An excerpt from

Foucault and the Iranian Revolution

Gender and the Seductions of Islamism

Janet Afary and Kevin B. Anderson

What Are the Iranians Dreaming About?

Michel Foucault

"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?

Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.

This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.

Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?

The King and the Saint

There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.

Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."

The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.

The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."

He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.

Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.

The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."

"What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.

"What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.

What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?

Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.

It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.

One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.

"A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.

A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."

When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.

It is first and foremost about a movement that aims to give a permanent role in political life to the traditional structures of Islamic society. An Islamic government is what will allow the continuing activity of the thousands of political centers that have been spawned in mosques and religious communities in order to resist the shah's regime. I was given an example. Ten years ago, an earthquake hit Ferdows. The entire city had to be reconstructed, but since the plan that had been selected was not to the satisfaction of most of the peasants and the small artisans, they seceded. Under the guidance of a religious leader, they went on to found their city a little further away. They had collected funds in the entire region. They had collectively chosen places to settle, arranged a water supply, and organized cooperatives. They had called their city Islamiyeh. The earthquake had been an opportunity to use religious structures not only as centers of resistance, but also as sources for political creation. This is what one dreams about [songe] when one speaks of Islamic government.

The Invisible Present

But one dreams [songe] also of another movement, which is the inverse and the converse of the first. This is one that would allow the introduction of a spiritual dimension into political life, in order that it would not be, as always, the obstacle to spirituality, but rather its receptacle, its opportunity, and its ferment. This is where we encounter a shadow that haunts all political and religious life in Iran today: that of Ali Shariati, whose death two years ago gave him the position, so privileged in Shi'ism, of the invisible Present, of the ever-present Absent.

During his studies in Europe, Shariati, who came from a religious milieu, had been in contact with leaders of the Algerian Revolution, with various left-wing Christian movements, with an entire current of non-Marxist socialism. (He had attended Gurvitch's classes.) He knew the work of Fanon and Massignon. He came back to Mashhad, where he taught that the true meaning of Shi'ism should not be sought in a religion that had been institutionalized since the seventeenth century, but in the sermons of social justice and equality that had already been preached by the first imam. His "luck" was that persecution forced him to go to Tehran and to have to teach outside of the university, in a room prepared for him under the protection of a mosque. There, he addressed a public that was his, and that could soon be counted in the thousands: students, mullahs, intellectuals, modest people from the neighborhood of the bazaar, and people passing through from the provinces. Shariati died like a martyr, hunted and with his books banned. He gave himself up when his father was arrested instead of him. After a year in prison, shortly after having gone into exile, he died in a manner that very few accept as having stemmed from natural causes. The other day, at the big protest in Tehran, Shariati's name was the only one that was called out, besides that of Khomeini.

The Inventors of the State

I do not feel comfortable speaking of Islamic government as an "idea" or even as an "ideal." Rather, it impressed me as a form of "political will." It impressed me in its effort to politicize structures that are inseparably social and religious in response to current problems. It also impressed me in its attempt to open a spiritual dimension in politics.

In the short term, this political will raises two questions:

1. Is it sufficiently intense now, and is its determination clear enough to prevent an "Amini solution," which has in its favor (or against it, if one prefers) the fact that it is acceptable to the shah, that it is recommended by the foreign powers, that it aims at a Western-style parliamentary regime, and that it would undoubtedly privilege the Islamic religion?

2. Is this political will rooted deeply enough to become a permanent factor in the political life of Iran, or will it dissipate like a cloud when the sky of political reality will have finally cleared, and when we will be able to talk about programs, parties, a constitution, plans, and so forth?

Politicians might say that the answers to these two questions determine much of their tactics today.

With respect to this "political will," however, there are also two questions that concern me even more deeply.

One bears on Iran and its peculiar destiny. At the dawn of history, Persia invented the state and conferred its models on Islam. Its administrators staffed the caliphate. But from this same Islam, it derived a religion that gave to its people infinite resources to resist state power. In this will for an "Islamic government," should one see a reconciliation, a contradiction, or the threshold of something new?

The other question concerns this little corner of the earth whose land, both above and below the surface, has strategic importance at a global level. For the people who inhabit this land, what is the point of searching, even at the cost of their own lives, for this thing whose possibility we have forgotten since the Renaissance and the great crisis of Christianity, apolitical spirituality.I can already hear the French laughing, but I know that they are wrong.

Prof. Denis Jeffrey : ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van eleerkrachten – ook in leerlinggerichte & constructivistische hervorming in Québec (rond 2000)

Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

Vooraf: deze bijdrage verscheen in Education et Francophonie, Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme & welbevinden e.d. centraal stonden. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Die hervorming leidde tot een sterke niveaudaling en de constructivistische en child-centered hervorming werd teruggeschroefd.

De visie van Jeffrey staat haaks op de  de ondermijning van het gezag van de school en van de leerkrachten in publicaties van Jacques Rançière in 'De onwetende meester', Michel Foucault, ... waarmee pedagogen en leraren in hun universitaire opleiding vaak (eenzijdig) mee geconfronteerd worden.  

