesgeven, het systeem van jaarklassen, huiswerk, zittenblijven Niets daarvan
deugde nog volgens de nieuwe heilsleer die ons onderwijs op de weg moest zetten
naar de eenentwintigste eeuw. Ons onderwijs werd ook continu verweten dat het
sociale ongelijkheid bestendigt en kennisoverdracht diende te worden
gerelativeerd en in balans gebracht met het bevorderen van welbevinden. In de
plaats daarvan zocht men heil in zelfsturend leren of zelfontdekkend leren,
maar ook in jaarklasdoorbrekend werken, individuele leertrajecten,
eenentwintigste-eeuwse vaardigheden, en in doorgedreven differentiatie. Het is
ons onderwijs kennelijk niet goed bekomen, en als het onderwijspeil zakt, dan
geven we aan alle kinderen minder bagage mee, waar kinderen uit minder sterke
milieus het grootste slachtoffer van zijn. Geen groter sociaal onrecht dan een
dalend onderwijspeil. Gelukkig is het onderwijsonderzoek recent wat meer
verwetenschappelijkt. Ironisch genoeg blijkt daaruit dat de meeste van de
klassieke ingrediënten van onderwijs echt wel werken ( Opinie onderwijsniveau.
Hoe is ons onderwijs in deze staat beland?DS, 21
dec. j..l.)
Ik las in de krant De Morgen van 12 december
j.l. Zon (ontscholende) pedagogische visie werd in veel scholen in die
jaren negentig bon ton, pas de laatste jaren klinken er andere geluiden. Zelf
bestrijd ik deze visie al vanaf 1989, al
32 jaar en zonder ophouden. lange tijd wel vrij eenzaam. Ik schreef er veel bijdragen over en in 2000
een themanummer van 50 paginas. Ik plaatste ook in Nederlandse
tijdschriften in 1993 een paar
bijdragen; b.v. Laat het rekenen tot
honderd niet in de honderd lopen,
een kritiek op contextueel en constructivistisch rekenen van het Nederlandse
Freudenthal Instituut (in: Tijdschrift voor Nascholing en onderzoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p.
3-16.) Ik was spreker op studiedagen van de universiteit Hasselt met professor
Eric De Corte als opponent en op de KULAK in Kortrijk. In mijn publicaties over wiskunde en bij
opstellen van het leerplan-1998 (lager
katholiek onderwijs) probeerde ik
ook onze sterke wiskundetraditie te
herwaarderen. De Nederlandse prof. wiskunde Jan
de Craats schreef mij in een
brief van 12 februari 2008: Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs
nog niet zo sterk ten prooi is gevallen
aan de Nederlandse constructivistische
wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen en publicaties.
Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde
in 1992-1993 bekampten we de stellingen van de voorstanders van contextueel en
constructivistisch rekenen, o.a. de professoren Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel & hun slogan doing
mathematics i.p.v. learning mathematics. In september 1993 drukten we in
Onderwijskrant onze bezorgdheid uit over de taaluithollende (ontwerp)eindtermen
e.d. en iets later over de constructivistische Uitgangspunten van de
eindtermen. We namen afstand van het constructivistische en nivellerende
leerplanwiskunde eerste graad s.o. van 1997.
Ook in de O-ZON-campagne-2007 van
Onderwijskrant drukten we onze grote
bezorgdheid uit over verschillende vormen van ontscholing, over de afname van de waardering voor basiskennis en basisvaardigheden,
over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met systematische kennisoverdracht We besteedden veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Tegelijk maakten we ons zorgen over ons wiskundeonderwijs in het
lager onderwijs én in de eerste graad
s.o., over de vele propaganda voor contextueel en constructivistisch rekenen in
de eindtermen, in de leerplannen van het GO! en OVSG lager
onderwijs, in de leerplannen wiskunde eerste graad s.o. (zie punt 3.2).
In het O-ZON-witboek verwezen we naar
getuigenissen van bezorgde leerkrachten & profesoren en van de
CLB-adviseur Geert Deloof (Vrij
CLB, Kortrijk), die het aandurfde aan de alarmbel te trekken. Op 14 maart 2007
lazen we zijn getuigenis in De Morgen. Deloof:
Toen uit het CLB-leerlingvolgsysteem voor spelling bleek dat heel wat
kinderen slecht scoorden op die proeven, die nochtans destijds aangepast werden
aan de nieuwe leerplannen van 1998, werden deze proeven opnieuw genormeerd en dus afgestemd op het
gedaalde niveau. Deloof signaleerde
tegelijk ook een daling van het rekenniveau: Het klinkt pessimistisch, maar ik kan ook niet één onderdeel van
rekenen opsommen waarin kinderen nu beter scoren dan tien jaar gelede; hoofdrekenen en andere opgaven lukken niet
goed (in: Kim Herbots, Helft kinderen kan niet goed hoofdrekenen. DM, 14
maart 2007). Hieruit besloot Deloof dat niet enkel het niveau van de spelling e.d., maar ook van rekenen wel degelijk was
gedaald. Op 14 april getuigde ook de
leerplanvoorzitter s.o. Van der Spiegel in De Morgen over de
niveaudaling: We stellen momenteel vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met
rekenen en met wiskundetaal. We maakten het nieuwe leerplan s.o. dan ook
lichter en minder abstract. Deloof kreeg kritiek op zijn uitspraken over de
niveaudaling vanwege CLB-kopstukken en begeleiders.
We schreven verder in ons O-ZON-witboek: Ook verscheidene docenten hoger onderwijs
stelden de voorbije jaren via starttoetsen vast dat de aanvangskennis van de
studenten voor wiskunde, Nederlands,
Frans, chemie, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, geschreven taal,
formele woordenschat gevoelig is gedaald. Ze trokken aan de alarmbel. Dat is
eveneens een indicatie van de niveaudaling. In onze talrijke O-ZON-bijdragen wezen we ook
op de oorzaken van de niveaudaling: de gestage afname van de leertijd, de
verschillende soorten ontscholingsdruk.
Sinds de O-ZON-campagne-2007 werden we geregeld geconfronteerd met polls waaruit veelal bleek dat dat 80 à 90 % van de leerkrachten/docenten
aangaf dat er duidelijke sprake was van niveaudaling en dat ze de ontscholingsdruk beu zijn
We maakten in de O-ZIN-campagne ook een
onderscheid tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en
niveaudaling. We schreven dat gelukkig onze sterke onderwijstraditie de
voorbije decennia nog lang bleef doorwerken, en dat die samen met de
lippendienst vanwege veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk
kon temperen. Op onze normaalschool en op de meeste normaalscholen kregen de
studenten na 1970 nog lange tijd een
klassieke opleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en voor
de leerprestaties van de
leerlingen. Veel van die nog klassiek
opgeleide leerkrachten bewezen in de
mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Het is geen toeval
dat onze 10- , 14- en 15-jarigen voor
TIMSS- en PISA-wiskunde topscores behaalden opvallend hoger zelfs dan in Finland en met een jaar
voorsprong op de Franse leerlingen, twee
landen waar de leerkrachten een universitaire en meer modieuze opleiding
kregen. Jammer genoeg werden die leerkrachten daar zelden of nooit voor
geprezen.
4.2 Propaganda voor constructivistische wiskunde
vanaf 1990 & recent in ZILL
Tal van commentatoren wezen in de context van
TIMSS-2019 op de invloed van pedagogische hypes als het constructivisme en
andere vormen van ontscholing op de niveaudaling. Zie b.v. recente
opiniebijdragen van Wim Van den Broeck en Philip Brinckman in de bijlagen.
De voorbije decennia propageerden
onderwijskundigen begeleiders, lerarenopleiders, VLOR-kopstukken, topambtenaren constructivistische en leerlinggestuurde
aanpakken, ook voor het wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen
wiskunde in 1992-1993 en iets later bij
de opstelling van de leerplannen,
botsten we al op vurige pleitbezorgers van een
perspectiefwisseling in de richting van contextueel, ontdekkend en
constructivistisch rekenen à la
Freudenthal Instituut. Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de
eindtermen wiskunde verwees expliciet naar deze controverse: Bepaalde commissieleden nemen het standpunt
in van constructivistisch/zelfontdekkend leren.
Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde
benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis grotendeels wordt aangereikt, de kinderen
moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er tegelijk ook veel
denkactiviteit van hen verondersteld. Ook vanuit de vrees dat het zelf
ontdekken slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze
commissieleden voor meer structurering,
en ook voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven
kennis en vaardigheden.
In de leerplannen wiskunde-1998 van het GO!
en van het OVSG werd in zake methodiek gepleit voor het constructivisme:
Het kind construeert zelf zijn wiskundekennis. Ook in de eindtermenfilosofie, de zgn.
Uitgangspunten van 1996, werd het
constructivisme, het kennisrelativisme,
en het eenzijdig vaardigheidsonderwijs gepropageerd. Die visie werd ook aan de inspectie
opgelegd. In het leerplan voor het
katholiek onderwijs van 1998 slaagde ik
er grotendeels in om het constructivisme
te bannen, tegen de visie in van de twee mede-opstellers, leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel
en prof. Lieven Verschaffel. Maar in het
leerplan eerste graad voerden Van der Spiegel en co het constructivisme in, met
een niveaudaling als gevolg. In punt 2
wezen we er al op dat ook de ZILL-koepelverantwoordelijken in 2015
volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen propageerden (zie
Onderwijskrant nr. 176).
7 Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er
ook geen!
In het uitgebreidere rapport van de Leuvense
TIMSS-2015 -verantwoordelijken lazen we al:
Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen
is zwak. In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar
was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor
wiskunde.De voorbije 20 jaar ging de
aandacht vooral naar modieuze themas en hypes. De universitaire Steunpunten
voor zorgverbreding en GOK besteedden in de periode 1991-2012 ook niet de minste aandacht aan het
wiskundeonderwijs. Maar nu betreurt Kris Van den Branden dat er te weinig
bijscholing was voor wiskunde.
Jan
Saveyn,
destijds de hoofdbegeleider basisonderwijs binnen de koepel katholiek
onderwijs, schreef in 2007 in dit verband
terecht: Pedagogische
begeleidingsdiensten en nascholingsorganisaties zullen zich evenzeer kritisch
moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de
onderwijsinhoudelijke opdracht van de school, i.p.v. begeleidingsthemas die
zich in de periferie van het primair proces van onderwijs bevinden (in: Nova
et Vetera, september 2017).
Er was dus weinig of geen bijscholing voor
wiskunde. We stelden b.v. ook vast dat
de meeste leesmethodes overschakelden op
onze directe systeemmethodiek (DSM); maar we noteerden geen bijscholingen.
Om de DSM volledig in de vingers te krijgen volstaan leesmethodes niet;
bijscholing over de DSM-methodiek is meer dan
wenselijk.
De PISA-studie-2015 stelde vast dat
bijscholing vaak als contraproductief
bestempeld werd door de leerkrachten. Ook de leerkrachten die destijds de bijscholing van het Leuvens
Taalsteunpunt NT2 volgden, waren helemaal niet tevreden. De taalondersteuners
propageerden eerder de uitholling van het taalonderwijs. Bijscholing kan dis ook
contraproductief zijn. Ik denk in dit verband ook aan de vele bijscholingen die
we de voorbije decennia kenden rond leerstijlen. De bijscholing en begeleiding
moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.
Vóór de hervorming van de inspectie in 1991,
werd van een kantonnale inspecteur
verwacht dat hij zelf af en toe bijscholingen organiseerde voor de
leerkrachten van zijn kanton. De d inspectie verzorgde ook jaarlijks
pedagogische studiedagen over leerinhoudelijke themas & publiceerde
hier boeken over. Ook dit soort
bijscholing is volledig weggevallen.
8 Leerlingen
van universitair geschoolde onderwijzers
presteren niet beter - zoals beweerd
werd door de De Standaard en door
anderen
De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders
kregen voor hun knappe TIMSS-score- in 2003, 2011, en 2015 geen applaus, noch
van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers, en nog minder van
onderwijskundige die al vele jaren
aansturen op een universitaire lerarenopleiding ... Velen zagen zelfs in de
(goede) TIMSS-uitlag-2015 een regelrecht
pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding en dit niettegenstaande de
leerlingen van universitair opgeleide
onderwijzers in Frankrijk en zelfs
Finland ... opvallend zwakker scoorden. We noteerden een analoge reactie
op PISA-2018.
In de krant De Standaard van 13 december 2020
werd als reactie op TIMSS-2019 eens te
meer beweerd dat de Finse leerlingen al
lang beter presteren dan de Vlaamse, en
dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse
leerkrachten. In de bijdrage Het geheim
van het Fins onderwijs: de meesters zijn
er masters gaat redactrice Conny
Hancké ervan uit dat de Finse leerlingen ook voor wiskunde veel beter presteren
dan de Vlaamse. De Finse leerlingen presteerden nochtans voor de vorige edities
telkens opvallend zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen. En nu behalen
ze voor het eerst evenveel punten. Hacké verzwijgt de enorme daling van de
Finse scores sinds 2000 en het feit dat de Finse leerlingen voor wiskunde
veelal opvallend lager presteerden dan de Vlaamse. Ze verzwijgt ook dat de leerlingen van Franse
onderwijzers met een lerarenopleiding voor PISA, TIMSS wiskunde minstens een
jaar achterstand hebben op de Vlaamse. Hancké citeert verder een Finse lerarenopleider die hoog oploopt met de
universitaire opleiding die volgens hem inspeelt op de evoluties in de
maatschappij - dit ondersteund door een
plaatje met als onderschrift: Ieren
denken is in Finland belangrijker dan punten scoren. Op 1 september 1991 liep Guy Tegenbos ook al in de krant De Standaard hoog op met de universitaire lerarenopleiding
die in 1989 in Frankrijk werd ingevoerd.
Over: the inability of contemporary society to educate young people in the values of the past
Frank Furedi:
passages uit zijn bijdrage: No Patrimony. Why adulthood depends on the
authority of the past
Over: the inability
of contemporary society to educate young people in the values of the past
Most of the explanations that are used to account for the
emotional fragility of university students blame new social and economic
factors such as the rapid pace of change or economic insecurity faced by
undergraduates. Such accounts overlook one of the main drivers of the
infantilization of young people, one that transcends social and economic
conditions: the inability of contemporary society to educate young people in
the values of the past.
Education needs to conserve the past. Political philosopher
Hannah Arendt was unequivocal on this point. To avoid misunderstanding: it
seems to me that conservatism, in the sense of conservation, is of the essence
of the educational activity, she argued.
Arendts objective was to conserve not for the sake of
nostalgia but because the conservation of the old provided the foundation for
renewal and innovation. Indeed, she went so far as to argue that education
must be conservative in order to create the conditions wherein children can
feel secure to reform and improve their world. It is only in relation to the
world as it has been preserved that young people develop their potential for
creating something new.