1 Inleiding

1.1 Geen harde hand, maar legitiem gezag

Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleem geworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de school en van de leerkrachten geenszins betekent dat we pleiten voor gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, voor restauratie van een zogezegd verloren paradijs. Een leraar die de leerlingen aanspreekt, die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuele capaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijn leiderschap, moet zelden een beroep doen op bedreigingen. Gezag onderscheidt zich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensies van de lesgever als op deze van zijn lesgeven.

1.2 In gezag strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school?

Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de leraar. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school zomaar een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving. Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische & humane inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet uitoefenen.

De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de leraren maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie en men gaat dan voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht.

2 Gezag(scrisis): problematisering

2.1 Individualisme en momentaan welbevinden

Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van de normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens..

Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. ook examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan welbevinden (het presenteïsme) als doel voorop stelt.

2.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag

De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leraar om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

Een leraar zal het nodige gezag pas kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin zijn de leerkrachten en de scholen de vertegenwoordigers van de maatschappij en van de ouders. De leraar ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun eventuele weerstand.

Gezag wordt op vandaag jammer genoeg door de leerlingen en door veel ouders veel minder als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren. De leerkrachten moeten hun gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid zelf en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat b.v. ook de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

2.3 Gezag groeit in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, en is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen.

Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega’s en van de school die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meeste leerkrachten groeit hun autoriteit ook via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

2.4 Doorgeven van erfenis versus permanent onderhandelen

Onderhandelingspedagogiek?

Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekken de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (cf. visie van Hannah Arendt in Crisis in education, (5). Een leerling moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden & cultuur van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

2.5 Gezagsvol optreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht & socialisatie

De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht. Het al dan niet kunnen orde houden als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten.

Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. Het gezag moet grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont de leerling wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

2.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden.

De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt de reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

2.7 Problematiseren van dagelijks leven voorwaarde voor vrijheid, denken en handelen

Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur, en zo de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is, en dat er andere keuzes mogelijk zijn en ook gemaakt moeten worden.

Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkrachten met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kunnen aantonen.

3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen onmiddellijk welbevinden

3.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het momenteel dominerende onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: cf. ook visie van kopstukken van ministerie, VLOR en Koning Boudenwijstichting in ‘De Nieuwe school in 2030’ van 2014, cf. visie van Laevers en CEGO over ‘milieuverrijking’, cf. ook visie van Leuvense pedagogen over ‘ding-autoriteit’ geïnspireerd op visie van Jacques Rançière in ‘De onwetende meester’.)

Deze kindvolgende/ child-centered visie houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden.

3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies en wensen laat uiten, geen argumenten, standpunten laat inbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, om een keuze te kunnen maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven (cf. visie van Hanah Arendt). Het weten opent een vrijheid, die tegelijk limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

3.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling kennis en vaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg opstuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt.

Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen vereist overigens een inspanning van de leerling, en is niet zomaar leuk; het biedt dus maar uitzicht op voldoening op langere termijn. Momenteel staat vaak staat het leuk zijn, het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal. Dat betekent dat leren een overwogen inspanning vergt, met inbegrip van alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid en inzet vergt, die de fundamenten legt voor het verwerven toekomstige kennis en leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. De auteur pleit ook voor het verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde die een leerling ervaart als hij beseft dat hij iets bijgeleerd heeft, en het minder centraal stellen van het momentaan welbevinden van de leerling door het verleuken van het leerproces.)

3.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zoveel mogelijk zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. De constructivistische aanpak staat centraal (NvdR: idem in Vlaamse ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996 en in tal van leerplannen eind de jaren 1990). Beleidsmensen en veel onderwijskundigen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht die belangstelling wekt voor nieuwe zaken en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid en betrokkenheid te beleven en actief mee te werken.

De school een plaats is waar nier zomaar alledaagse kennis maar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie

4.1 Maatschappelijk gezagsmandaat

Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn vooral geoorloofd, gelegitimeerd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert een soort maatschappelijke autoriteit en laat dit ook blijken in het uitzenden van aangepaste De meeste beroepsmensen beschikken over een maatschappelijke/politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

4.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

In de klas nemen de scholen en de leerkrachten eveneens een maatschappelijke/politieke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Zij zijn i wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van hun leerlingen. De rol en de titel van een leerkracht verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse opdracht en verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen.

Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrije baan makend voor zelfexpressie."

Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt in de sociale, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen.

5 Opvoeding tot burgerzin & democratie vereist gezagsvol optreden van de leerkrachten ,& confrontatie met de betekenis van gezag en macht

De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke/maatschappelijke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek en de maatschappelijke instellingen het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een vrij lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een moreel en maatschappelijk vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst, een eigen inbreng en vrije opstelling openen (cf. begrip nataliteit bij Hannah Arendt). Het gaat bij gezagsvol optreden niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing en onderwerping leidt, maar wel om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd om de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook heel belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Intellectuele autoriteit van de leraar.

Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht en opdracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot andere personen (ouders, leerkrachten …), die de te wensen zaken aanwijzen. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

De belangrijkste rol van de leerkracht voor zover het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerprojecten, moet een leerling al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van uitdagingen, van financiële en materiële hulp …

7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijheid

7.1 Verhaal van Jean

We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal dat de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind is. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Zijn ouders meenden dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeelding-rijker, en briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten

Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :

• " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
• én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Een kind test vaak het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar tegelijk ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat kinderen en leerlingen ook de ervaring van weigering meemaken. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. De jongeren hebben nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind vaak fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

7.3 Hervormingsplannen Québec: aantasting gezag

Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassieke morele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden, zijn radicaal overhoop gehaald. Het Ministerie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' en verlangens van het kind (11) en van een constructivistisch leerproces.

Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kind nood aan cultuuroverdracht en gezag. Dat gezag beantwoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden, met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent het beïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelaten vrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigen leven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnen weerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijn leefmilieu interioriseert.. Gezag is geen heerszucht (=autoritarisme); een heerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet te scheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. Een pleidooi voor het herwaarderen van het gezag, betekent niet zomaar afwijzen van de moderniteit en verbetering, restauratie. (De auteur neemt dus tegelijk afstand van mensen die zomaar de restauratie, de terugkeer naar het verloren paradijs, bepleiten.)

7.4 Moreel gezag en echte vrijheid

Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat van het 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen (12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheid vereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Een leerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken, in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen. Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, niet leert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driften en het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist een moeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingen enerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leert emanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijn driften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingen betekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheid tot drift.

8 Besluit

Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt de overdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, een scharnierpunt in de geschiedenis van Québec, ontwikkelden de Québécois een ambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is wel zo dat kritiek op bepaalde vertegenwoordigers van het gezag vóór de jaren 1960 wel terecht was. Die periode van autoritarisme behoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijft nog wel doorwerken.

Het moderne onderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerling centraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties en het in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn de opgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, om het even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aan opgelegde regels als de leerling.

Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijke bekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is en zijn eigen kennis te ontwikkelen, betekent blind zijn:

• voor de kinderlijke driftenwereld en egocentriciteit
• en voor het noodzakelijke verlaten van die driftenwereld via de bemiddeling van anderen, om aldus die inzichten te verwerven, die leiden tot decentrering, verplaatsing van brandpunt en afstand-nemen.

De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht van waarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog niet beheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach) die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van de zelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak op zich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijke instelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wat het nog niet kent.

De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten de gelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel, intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden als iemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steun biedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt die nodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken en vrij handelen te stimuleren.

Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, een andere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheid leren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het leren en voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel al te zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuw de intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt.

Noten

1 François Dubet , Une juste obéissance in Autrement (Quelle autorité), Parijs, Editions Autrement, nr. 198, 2000, p. 138

2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek van Joffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L., Tesson P., Où est passeé l’autorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000.

3. Cf. Denis Jeffrey, Jeunes de la rue et quête de soi in A chacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000.

4. J.Pain en A. Vulbeau, L’autorisation ou les mouvements de l’autorité in Autrement, op.cit., p. 124

5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Parijs : La découverte, 1999, p. 65

6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage de l’agressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121

7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont, socioloog in Québec.

8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à l’âge de l’indifférence in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000, p. 84-85.

9. Max Pagès, La violence politique dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement, 2001, p.59

10. Op.cit. , p. 197.

11. In zijn boek met schokkende voorstellen toont Jean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franse onderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42.

12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL, 1999.

Waarschuwing voor nieuwlichterij & ontscholingsdruk 100 jaar geleden vanwege Theo Thijssen vermaard onderwijzer, auteur, vakbondsman - met standbeeld in Amsterdamse Jordaan.

Pleidooi voor herwaardering van ervaringswijsheid van leerkrachten en van aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben als expliciete instructie, systematische en fonetische aanpak van leren lezen i.p.v. natuurlijk lezen lezen en globale leesmethodiek, afstand van totaliteitsonderwijs (zoals 100 j later nog steeds gepropageerd door ZILL-architecten.), …

Onderwijzer, schrijver … Theo Thijssen maakte 100 jaar geleden ook furore als cynisch ontmaskeraar van al te modieuze lesmethoden die in het eerste kwart van de 20ste eeuw gepropageerd werden door de reformpedagogen als totaliteitsonderwijs, globaal en natuurlijk leren lezen, zelfontdekkend leren en welbevinden centraal …

Thijssen pleitte hartstochtelijk voor meer respect voor de praktijkkennis van de gewone onderwijzer, die tenslotte dé expert was als het er om ging te bepalen hoe die ene klas van hem op ieder moment moest worden benaderd.

Naast een tijdschrift voor leerkrachten, gaf hij ook een maandblad uit voor ouders: School en thuis. Al bladerend in oude tijdschriften stootte ik op een standpunt waaruit blijkt dat nieuwlichterij en beeldenstormerij en het verzet ertegen vanwege praktijkmensen van alle tijden is. Het tijdschrift van Thijssen was net als Onderwijskrant de luis in de pels van beleidsmakers en beeldenstormers.