The characterization of conservation as the essence of
educational activity can be easily misunderstood as a backward or reactionary
political agenda. But the argument for conservation is based on the
understanding that, in a generational transaction, adults must assume
responsibility for the world as it is and pass on its cultural and intellectual
legacy to young people. An attitude of conservation is called for specifically
in the context of intergenerational transmission.
Until recently, leading thinkers from across the
ideological divide understood the significance of transmitting the knowledge
and the values of the past to young people.
Writing from a conservative perspective, the English
philosopher Michael Oakeshott concluded that education in its most general
significance may be recognised as a specific transaction which may go on
between the generations of human beings in which newcomers to the scene are
initiated into the world they inhabit. Oakeshott went on to call it a moral
transaction, one upon which a recognizably human life depends for its
continuance.
Antonio Gramsci, the Italian Marxist thinker, wrote in one
of his Prison Notebooks, It is imagined that the childs mind is like a ball
of string which the teacher helps to unwind. In reality each generation
educates the new generation, that is, forms it. He assumed that young peoples
experience of life is insufficient to grasp the workings of the world. They
require the assistance of the older generations to gain their bearings.
Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso en nefast voor leerlingen â net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.
Het
huidige verdriet van tso/bso is niet nieuw: Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso/kso en nefast voor de leerlingen
net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.
Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o. en nieuwe eindtermen voor tso/bso
Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde
kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.
Deel 1:
Nefaste gevolgen van hervorming s.o. en
nieuwe eindtermen voor tso/bso
1.
Inleiding
Sinds de start van het debat over de
structuurhervorming s.o. op de Rondetafel van 2002 publiceerde ik
meer dan tien bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen
van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken
van de onderwijsvormen voor het tso/bso.
Ik liet sindsdien ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren
tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter geen gehoor bij de
kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een
brede/gemeenschappelijke eneen aso-achtige
eerste graad.
Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal
Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste
gevolgen van de hervorming s.o. voor
technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben
minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school
verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt
die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een
probleem. De tso-bso- opleidingen zullen
bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het
bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar
komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te
horen.
De voorbije 10 jaar en ook
nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen
weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar
geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1ste
graad graad Sint-Lievenscollege in Knack:
De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een
rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In
werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een
chaos geworden. In de regio Gent stellen
we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw
leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft
gecreëerd.
Dirk Van Damme (OESO) poneerde ook al in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door
de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: heel nefast zou uitdraaien voor het tso/bso: Een onderschat element in het
hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede
opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg
van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken
bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de
opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. En bso-leerkrachten
betreuren terecht ook dat het bso mede
door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas
krijgen
Er kwamen nieuwe eindtermen voor het
s.o. met terecht meer aandacht voor
basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de
O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant.
Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad
goedkeurden en injuni j.l. de eindtermen voor de tweede en derde graad
- die alle globaal gezien nadelig
uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.
Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht met als naam: Wij
gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs! De naam van de actiegroep lijkt me al te enge
gekozen. Op de website van de actiegroep staat een opiniebijdrage van Guy Duchêne van 23 december met
terechte kritiek op de laatste twee
Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits. Duchêne sterlt terecht::
Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger
niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met
de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te
worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag.
Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom
light. En jongeren die op 12 jaar voor
de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat
heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste
graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort
nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen
voor het einde van het tweede jaar.Uiteindelijk
vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit,
en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.
De vele problemen waarmee tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de
graad momenteel mee te kampen hebben staan niet op zich en zijn dus
ook niet plots opgedoken. Ze
zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de overladen eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie
staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o.
al te weinig rekening werd gehouden met
de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de
eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn te weinig afgestemd op de specifieke
noden van tso/bso- & 1B-leerlingen. De
problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies
dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair
Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig
dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het
tso/bso werden geformuleerd.
In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016
waarschuwden we voor de zoveelste keer
sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie 12 à 14-jarige
tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: Het Masterplan had de mond vol van
opwaardering van technisch onderwijs en voorspelde meer leerlingen voor tso/bso. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier
haaks op staan. De voorliggende
voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen.
Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo
zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals met de huidige en gevarieerde
technische opties wel het geval is.
Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van
de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de
voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de
graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.
Leerlingen
die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra
remedieerpakket wiskunde, Frans ,
zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen
geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de
remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en
gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie
bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen
vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor
tso/bso-scholen.
Het is dan ook verwonderlijk dat in december
opgerichte nieuwe actiegroep Wij gaan
niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn
pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister
werd heeft in feite te maken heeft met de hervorming s.o., en ook
niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de eindtermen en leerplannen eerste graad van de vorige
legislatuur vooral in tso/bso
veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven
omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit
niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke &
secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke
bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de
koepel als misdadig.
In een reactie op het standpunt van de nieuwe
actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige
protest: Ik ben wel tevreden met wat ik
lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat
die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming al twee
jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand
aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden.
Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op
handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak
"Technieken".
Wie is verantwoordelijk
voor nefaste hervormingen voor tso/bso & voor problemen van tso/bso met eindtermen 1ste, 2de en 3de graad?
De opgedoken eindtermenproblemen hebben
vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken
van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen. De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen
vanaf 1ste graad en de specificiteit van
tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.
Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel
provinciaal onderwijs zijn ook de meeste
problemen met de eindtermen in de eerste
plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie) die bij de hervorming gemaakt werd door de
beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere,
meer gemeenschappelijke eerste graad met meer aso-leerinhouden voor
tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische
componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de
belangrijkste oorzaak van het te
uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken,
geschiedenis, .voor de meeste
tso/bso-leerlingen, én voor de voor
hen te uitgebreide en vaak ook te moeilijke
gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten
koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten en
dit vanaf de eerste graad.
De nefaste gevolgen van zon ideologische
keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor
wiskunde e.d. die de katholieke
onderwijskoepel met het oog op de door
hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in
eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en
te theoretisch voor andere.
Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te
grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de
invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers
alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel?
Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v.
de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische
vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en
vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor
te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.
De overlading van de eindtermen in de eerste
graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die
nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid,
burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben.
We waarschuwen al vele jaren dat de vele
vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma
zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.-
maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/
bso-leerlingen.
Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal
onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een
evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast
kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen
aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de
(voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke
vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te
beperken. De beloofde evaluatie zal
trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast
moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met
grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel
verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal
vakken, tekorten voor andere vakken.
Bijlage
over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso: 'Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs'
Actiegroep 'Wij gaan niet akkoord met de
nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!' Initiatiefnemer Guy Verjans nam op de website van de actiegroep de bijdrage: De vakman
wordt weghervormd van Guy Duchêne, coördinator Deeltijds onderwijs- Spectrumschool Deurne, op. We citeren even die bijdrage. Ook al zijn we het niet zomaar eens met alle uitspraken, toch zijn we het eens met de meeste.
Bij het opmaken van de onderwijshervorming
was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste
twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in
het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van
aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.
Of een leerling die een ambitie heeft om een
goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar
zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en
met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden
in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12
jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene
vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met
minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een
"basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het
einde van het tweede jaar.
Er zijn weinig directeurs of
beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de
haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd
letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een
leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds
naar het 3° jaar bso op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is
een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men
met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad bso. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling
dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand
toeneemt i.p.v. geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.
Overgaan op leeftijd geldt ook voor
leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv.
aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het
Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen
in 2A kunnen zij vaak wel naar 3bso. Zo versnellen we de waterval met een extra
dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer
de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die
individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen
nu ook in dit watervaltraject.
Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het
stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier
gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle
richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een
elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een
elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met
breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de
vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun
vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.
Een wat onderbelicht aspect van de
onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu
toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat
vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs.
In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen
zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden
gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een
opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het
7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het
vakgebied.
Het afstuderen na 6 jaar is zeker te
verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal
een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval
is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.
Het merkwaardige is dat er in de nieuwe
eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle
inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een
afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan
op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die
inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over.
Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk
onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het BSO. Tot
afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden
komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële
discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe
gesegmenteerd dat geheel wel is.
Het reduceren van het aantal vakspecifieke
uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden
zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis.
Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als
er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat
zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken
bij hun leerkrachten?
Je zou toch veronderstellen dat na decennia
terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie
hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de
eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad
mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines"
dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.
Voor sterke leerlingen met een brede
interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder
uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere
volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen
die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?
In Antwerpen verlaat een 28% van de bso
leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting
van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van
registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst
genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval
heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden
enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die
uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar
definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere
analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12
maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.
Even deze omweg om aan te tonen dat de
werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het
merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene
vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun
vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen
op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke
richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten
slagen.
De kans dat de schooluitval in bso gaat
verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren
introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep
leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele
remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken
allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.
Zoals hoger aangehaald, een deel van de
leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds
onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en
praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als
gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder
dat je een diploma algemene vakken behaalt.
Helaas, ook hier heeft de overheid in de
hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden.
Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden
nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor
zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.
Onze leerling die ergens onderweg tussen het
eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties,
maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein.
Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig
praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent
minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start
van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold
arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.
Of leerlingen die het wel goed doen en hun
schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen
stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen
gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten
dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven
verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de
nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene
vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt
en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken.
Carossier word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan
enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal
lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een
geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te
sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke
bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt
zijn.
Bij werkgevers en bij klanten is de waardering
voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de
hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk
zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend
vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren
van de schotten tussen aso/tso en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als
"afzakken" en "hoog mikken".
Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan
rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor.
Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval
dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks
verder geraakt dan een VDAB-rapport?
Bij de onderwijshervorming rond de
arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout
terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is.
Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de
arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren.
Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand
heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is
hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk
leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in
dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze
arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben
gehad ......
De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is
uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid
onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen",
"ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties"
moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van
woorden een welgekome herwonnen vrijheid.
Deel 2 Tso/bso-kritiek op VSO ie eveneens
toepasselijk op hervorming s.o.
We kunnen in dit verband veel leren uit de
ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd
ingevoerd. Het VSO wou door het uitstel
van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie
van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van
het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor
Industriële Wetenschappen, enz.
Maar al bij de start van het VSO luidde een
van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers
van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een
onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou
leiden.
De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel
sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs het meest nog van de kant
van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het
gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische
opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de
leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en
de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies
t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er
ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar
sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit
ook zo.
2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO
2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)
Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in
het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd
door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel
directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die
overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur
Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160
leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).
Na
tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van
de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende
scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over 10
jaar VSO, juni 1980:
*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de
vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk
eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve
intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale
gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht,
gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de
rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;
*Het vso botst ook op de weerstand van de
ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende
structuurwijzigingen.
2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs
Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs
kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke
directeurs in Nova et Vetera oktober 1984. Van Paepegem, directeur college
Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in
type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden toen
dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de
vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs
leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme
investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel
vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de
vso-vernieuwing.
Directeur V.P. wees verder op de vage
vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie
vanaf het eerste jaar: Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten
bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er
zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken
gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het
gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs
terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel
pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of
wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene
groepen in het eerste en tweede jaar. ... .
Van Paepegem toonde verder aan dat het vso
niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter
verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook
een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.Waarom moeten de schotten verdwijnen?
De vso-promotoren, zelf meestel
ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.
Directeur V.P. vond verder terecht dat het
vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan de school als
leerinstituut en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het
type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten
programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.
In de getuigenis van de invloedrijke
Brugsr VTI-directeur Jan Vandenbulcke
toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het
vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit
luidde: Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken
van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat
het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot
een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een
aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk
en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.
2.3 Commentaar
We merken dat momenteel de basiskritieken op
vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden
en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met
gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later
(bij verschijnen van nog vrij relevant
voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het
Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het
vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden
leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school
(type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering
van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de
getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.
3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso (
+SESTON)
De sector van het technisch - & het
beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten
opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek
Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en
het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.
E.H. André Vannecke, secretaris-generaal
NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad
Brandpunt (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector
CCPTO): Wat heeft het technisch onderwijs met het vso? Antwoord Vannecke: Men
kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van
het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens
en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele
wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten
hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten
door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een
voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch
niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn. Conclusie Brandpunt: De
weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de
ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd
zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.
André Vannecke: Een nog andere reden voor de
weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend,
die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen
van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd
die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het
begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.
In het Editoriaal van de Huishoudelijke
mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6
september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot
uiting: Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld
met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie Weg met de beschotten schuilt
het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg
voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De verdaging van de
studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van
de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een
bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet
te komen, kan een nefast effect hebben. Het tso betreurde ook dat de vso-scholen
bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig
waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad
onvoldoende technische bagage werd meegegeven.
De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond
van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken.
De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het
middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.
In 1977 richtten enkele tso-directeurs de
actiegroep SESTON op (= Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing)
met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het
vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston
-Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse
industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund.
Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.
Het technisch onderwijs zag met lede ogen de
trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen
1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus
tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het
technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van
het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een
overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar
schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig
kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso
gekregen heeft.
Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een
fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons
destijds in de strijd tegen de moderne wiskunde die ook volgens hem door het
ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.
Ook na het voor een groot deel verdwijnen van
het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook
andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in
2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van
coördinatoren... bleven bestaan.
Kritiek in boek Van dualisme naar
integratie van 1975
Die kritiek werd wellicht nog het scherpst
verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en
die in 1975 het boek Van dualisme naar integratie (Acco) publiceerde. Tot die
actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J.
Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij
vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden
dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het
aso. Op pagina 75 formuleerde de
actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: Het oude selectiemechanisme en
dualisme zal in het VSO verder spelen krachtiger nog dan voorheen. In deze
zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en
technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze
evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke
school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ...
En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering
voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk
van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken
en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker
aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal
trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking,
totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met
lege handen op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit
kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan
bereiken.
Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt
toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor
de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze
drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde
leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van
onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan
de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de
schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om
het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een
waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door
het VSO gewoon worden uitgehold.
.... Komt het dualisme niet versterkt uit de
vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee
hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder
wordt? Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een
onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4
jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...
Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in
het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering
trekken uit de ervaring met de cycle unique in het Franstalig landsgedeelte.
4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO
Bij directies uit het vrij onderwijs was de
luidop- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de
actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische
Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici
stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing
en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de
heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze
heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een
kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de
lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programmas
werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen,
te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en
kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen
en theoretische vakken.
De directies technisch onderwijs beschouwden
het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde
volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke
drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar
aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door
de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een
negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het
aso mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts
begon in het vijfde jaar.