‘Schoolmeesters-konservatisme’ in ‘School en Huis’, 18 februari 1922

Waarde lezers en ouders, of het u al gebeurd is, maar in ieder geval zal het u op een goeie dag wel gebeuren, dat men u vertelt, dat de schoolmeesters hier in Holland een achterlik en konservatief stelle[1]tje zijn. Wat het gevaarlike is: deze enorme en brutale leugen heeft een grote kans, door u als waarheid aanvaard te worden, omdat inderdaad de schijn tegen ons, gewone leerkachten, is.

Het is wel een feit, dat wij met zijn allen al heel wat nieuwigheid hebben tegengehouden, of zo ze al doordrong in de school, ze in een minimum van tijd er weer hebben uitgebonjourd. Een paar malen is het gebeurd dat wij schoolmeesters eens wat te inschikkelijk zijn geweest en met veel animo hebben meegeholpen om wat nieuwigheden in te voeren: denk aan totaliteitsonderwijs, natuurlijke en globaal leren lezen, kind centraal, …

Maar we hebben achteraf jaren nodig gehad om er weer goed en wel van af te komen. In sommige scholen spoken die dingen nog rond. (NvdR: rond 1920 kende de reformpedagogiek een bloei en Theo Thijssen nam er in tal van publicaties afstand van.)

Deze ervaring heeft ons wat minder toeschietelijk gemaakt natuurlik. … En dat maakt dat het een klein kunstje is bij velen gehoor te krijgen voor klaagzangen over het konservatisme van de leerkrachten. …Nieuwigheid is altijd sympathiek, en zeker als men nu tot de ouders gaat en zegt: ik wil de sleur en mufheid van de school bestrijden; jarenlang is mijn hervormers-streven afgestuit op het botte konservatisme van de schoolmeesters – thans kom ik een beroep doen op u ouders. Allerlei halfgaarheden die men de school niet binnen heeft kunnen krijgen via de schoolmeesters, zal men nu trachten te brengen via de ouders. Sterker nog: zal men bij de ouders en burgers aankomen met dingen die men nog niet eens bij de schoolmeesters uitgeprobeerd heeft.

Om er geen doekjes om te winden: wij schoolmeesters zullen en mogen niet zo onnozel zijn de ouders en burgers als massa over te laten aan de praatjesmakerij van de honderd-en-een nieuw-ditters en nieuwdatters over de school. De allereerste maatregel echter die wij daarbij hebben te nemen is te tonen dat ons konservatisme’ in z’n ware gedaante wordt gezien. En daartoe dient dit artikel.

Onderstel eens dat er weer eens een geweldige hervorming komt, die betoogt: al dat opzettelike lezen dat zoals jullie op de lagere school doen, is nonsens. Dat lezen komt vanzelf terecht; op een gegeven ogenblik voelt het kind wel zelf de behoefte aan lezen, en dan leert het vanzelf. (=kritiek op propaganda voor natuurlijke en globale leesmethodiek à la Decroly e.d.)

Veronderstel eens: er komt zo’n hervormer en die zijn er al gekomen. Dan is er dadelijk tussen hem en ons schoolmeesters dit grote verschil: hij kan het bij beweren en betogen laten – maar wij, als we hem zijnn zin geven, wij zullen het moeten doen in klas. Wij zouden de proef moeten doen en het systematisch leesonderwijs uit onze school bannen zoals sommige nieuwlichters voorstellen. Maar na zes jaar gaat het kind van de lagere school af. En als nu blijkt dat het kind achterstaat bij de andere kinderen die we vroeger afleverden; als de ouders ons nu met stomme verbazing vragen: wat is dat nou, komt mijn kind van school af als ’n analfabeet, dan kunnen wij niet doodkalm verklaren: “Ja, dit is een mislukte proef, we scheiden er mee uit en we zullen tergkeren naar onze ouderwetse manier.”

Wat we in onze hervormingsijver misdreven hebben aan kinderen, dat kunnen we niet meer goed maken. Want z’n schooltijd maakt een kind maar éénmaal door. Het voorbeeld van lezen is over[1]duidelik; en met andere vakken en met onderdelen van vakken is het net zo gesteld.

En het gaat bij de hervormers voltrekt niet alleen om de leerderij. Het kan ook het stelsel van opvoeding, de geest van de opvoeding betreffen. Zo prijzen hervormers ook de ‘zelfregering’ aan – het stelsel van de leerlingen de baas. Het is buitengewoon bekoorlik daarmee eens een proef te nemen. Maar het nemen van de proef brengt onverbiddelijk mee dat we afstand doen van een brok tucht waar we tot heden toe mee werkten. Wat nu te doen als het schoolleven een zootje lijkt te worden? Gauw veranderen natuurlik, om niet nog eens meer slachtoffers te maken met onze nieuwe opvoedingsmethode. Maar mogen wij er kalm in berusten dat één geslacht kinderen met een mankement het leven ingaat?

Neen, we kunnen en mogen het geen ogenblik vergeten: wij hebben de kinderen maar één keer, en daarom is onze eerste plicht: konservatisme. Geen oude schoenen weggooien, vóór we nieuwe heb[1]ben. En daarom is het een onzinnige eis dat ons korps maar dadelik gereed moet staan om alle nieuwigheden te ontvangen, alles wat aangediend wordt met het toverwoord nieuw er bij. Sterker nog, als ons land een onderwijzerskorps heeft waarvan de eerste gedachte bij nieuw-dit’ of nieuw-dat is: oppassen … dan zou dat voor de ouders een hele geruststelling moeten zijn.