Doscko vond ook dat het basisdocument
Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van de katholieke koepel
te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische
egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het
onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd.
Zij vreesden dat zon ongenuanceerde kritiek en zon ondoordachte didactische
hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook:
Volgens de vso-voorstanders heeft kunnen meer waarde dan kennen, maar men vergeet
dat kennen een hogere en ruimere vorm van kunnen is. Dit komt overeen met de
huidige kritiek op het competentiegerichte leren.
Critici wezen er ook op dat het aantal
zittenblijvers hoger was in vso-scholen vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager
waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na
enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd,
er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,
... De opposanten betreurden ook dat
voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat
nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele
secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de
vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen
Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren.
Type-2-scholen mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden
volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.
De verdedigers van het vso van hun kant
verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit
onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers.
Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De
WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO. In IVO verschenen ook rond 2009 pleidooien voor radicaal comprehensief
onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en
was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).
Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een
studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie.
Ook Klasse maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een
hervorming van het secundair onderwijs? WIVO wou hiermee naar eigen zeggen
bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de de
structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur,
mochten er optreden als spreker; critici
waren er niet welkom.
Merkwaardige boekbespreking van het boek Antiautoritaire en socialistiese opvoeding van 1970
Merkwaardige boekbespreking van het boek Antiautoritaire en socialistiese opvoeding van 1970 op website 'onderwijs filosofie '
Vooraf: twee professoren van de KULeuven, Tistaert en Leirman, loofden in 1972 op TV de radicale antiautoritaire aanpak in de Berlijnse Kinderladen zoals voorgesteld in het boek en de film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' van G. Bott en in het boek Antiautoritaire en socialistiese opvoeding van 1970
In de boekbespreking komt de sympathie van de auteur voor de antiautoritaire & socialistische opvoeding in de Berlijnse Kinderladen (kleuterscholen) e.d. van weleer tot uiting.
Boekbespreking geschreven door de redactie / 15 november 2019 /
Zo ging dat: er was een landelijke werkgroep anti-autoritaire en socialistiese opvoeding en het technies kollektief stelde een aantal teksten samen. De terminologie zegt al veel. Het gaat over aktieraden, repressie, centrale organisatie, onderdrukking, uitbuiting, proletariers, volk, revolutionairen, en allerhande marxistische opvattingen en daarop gebaseerde maatschappelijke positiebepalingen. En bovenal natuurlijk wat dat alles zou moeten betekenen voor opvoeding en onderwijs. Heel concreet, toegankelijk, altijd met voorbeelden, en ook helder geschreven.
Het is 1970. Bij SUN in Nijmegen werd het de eerste uitgave van een serie die een beeld moest geven van de toenmalige discussie omtrent opvoeding in specifieke linkse kringen.
Allereerst valt te lezen over de zogenaamde kinderwinkels in Berlijn: leegstaande winkels of later woningen waar kinderen werden opgevangen om moeders tijd te geven voor zichzelf of om te werken. De vrouw staat namelijk onder druk in deze maatschappij dus voor hen moet worden opgekomen. Maar niet door de kinderen naar een autoritaire kres of kleuterschool te sturen natuurlijk. Er werd het ideaal aangehangen van een meer kollektief leven en werken, wat vrij zou maken. Belangrijk was om niet te integreren.
Er valt ook te lezen over Reimut Reiche en zijn sterk op Reich (nu zonder e) gebaseerde ideeën over seksualiteit en wat daar in onze wereld mis mee is (huwelijk en andere burgelijke integratie, maar ook liberalisering van seks, als konsumptie).
En hoe de normale kinderopvang vaak een intellectuele ghetto is voor de geprivilegieerden. Al is het alternatief nog niet zo makkelijk. Het is al gauw een gedoe van raden, programmas, de zogenaamde ROTKOL, het winnen van nieuwe kameraden, strategie en machtsstrijd. Wat discussie over wat de beste lijn is en hoe dit in de praktijk moet worden gebracht kon fel zijn. Ook in dit boek wordt de zelfkritische beschouwing van de stand van zaken meteen gevolgd door een kritiek dáár weer op. Met als belangrijkste verwijt: nog altijd te burgerlijk-idealisties.
Een belangrijke tekst uit dit boekje is verder een alternatief voor de huidige opvoeding waarin het idee van anti-autoritaire of socialistische opvoeding verder wordt uitgewerkt. Het is een maatschappelijk kritisch pleidooi, dat gaat over klassentegenstellingen, kapitalitische productieverhoudingen, lustvijandige moraal, het gezin als geïsoleerde cel, en geluk dat wordt gelijkgesteld met een succesvolle maatschappelijke positie, waarbij de vrouw afhankelijk is van de man.
Standaard verinnerlijkt het kind de normen van de ouders, volgt het autoritair onderwijs dat volledig is bepaald door de eisen die de maatschappij stelt, en de vrije tijd staat in het teken van consumptie. Als volwassen mens weten we al niet meer beter, dan dat het gewoon zo is.
Het moet allemaal worden afgezworen, en daarmee ook de hele cultuur waarin flexibiliteit, zelfstandigheid, enzovoorts, worden aangemoedigd.
Dat is allemaal manipulatie voor en door de kapitalistische maatschappij. En hoe kom je daar vanaf? Volgens dit boekje alleen maar door een complete maatschappelijke verandering. En daarvoor is onderwijs en opvoeding van groot belang.
Een alternatieve opvoeding wil daar tegenin gaan: dus niet, dat kinderen niet gemanipuleerd worden: het betekent wel zo mogelijk minder manipulatie van het kind, maar niet ongelimiteerd minder.
Het betekent vooral zodanige manipulatie van het kind, dat het wapens in handen krijgt waarmee het vormen van manipulatie kan beëindigen Dit citaat komt uit een tekst van Erik van der Hoeven, die ook de tekst over Reiche schreef maar ook een bijdrage levert Kontra de autoritaire en liberalistiese opvoeding. Hij maakt duidelijk dat het echt een zoektocht is omdat steeds weer in autoriteit kan worden vervallen. Het is dus samen zoeken: solidair en collectief. Opvoeding tot zelfstandigheid of autonomie is proberen te ontsnappen aan de factoren die de mens van buiten af willen inpassen.
Wat verder uit de diverse teksten spreekt is een grote strijdbaarheid. De confrontatie met de maatschappij wordt gezocht. Het gaat om effectieve verzetsvormen en veranderings-strategieën ontwikkelen.
Dat kan en moet je ook echt onderwijzen. Bijvoorbeeld door aan te leren om altijd waarom? te vragen als iemand iets eist. En aan te leren om altijd onpersoonlijke autoriteit ter diskussie te stellen. Of door samen bijvoorbeeld racistische maatschappelijke verhoudingen na te spelen zodat daarover met de kinderen kan worden gepraat en ze het herkennen.
Of als het expliciet opvoeding tot de proletarische strijd wordt genoemd en in leeftijden wordt opgedeeld: van 6 tot 10 gaat het om het omvormen van het kleinburgerlijk egoïsme naar kollektief gedrag, vanaf 11 jaar moeten de kinderen een meer leidende rol kunnen invullen binnen kinderkollektieven, en vanaf 15 tot 18 jaar moeten ze de strijd leren voeren binnen bedrijven, het leger, of tegen de politie. Om zich uiteindelijk voor te bereiden op het leiden van die strijd.
De bedoeling is juist kinderen op te voeden die zonder neruotiese misvormingen de maatschappij veranderen door aktief en kollektief verzet tegen het kapitalisme. Het kind moet dus jong, beetje bij beetje, met de autoritaire realiteit gekonfronteerd worden, wel zo dat het er niet aan onderdoor gaat.
Het is meer dan een geschiedkundig interessant document. Sommige onderdelen zijn ook nu nog interessant en bruikbaar voor een meer maatschappijkritisch onderwijsalternatief. Zeker ook door de lange (veelal ook Duitse) literatuurlijst over dit onderwerp die ook is opgenomen en die uitnodigt tot verder lezen en onderzoeken.
Meerdere boeken zouden ook nog in deze serie volgen, waaronder een vertaling van Hoernles Grundfragen een bekend boek uit duidelijk communistische hoek. Dat de socialistische traditie ook hele andere (en toch verwante) uitwerkingen kon krijgen laten onderwijsdenkers als Benjamin, Freire, Rancière, Giroux of Spivak zien. Maar nergens wordt het zo praktisch als in het hier besproken boekje. Het is voor iedereen die houdt van een overduidelijk politieke visie op onderwijs, en die aan de slag wil met onderwijs en opvoeding die daadwerkelijk bijdraagt aan meer vrijheid en emancipatie in een maatschappij die daar nauwelijks ruimte voor biedt.
Gestoffeerd pleidooi van Onderwijskrant voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs & verantwoording van meer aandacht in s.o.
Gestoffeerd pleidooi
van Onderwijskrant voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en
leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs & verantwoording van
meer aandacht in s.o.
1 Over belang van
grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang
1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie
Met Onderwijskrant lanceren we in het perspectief van de
nieuwe eindtermen en leerplannen voor
het lager onderwijs een grammatica-campagne. We staan niet alleen met onze
campagne. Leerkrachten, leerlingen en
taalkundigen vroegen meer grammatica. We voeren ook nu deze campagne omdat we
vrezen dat de vertegenwoordigers van de grote onderwijsnetten de invoering van
de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen wellicht zullen tegenwerken.
Het recent ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs stuurt daar ook geenszins
op aan.
Vlaanderen kende een sterke traditie inzake
grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het
vervoegen van de werkwoorden, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en
interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind
van de lagere school al de basiskennis voor grammatica meester waren. Als lerarenopleider hebben we ook sinds 1970
in honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen
boeiend kunnen zijn. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam
in de lessen vreemde talen. Docenten uit de lerarenopleiding en uit het
universitair onderwijs getuigde de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van
de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was,
maar sindsdien jammer genoeg sterk is
gedaald.
In het Taalpeilonderzoek
(2007) b.v. pleitten leerkrachten,
ouders & leerlingen voor meer
aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs. Ook de leerlingen vonden
grammatica belangrijk. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De
meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren
van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager
onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10
jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als
belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook de meeste leerkrachten en directeurs
basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.
In bijlage beiden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan
Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en
leerplannen inspireren.
1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs
Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de
verwaarlozing van de grammatica in het basis- en in het secundair onderwijs. In
Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingen
kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een
zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De
leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en
leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan
grammaticale onderbouw in het basisonderwijs.De toestand is hopeloos. De
leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst
(moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen
jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs
staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat
leidt tot vlotte communicatie.
Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden
in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis
van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht
besteedt aan grammatica en te veel aandacht aan de ontwikkeling van de verbale
communicatie van leerlingen. De pendel moet volgens hen terug in het midden. In
het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende
conclusies. Vanwaar dat bedroevende
resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica',
zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich
wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is
o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen.Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie
hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen. 'Als je niet correct schrijft bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft
in pakweg een sollicitatiebrief sla je een mal figuur.Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien
overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen
helderder lezen en makkelijker begrijpen. Moraal van het verhaal? Valerie
Van Vooren: 'Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de
winkel.
Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs
(Vehho) schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen
en dyslectici benadeelden. Als je naar
de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat
in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt
dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en
zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien
steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen
wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in
het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die
ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties
spelen in het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds meer studenten
hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).
Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: Vergeleken met twintig jaar geleden maken
studenten Nederlands meer spelfouten en ze hebben moeite hebben met het
schrijven van coherente teksten met een begin, midden en eind. Ook taalkundig
en redekundig ontleden kunnen veel studenten niet. Driekwart van mijn studenten
haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite
met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. We hebben
nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in
de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend'
voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze
hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.
2 Belangrijke doelstellingen
grammatica-onderwijs
De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley
sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn
volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe
curricula 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching
in the twentieth century; zie internet). De meeste van Hudsons doelstellingen
trof men ook in onze klassieke leerplannen aan. De leerlingen hebben volgens
Hudson nood aan grammatica:
* Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet
bewustzijn van grammaticale structuren helpt de kinderen om hun competentie uit
te breiden naar de vele grammaticale patronen die ze als volwassene vaak nodig
hebben en die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van
kinderen. * Om deze grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van
vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. * Een
gedeelde metataal helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren
omtrent hun taalperformanties en om complexe relaties zoals tussen grammaticale
structuren en b.v. genres teverkennen. * Om het leren van vreemde talen te
ondersteunen: expliciete instructie is een belangrijk onderdeel van het nieuwe
grammatica-onderwijs in Engeland. Het leren van een vreemde taal &
grammatica verloopt veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis
van hun eigen moedertaal beschikken. * Om een kritische houding te kunnen
aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks
leven.* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de
grammatica-kennis. If it is important for children to understand their bodies
and their social environment, it is at least as important for them to
understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover,
most people find language interesting. * Om onderzoeksvaardigheden te
ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven
kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede introductie tot
wetenschappelijk onderzoek. *Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te
waarderen. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed
onderwezen wordt dan houden de meeste leerlingen daar ook van.
Veel auteurs wijzen dus ook op de culturele waarde van de
grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de
opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., mag men ze dan niet evengoed
confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de gram-matica van
hun eigen taal en van vreemde talen? Taal is een van de meest typische aspecten
van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen zowel klassieke grammatica
als moderne taalbeschouwing lijkt dan ook belangrijk en boeiend.
Prof. Hudson en vele anderen weerleggen ook de vele mythes
die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleerden zoals te
moeilijk, geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid, louter
formalistisch en niet betekenisvol, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een
aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.
In verband met de grammatica in het secundair onderwijs
wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een
onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen.
Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie hebben dan
voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente
eindtermen voor het s.o. houden hier te
weinig rekening mee.
CITO-studie over belang grammatica voor
schrijven
Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van
de grammatica voor het schrijven op dit verband. De conclusie van de CITO-studie
luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen
ondermaats is: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke
interpunctie en grammaticaliteit (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit
het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het
zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te
weinig vorderingen maakten. J. van de Gein taalkundige en verantwoordelijke
voor dit CITO-onderzoek stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het
verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen
hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende
grammaticaal inzicht: Met grammatica
maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen
krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze
ook beter de leestekens plaatsen De kinderen hoeven geen grote stilisten te
worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel
voor taal (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de
basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91).
Van de Gein stelde verder: Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke
vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd
geplaatst punt ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens
dienen om grammaticale samenhang aan te geven Aan het eind van de basisschool
hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en
uitroeptekens moeten gebruiken als ze die al gebruiken. Uit problemen
met de werkwoordspelling leidde Van de Gein af dat de leerlingen de nodige
spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van
begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven.