Betekent dit, dat starheid en onveranderlijkheid het kenmerk van de school horen te zijn? Dat de meest te prijzen stemming van de onderwijsmensen is “Zoals het altijd is geweest, is het goed en moet het blijven’? Neen. Het betekent alleen dat schoolhervorming nooit hals-over-kop-werk kan en mag zijn; dat schoolhervorming extra eisen van beleid en voorzichtelikheid stelt. En dat betekent nog iets: dat er één soort mensen is dat een streepje voor moet hebben, dat recht op extra-aandacht en extra-ernst heeft, als ideeën voor schoolverandering opduiken: de schoolmensen zelf. Want als die ergens mee komen, ondanks hun natuurlijk konservatisme, dan heeft het nieuwe reeds de allereerst-noodzakelike toets doorstaan.

Tenminste: als het nieuw-voorgestelde voortkomt uit eigen praktijk en eigen ervaring en eigen denken. Want als een schoolmens met iets nieuws aankomt door anderen na te praten, of met een hervorming aankomt die hijzelf ook nog niet verder heeft uitgewerkt dan op papier – dan hoeven we hem volstrekt geen streepje voor te geven bij niet-schoolmensen.

Hiermee heb ik het konservatisme van de schoolmeesters bij u ingeleid. Mag ik tot slotte even samenvatten?

*Laat u niet te gemakkelijk opzetten tegen de onder[1]wijzers, als men u vertelt van hun schoolkonservatisme.

O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10 principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau die actueler zijn dan ooit – cf. interview met Tim Surma vandaag in de krant DS

Punt 1: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. 

Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurde onlangs dat de leraren steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Hij vreest dat de leraren ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma's bedenken en opleggen.

Punt 2: herwaardering van belang basiskennis en basisvaardigheden

Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet normaal functioneel.

Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.

We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d.

Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde 

Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS.

Volgens veel universitaire onderwijsexperts, inspecteurs, prof. Laevers/CEGO en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ Ook bedrijfsleider André Leysen waarschuwde onlangs voor op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast.

Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samen leren, geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together

De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.

De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd.

Punt 5 : verhoging van het niveau van het onderwijs, ook van universiteiten en   lerarenopleidingen

Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende. Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het niveau te laten zakken.

Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de democratisering. De regenten hebben ervoor gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. Zo betekende de afschaffing van de oefenscholen in 1984 een aderlating.

Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We menen ook dat het niveau van het universitair onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het hoger onderwijs, resp. het tso en bso.

Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten

Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het laagste niveau de beste accreditatie-score zal behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?, antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.

Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. 

Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, invoering van extra NT2-lessenb, geen nivellering zoals invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o.

Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.

Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering – die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering.

Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOK-steunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De universitaire Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur.

Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2-Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van 's morgens tot 's avonds dat is nog iets anders dan een taalbad..

Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. Inzake GOK maken we al 50 jaar  een verkeerde gok met de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferntie-2002. In 1971 stelden we al op de VRT dat we inzake GOK voorrang moeten geven aan de optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs.  

Egalitaire sociologen als prof. Nicaise en veel beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 en zelfs 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen.  Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden. De tso-bso-leerlingen zouden nog het meest de dupe zijn omdat een gemeenschappelijke eerste graad te weinig  afgestempd zou zijn op hun talenten en belangstelling

Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren.

Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden   met veel respect voor de oude waarden die hun deugdelijkheid bewezen hebben.

Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat dergelijke vernieuwingen niet deugen.

Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 1989 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.

Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.

Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & zgn. onderwijsexperts

Ook in de wereld van deonderwijsexperts, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze expertszoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. expertsis veel te groot geworden. Drie voorbeelden. Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over.

Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.

We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de expertsde subsidiërende overheid naar de mond praten.

Punt 10: Bestrijden van bureaucratisering en grootschaligheid

Onze beleidsmensen en bepaalde onderwijskoepels sturen steeds meer aan op radicale schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere fusies en scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten. Het management moet in dienst staan van het leerproces.

De grootschaligheid leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht.

Pleidooi voor vlugger werken met conventionele maateenheden voor lengte e.d. i.p.v. natuurlijke maten in lager onderwijs

1.Probleemstelling: te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden

In het leerplan wiskunde van 1958 was het meten met meter en centimeter al voorzien in het eerste leerjaar. In de nieuwe leerplannen komt centimeter pas in het tweede leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde; men werkt nu ook langer met natuurlijke maateenheden. Waar komt dit lange tijd alleen werken met natuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord?

In de geschiedenis van het 'meten’ werd uiteraard eerst lange tijd uitsluitend met natuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maat[1]eenheden en meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks leven gebruiken. In de klascontext wordt deze historische genese van het meten ook vaak gereconstrueerd. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt, en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk zelfstandig de opeenvolgende historische stappen reconstrueren.

Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd/wordt veelal uitgegaan van het zgn. 'genetische principe' in de traditie van Dewey, Decroly, Piaget, constructivisme … Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren, beklemtonen ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders van constructivistische wiskunde o.i. al te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud ... en het uitstellen van het werken met gestandaardiseerde maateenheden.

A. Peter-Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten met niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden op die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met conventionele maateenheden als cm e.d. Vanuit onze eigen ervaring onderschrijven we de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of formele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaalde natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden.

2 Reconstructie van historisch-genetische ontwikkeling en reconstructieprincipe

Het genetische principe is dubbel: *Onder het historisch-genetische'principe wordt een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van het vak in een versneld tempo doorlopen wordt.

*Bij het psychologisch-genetische principe dient het leerproces zo ingericht te worden dat rekening gehouden wordt met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind, en die zouden dan corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie door het kind (Schubring, 1978).

Het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het werken met een strakke leerlijn zijn gebaseerd op de idee van een structuurgenetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche volgens universele fasen en in een vaste opeenvolging. Hierbij werd ervan uitgegaan dat de ontwikkeling van de menselijke kennis een afspiegeling of reproductie zou zijn van de historische ontwikkeling van de mensheid. Men kan in de genoemde genetische principes Haeckels biogenetische wet - de ontogenese als herhaling van de fylogenese - herkennen, die een psychologische vertaling kende in de zgn. 'recapitulatietheorie' (Stanley Hall, John Dewey e.d.).

Schubring  beschreef in 1978 hoe talloze vooraanstaande psychologen, reformpedagogen en wiskundigen zich door de tijden heen op een of andere wijze hebben uitgesproken voor een initiatie in de wiskunde, die op een natuurlijke wijze, genetisch in beide betekenissen, vorm diende te krijgen. In overeenstemming met de nauwe relatie tussen de individueel-cognitieve (ontogenese) en de cultureel-historische ontwikkeling (fylogenese) moeten de kinderen bij de opbouw van bv. hun meetbegrip de verschillende ontwikkelingsfasen naar het gestandaardiseerde meten in de loop van de geschiedenis van de mensheid zelf doorlopen en zich zelf opnieuw eigen maken. (Hetzelfde geldt voor de meetkunde, enz.)

Ook John Dewey was een vurige aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie. Ook hij stelde dat de opgroeiende mens de geschiedenis moet recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moet doorlopen - in een versneld tempo uiteraard. Indien deze fasen in de cultuureel-historische ontwikkeling en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van het meetbegrip e.d. in sterke mate belemmerd worden. Ook voor het vak wereld[1]oriëntatie stelden Dewey, Decroly ... een historische reconstructie van de productie van kledij e.d. voor: van wol tot kleed b.v. - incluis het leren primitief weven door de kinderen.

Ook voor het meetkunde-onderwijs stelde Jean Piaget voor om het genetisch principe toe te passen. Zo mocht de klassieke, euclidische meetkunde met haar lijnen, hoeken en figuren pas laat aan bod komen; men moest bv. eerst topologische begrippen (nabijheid, open en gesloten enz.) laten verkennen.

In België was de bekende medicus en reform[1]pedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe' binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ... (Liefland, 1959). Hij dweepte met de recapitulatietheorie en voor meten en metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in de tekst expliciet werd vermeld: Men zal eerst voldoende natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer formele en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee ook terug bij Rousseau.

De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de voorafgaande), maar ook op de gepropageerde werkvormen. Het zgn. constructivisme en het reconstructieprincipe beklemtonen ook nu nog - in navolging van Piaget en Dewey - dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn. Uitdrukkingen als learning by doing en wiskunde is wiskunde doen deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook onze voorouders het zelf hebben moeten ontdekken en zelf hun kennis moesten construeren. (Ze vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)

Een medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor  in 1999 schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van het genetisch principe. . Ook medewerkers van het Freudenthal Instituut hechten te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte … Zelf erkennen we ook wel de waarde van het eventjes werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we het gebruik ervan. We raden dan ook aan om vlugger al te werken met conventionele maateenheden als cm e.d.

3 Kritiek op historisch-genetische aanpak en de recapitulatietheorie

Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de recapitulatietheorie in het onderwijzen van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties kent, bleek het ook een onvolledig en gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling. Er wordt bv. voorbijgegaan aan de relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.

Prof. Victor d'Espallier schreef destijds al: De overgang van de natuurlijke maten naar de conventionele, enz. moet volgens Decroly door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze psychologische aanpassing aan het kind kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte grenzen geschieden. Ook de cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten (De Block e.a., 1974, deel 1, p. 367).

De voorbije jaren kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om grootheden zoals lengte, gewicht, inhoud … waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter, lat … en ze horen spreken over meter Onderwijskrant 183 (oktober-november-december 2017) en centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt in kilo’s uitgedrukt ... Ze horen over vijf minuten of over een kwartier gaan we eten'… Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. natuurlijker dan de meeste zgn. natuurlijke maateenheden die  voorouders hanteerden.

Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis. Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor metend rekenen en op de recapitulatietheorie met de eraan verbonden informele en zelfontdekkende aanpak

4 Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak

In de bijdrage Lengtemeting op de basisschool - actuele ontwikkelingen en internationaal onderzoek wijdt A. Peter-Koop (2002) een aantal interessante beschouwingen aan deze thematiek. De conclusies bij een aantal onderzoeken zijn de volgende:

* De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de aanhangers van het genetisch principe beweren. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen leiden.

* Het werken met natuurlijke lengtematen en informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk meetsysteem dan algemeen verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning van conventionele maten als centimeter en meter - gekoppeld aan de verkenning en het gebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte meetsysteem.

° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden. Bij het meten van lengte met stroken of blokjes treedt vlugger verwarring op.

° De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in schaalverdeling en resultatief tellen van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan omvatten.

*Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die tot nu onderschat werden. In een Amerikaans handboek beklemtoonden P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: Bij het pure aftellen met niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het herhaalde aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces. De auteurs pleiten terecht voor het vroeger overschakelen op conventionele maten en meetinstrumenten.

*De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en dat levert te weinig resultaten op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind van de jaren 1990 in een breed opgezette studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen over lengte[1]maten onderzocht. De leerlingen pasten bij de toetsopgaven twee verschillende strategieën toe: enerzijds het tellen met informele maateenheden, markeringen of afstanden, anderzijds het gebruik van een liniaal en het aflezen van de schaalindeling.

Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en laten geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem bestaat.

Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende eenheden verwaarloost, kan de opbouw van een realistische voorstelling van grootheden en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.) Bragg en Outhred stellen voor meer tijd te besteden aan de gerichte verkenning van de conventionele maten en meetinstrumenten en wat minder aan het informele meten.

Waar zit de klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop  vast en zeker in een of andere eerdere buitenschoolse ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld al meerdere malen en in verschillende situaties gemeten en gewogen, hebben ze zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten ze precies wat de aanvangstijden en duur van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders en anderen koken en iets repareren, en hebben het nut van conventionele meetinstrumenten op allerlei manieren direct of indirect ervaren.

6 Besluiten

Bij lengtemeting is een aanpak die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover de meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid tussen natuurlijke maten en standaardmaten. Ook een standaardmaat is voor hen een natuurlijke maat. Meetlat, lint en liniaal zijn heel natuurlijke meetinstrumenten die ze al vroeg kennen.

Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun bekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten nog beter te kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar al over cm mag praten. De verkenning van de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al met cm als lengtemaat en de meetlat te kunnen werken.

Interview in de krant DS van 6 november 2014: prof. em. taalkunde Joop van der Horst blikt vooruit en terug. ‘Zinsontleding? Daar moeten we vanaf (en ook van werkwoordspelling)

DS 6 november 2014

Negentien jaar nadat hij in Leuven is neergestreken, gaat Nederlander Joop van der Horst met emeritaat. Als hoogleraar Nederlandse taalkunde tenminste, want de non-conformist, de generalist en de didacticus met de heldere pen kunnen nog wel even mee. Zo ook zijn stevige meningen over taal.

Citaten vooraf uit interview die beklijven:

De Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de spelling computerproof, pas de dt­-regel aan. Zinsontleding is een vergissing geweest van de achttiende eeuw.

DS: Velen hebben uw boek Het einde van de standaardtaal gelezen als een bevestiging van hun gevoel dat het niet goed gaat met ons Nederlands.

‘Dat gevoel van malaise, dat duurt nog honderd jaar. Dat zijn de stuiptrekkingen van een aflopende zaak: want de standaardtaal, geloof me, die loopt af. Alleen, dat is niet noodzakelijk erg. Standaardtaal is voor een groot deel van de mensen altijd een belemmering geweest. Als je niet netjes praatte, dan hoorde je er niet bij. Dat gold voor drie kwart van de samenleving. Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid.’

DS : Sprak uw laatste lichting studenten nog Standaardnederlands?

‘Nee, hoor. In mijn strenge norm spraken de meeste van mijn studenten bijna allemaal een sterk gekleurd soort Nederlands. En niet alleen hier in Leuven, in Amsterdam was dat precies zo. Echte standaardtaalsprekers hebben nooit meer dan 20 à 30 procent van de bevolking uitgemaakt. En nu wordt het alleen nog gesproken door een paar ouwe kerels. Zoals ik.’

Wat komt er dan in de plaats?

‘Het hele scala aan soorten Nederlands dat je nu hoort. Waarmee de mensheid overigens tien keer beter communiceert. Niemand houdt nog zijn mond omdat zijn taalgebruik niet zou deugen. En willen de pleitbezorgers van het soort Nederlands van zestig jaar geleden die taal opnieuw invoeren, dan moeten ze ook de maatschappelijke structuren van toen terugbrengen. In de praktijk betekent dat: opnieuw je mond houden. Nu kan iedereen naar school en op televisie, desnoods met ondertiteling.’

DS: Sommige van uw collega’s proberen de term Standaardnederlands met alle macht te redden: ze hebben het over formeel of informeel, Belgisch of Nederlands Standaardnederlands.