3 Eindtermen-1996
& leerplannen & taalgoeroes: weg met grammatica
3.1 Eindtermen en
leerplannen: totale uitholling taalonderwijs
De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd bruusk
onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij
aansluitende leerplannen. Uit o.a. onderzoeken van de Hogeschool Gent bleek de
voorbije jaren dat de grammaticakennis van
aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg
van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het
grammaticaonderwijs totaal uitholden. We stellen verder vast dat
bachelorstudenten in de lerarenopleiding zelfs problemen hebben met de
vervoeging van de sterke werkwoorden. In de vroegere leerplannen was dit een
programmapunt vanaf de tweede graad lager onderwijs, maar dit was vanaf het
nieuwe leerplan -1998 niet langer het geval.
Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van
1996 enkel onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden
geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp,
bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord,
persoonlijk & bezittelijk & betrekkelijk voornaamwoord, telwoord,
bijwoord en bijwoordelijke bepaling ... Ze werden vervangen door moderne
taalbeschouwing met eindtermen als De leerlingen zijn bereid binnen een
concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal,
regionale en sociale taalvariëteiten ...
DVO-directeur Roger Standaert poneerde in 1993 dat het
wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager
onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag
Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE:
: Zinsontleding in het lager onderwijs
is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de
nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica. Aandacht besteden
aan was volgens Standaert puur tijdverlies. Als reactie op de ontwerpeindtermen hebben wij
ons met collegas van onze Torhoutse lerarenopleiding en meer Onderwijskrant
al in 1993, bijna 30 jaar gelden, scherp verzet tegen het quasi schrappen van
de grammatica in het basisonderwijs en tegen de verheerlijking van de moderne
taalbeschouwing. Tevergeefs; enkel de eindtermen spelling werden wat
bijgewerkt.
Ook in de leerplannen
grammatica lager onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides
Callebaut, begeleider Nederlands VVKBaO
en leerplanvoorzitter, manifesteerde
zich als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica. Leerplanvoorzitter
bao VVKaBaO: argumenten tegen grammatica.
Zo lazen we in het leerplan (katholiek onderwijs): Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte
spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal
niet beter. In 2009hield Callebaut
zelfs een pleidooi voor hedt gewoon afschaffen van de werkwoordsvormen.
Callebaut beweerde ook dat er absoluut geen redenen waren om
zich zorgen te maken over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak
Frans vanaf de derde graad. Hij probeerde de vele verontruste leerkrachten
gerust te stellen en schreef: Is ereen probleem voor het vreemdetalenonderwijs?
Het leerplan Nederlands voor het secundair onderwijs is perfect afgestemd op
het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het
Engels in het secundair onderwijs geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die
vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te
worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken,
dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen
terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe
iemand heet, waar hij woont (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen
kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze
graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel
veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (reen
dictee dus).. Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn
geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te
maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.
Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp,
tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk
voornaamwoord ... is blijkbaar niet
langer belangrijk ook niet voor het leren van het Frans e.d.Toch merkwaardig dat opvallend veel
leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en
meewerkend voorwerp wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit
zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan de term
voorwerp dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp
en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen
abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die
zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een
grammaticaal etiket op de plakken?
Callebaut poneerde
tegelijk dat de nieuwe taalbeschouwing
over b.v. zender-boodschap-ontvanger en taalvariëteiten wel
normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het
werkelijke leven geen nut heeft (Taaldidactiek voor basisonderwijs en
eerste graad secundair, Acco, 2004, p. 286).
Het leerplan Frans van het basisonderwijs -1998 stelde: In het vreemdetalenonderwijs belast
grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd
het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de
leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. De terminologie is
alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk
hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de
moedertaal We kunnen daaruit afleiden dat zo weinig mogelijk grammatica
gegeven wordt en dat het leerplan Frans heel goed rekening houdt met het leerplan
Nederlands.
Ook in de eindtermen en leerplannen Frans basisonderwijs
kwam er geen grammatica meer voor. In
een leerplan Frans basisonderwijs lazen we eveneens: In het
vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen.
Wat moeten leerlingen al kennen en kunnen wanneer ze de middelbare school
binnenstappen? Voor alle leerlingen
gelden de eindtermen van het basisonderwijs als gemeenschappelijk startniveau,
stelde het leerplan Frans voor het secundair onderwijs.
De eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het
secundair onderwijs van de jaren negentig bevatten ook al bij al heel weinig
grammatica. In de eindtermen talen luidde het dat leerlingen de kennis van woordenschat
en grammatica enkel moeten kunnen gebruiken om bijvoorbeeld een schrijf- of spreektaak
uit te voeren. De boodschap was overduidelijk: systematisch onderwijs in grammatica en woordenschat was niet meer
belangrijk. De leerplannen Nederlands s.o. hadden gelukkig een klein beetje
grammatica toegevoegd aan de eindtermen.
Ook in de
VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen werd het belang van
grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs
van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in
communicatieve contexten aan bod komen. De
ervaren taallleraar Kris De Boel
ergerde zich mateloos aan de passages over grammatica in de leerplannen vreemde talen. Hij schreef:
Een tiental jaren geleden oordeelde men
dat een systeem dat in de oudheid werd uitgewerkt en dat sinds het humanisme in
onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde te moeilijk en geen
positieve effecten en dus aan vervanging toe was. Al wie dus taalonderwijs
heeft genoten vanaf de zestiende eeuw tot de laatste jaren van de twintigste
eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan
het onderwijs. Ik vind dat een belediging voor al die leraars die mij zijn voorgegaan,
maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich
heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het
Duits. Dan vraag ik me af: Waar komt die legendarische taalvaardigheid van de
Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderwijs dan zo slecht was?
Ik zie verder niet in waarom het begripsvermogen van leerlingen die nu in klas
zitten, kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik heb veeleer
de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke
grammaticale structuur, dan sterkere leerlingen. ... Er wordt nu geconstateerd
dat een tiental jaren geleden het traditionele grammatica-onderwijs werd
verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs.
Men weigert evenwel expliciet de voor de hand liggende conclusie te trekken
(O-ZON-witboek, 2007, Onderwijskrant nr. 140).
In 2010 werd een
kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste
leerplannen) ingevoerd. In de beperkte
aanpassing van de eindtermen Nederlands
-2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen
eens te meer drastisch beperkt. In het syntactische domein staan maar vijf
termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder
de rubriek syntactisch domein 1ste graad s.o. werden er in de
aangepaste eindtermen Nederlands voor de
A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en
meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit
gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de
nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.
3.2 Vooral ook DVO, neerlandici van VON & Leuvens
taalcentrum nekten klassieke grammatica
Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur
Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands
de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door moderne
taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren
de vaardigheidsgerichte aanpak samen met hun afkeer voor systematisch
onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral
een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het
belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee
ook het vak Nederlands uithollen. Het gaat vooral om docenten uit de
academische lerarenopleiding..
De kritiek op de grammatica kwam er vooral vanuit de kringen
van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring
hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs.
Taalkundigen van de UA en kopstukken van
de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter
tijdverlies en als te moeilijk. Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid,
sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen
erin geslaagd waren om in de eindtermen
en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was het aanleren van grammatica tijdverkwisting
('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling
dat de leerlingen niet langer meer het
verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' zullen
kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben.
Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in
2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de
eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA &
VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde
o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten,
want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de
zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je
een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding.
Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die
niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd
aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming (Interview in Over Taal,
december 2005).
Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse
on line dat grammatica niet belangrijk
is: Er zijn immers massas mensen die
heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w.
zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de
schoolgrammatica kennen.
Als reactie op O-ZON-2007 liet Jan TSas, VON-kopstuk,
assistent lerarenopleiding Nederlands en destijds ook eindredacteur Klasse,
zich destijds vernietigend uit over
grammatica: De meeste leerlingen hebben
een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat
is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zon les, het nut niet inzien van
de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met
het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar
ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn
onderdelen (Wanneer willen leerlingen grammatica leren? - VONK, juli
2007).In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde taalgoeroe Frans
Daems in KLASSE on line (25.11.07) dat grammatica niet belangrijk is.
In de VON-visietekst van 2006 lazen we: Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in
literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het
drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie te niet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties,
maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de
leerlingen gegrepen.
In het boek Taal verwerven op school (Acco, 2004) stellen
ook de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven)en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) en dat expliciet onderwijs van grammatica en woordenschat
niet effectief is (p. 17). In dit boek van 335 paginas wordt er ook in
het hoofdstuk taalbeschouwing niet de minste aandacht aan de klassieke
grammatica besteed.
4 Vlaamse en wereldwijde
herwaardering van grammatica
In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire
terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en
spelling. De eenzijdige communicatieve aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen
pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het
terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde
talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel
de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot
ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag
kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant
nr. 140 op www.onderwijskrant.be).
Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de
voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het
verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo,
Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep taal en
communicatie RUG, betreurde: Jongeren
zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal)
grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde
talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het
aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het
tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij
Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen
waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals
Frans en Duits (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).
Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse
Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote
belang van grammatica: Nadat
grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe
langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag
de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en
de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal
en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces
van de vreemde taal (Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek
Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd
(KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.
De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven)
betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de
vorm, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz.
feitelijk vooral functies benoemen,
relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp
maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik
zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).
Standpunt prof. Wilfried Decoo
Bij klassieke grammatica ging het ook volgens prof. Wilfried
Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig
functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis kennis van
taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten én om
kennisvaardigheid de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te
vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met
grammaticaonderwijs: Na de eerder
natuurlijke spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren
1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van
grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin
van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid
aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men
onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst
(focus on form), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de
vormfenomenen (processing instruction), het manipuleren van de teksten
(input enhancement), de impact van comprehensible input zodat de leerling
niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw
op expliciet en systematisc (Antwoord aan Lamote, internet, 2003).
In een referaat
lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs
uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit
onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een genuanceerd en
eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng van
grammatica onderscheidde hij drie vormen:
Incidenteel vanuit communicatie (incidental FonF)
Planmatig vanuit communicatie (planned FonF) Systematisch vanuit taalopbouw
(FonFs) Voor zijn vak Frans opteert Decoo voor voldoende FonFs. In het bestek
van deze bijdrage zullen we deze complexe en genuanceerde thematiek niet verder
toelichten. We verwijzen de lezer hiervoor naar de tekst van het referaat op
het internet.
Al in de late jaren tachtig weerklonk in Engeland, Canada, Australië
... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over
elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland
en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun
intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in
de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.
De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde
hier veel bijdragen over en concludeerde o.a.: De communicatieve aanpak leidde tot het doorslaan van de slinger. Een
groot aantal praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat
het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat,
vertalen ... een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal.
Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische
aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee
naar een meer centrale positie, naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke
waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als
echte communicatieve aanpakken. Deze veranderingen zijn al doorgedrongen in de
leerplannen e.d., en we zien hun positieve effecten al op de leerlingresultaten
op het A-level niveau (Why are foreignlanguages in trouble? January 2007 zie Internet).
In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica
in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste
graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd
ondersteund door het rapport Lenseignement
de la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) van
Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van
de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde
prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch
grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en de vele critici heeft men
destijds de stapsgewijze en logische progressie de enige garantie voor een effectief
leerproces laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met
grammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica die
gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente
naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde
analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de
taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te
formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce nest en effet que lorsquun élève a
dominé lanalyse des structures, des procédures et des catégories de la langue,
qualors, à la lecture dun texte, il découvrira la virtuosité dun auteur à
les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira
la construction du sens dun texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met
elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd
geheel. Voor zon lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die
een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren
en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en
zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal
begrip volledig in de vingers te krijgen. We lezen verder dat het voor de leerkracht
ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de
individuele en toevallige fouten van leerlingen.
Bijlage: Overzicht
van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998
Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin
om belangrijke grammaticale begrippen as lijdende en meewerkend voorwerp terug op te
nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken
we even de zinsleer in taalleerplan
basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het
leerplan 1969
In de eindtermen bleef er maar een
beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het
basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord),
verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp,
persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar
zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend
voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante
zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als
onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen
& methodes dan in het leerplan van 1969.
*Vroeger vertrok men van zorgvuldig
gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van
leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten
getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex
zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van
voorbeeldzinnen.
*In de nieuwe aanpak spreekt men
niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk
ontleed. Er werd ook veel gespeeld en geoefend met het anders structureren
van de zinnen, met het spelen met zinsdelen. Ook in functie van het stellen
waren herstructureeropdrachten heel belangrijk.
*We lezen nu dat dit zinloze
ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnen in elkaar
zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken
nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke
bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin
eigenlijk, wat is de reactie daarop? Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht
over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de
leerlingen allesbehalve een zinloze of gedachteloze activiteit.
*Vroeger werd veel aandacht besteed
aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.
In De meester vertelde de
leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de meester vertelde de zinskern en
vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een
ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi
verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.
Om het onderwerp te vinden, keken we
naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in
de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel
dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het
stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het
onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet
staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onze meester ook
vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.
*Nu leren de kinderen meteen dat een
zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt
men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester =
onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenk kan echter evenzeer
geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de
zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het
onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of
meervoud moet staan.
Het begrip gezegde heeft een heel
andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er
over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal
vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde:
vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.
Vernemen we in deze zin wat/hoe het
onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze
meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde =
ww.gezegde. In de zin De meester was gisteren ziek is was ziek het
naamwoordelijk gezegde.
Veel leerkrachten beweren dat
gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde
abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een
werkwoord in een doe-zin en is een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een
koppelwerkwoord hoorde een gezegde (ziek) net zoals in het Frans.
*Vroeger werd de zin in zinsdelen
verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is
een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord.
Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend
voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor
keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/
vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met
het spelen met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid
tussen onderwerp en gezegde.
*De leerlingen leerden vroeger
zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een
lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een
boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend
voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend
voorwerp.
In de nieuwe aanpak wordt enkel het
algemene begrip voorwerp aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een
mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de
leerkrachtenkomt de term voorwerp te algemeen, abstract en gekunsteld over.
In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het
iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen lijdend voorwerp werd
genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp.
We leerden daarna dat (aan) de leerlingen een meewerkend voorwerp was. Dit
onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de
graad in zinnen als je lui donne un livre
(complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk
voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie hun graag, maar wel
ik zal hun het boek geven).
Er blijven nog zinsdelen over:
gisteren.
Klassieke aanpak: dit wanneer-deel
noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog
bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de
algemene term voorwerp gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende
informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren =
bepaling.
Noot: We staan hier niet stil bij
het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat
het jouw boek moet zijn en niet jou boek is het interessant als de
leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een
betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.
de aantasting van opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