‘Ach, dat is halfslachtig gedoe. Heb de moed om door te denken: met een uniforme standaard is het gedaan. Maatschappelijk is dat helemaal niet erg. Privé wel, voor mij is dat erg, ik bén die standaardtaal. Wie de standaardtaal marginaliseert, marginaliseert mij en mijn generatie. Maar op een gegeven moment moet je accepteren dat je ouder wordt en moet je gewoon even slikken.’

DS; Moeten de media het laatste bolwerk zijn waar de standaardtaal standhoudt?

‘Ik heb een geheel eigen norm van wat ik algemeen Nederlands vind; die heb ik zestig jaar geleden meegekregen en die is een beetje strenger dan Van Dale. Daar hou ik aan vast. Maar of een volgende generatie dat ook wil doen, daar ga ik niet over. Ik stel alleen vast dat ze het niet doen.’

En de spelling?

‘Ik ben geen liefhebber van onze spelling. We hebben een spelling nodig die aangepast is aan onze hedendaagse manier van schrijven, met een toetsenbord en een spellingchecker. Zo’n spellingchecker heeft geen problemen met een woord als onmiddellijk, maar wel met gebeurdt. Dan zeg ik tegen de Taalunie: doe eens iets wat echt nodig is, maak de spelling computerproof, pas de dt­regel aan, in plaats van te zeuren over verbindingsstreepjes en trema’s en een “n” in pannenkoek.’

Ds: In woordenboeken is een evolutie aan de gang om typisch Vlaamse taalfouten, zoals gallicismen, als algemeen Belgisch Nederlands te bestempelen. Hoe staat u daartegenover?

‘Tja, voor mezelf ben ik daarin verschrikkelijk streng, maar wie ben ik om ontwikkelingen in taal en dus in woordenboeken tegen te houden? Trouwens, het woordenboek van de toekomst, dat zal volgens mij privé zijn: een digitaal woordenboek op je eigen naam, dat je aanvult of opruimt zoals je dat met het lexicon van je spellingchec ker doet. Dat woordenboek zou bijvoorbeeld ook automatisch de woorden kunnen verzamelen die je op het internet tegenkomt. Ik verwacht dus dat de grenzen tussen dialect en standaardtaal, tussen je Engels en je Nederlands… nog meer zullen vervagen dan nu al het geval is.’

DS: Een woordenboek is ook wel een houvast voor een groep, zoals een krant.

‘Ik snap wel dat dat een praktisch probleem geeft, zeker voor kranten en uitgeverijen. Daar moeten zij bepalen wat ze willen.’

DS: Kijkt u nu anders tegen taal aan dan toen u in het vak begon? (denkt na) ‘Vroeger had ik geen benúl van de langetermijntrends die onze Europese talen al meer dan twee millennia aan het ondergaan zijn. De recentste trend is: de ongelofelijke toename van vaste – ‘idiomatische’ – verbindingen: op zijn hoede zijn, in zijn sas zijn. De lijstjes van zulke verbindingen groeien en groeien maar. Dat vind ik een fascinerende tendens, die wij trouwens als moedertaalsprekers niet zelf hebben opgemerkt. Het waren de tweedetaalleerders die ons daarop wezen.’

DS: Als we meer van die vaste uitdrukkingen hebben, hebben we dan ook meer woorden?

‘Woordenboeken worden inderdaad almaar dikker. Maar als werkhypothese zou ik denken dat wij nu niet meer woorden hebben dan in de middeleeuwen. Wel steken we onze neus nu in heel diverse domeinen – via de krant, het internet. De woorden die daar gebruikt worden, over pakweg openhartoperaties, die wil je wel eens opzoeken. En dus sluipen ze het woordenboek in.’

DS: In het tijdschrift ‘Onze Taal’ zei u onlangs dat zogenaamde taalliefhebbers, in tegenstelling tot paardenliefhebbers, niks van hun onderwerp afweten. Vindt u dat het grote publiek meer van taal zou moeten weten?

‘Ja. Of dat ze hun mond houden, dat vind ik ook goed. In de loop der jaren is het me steeds meer gaan ergeren dat iedereen over taal meepraat, maar vaak nauwelijks met enige kennis van zaken. En dat is een groot verschil met voetballiefhebbers en wijnkenners, die al eens een boek lezen over hun hobby en die iets weten over allerlei voetbalgebeurtenissen in 1973.’ Taalliefhebber, dat ben je tegenwoordig gewoon zoals je de poes aait. Lees eens het voorwoord in Van Dale, denk ik dan, dat zou al heel instructief zijn. Dat ontslaat je al van een heleboel vooroordelen en onzingedachtes.’

‘Ik stel ook vast dat mensen die taal zogenaamd vreselijk leuk vinden, meestal al helemaal weten wat ze willen horen. En als je iets anders vertelt, dan worden ze geïrriteerd en een beetje bozig.’

DS: Hebt u een raad voor het Vlaamse taalonderwijs?

‘Veel lezen, veel schrijven, veel spreken, veel luisteren. Maakt niet uit of je dat doet met de klassieke tekst van linksboven naar rechtsonder of dat je je leerlingen op een intelligente manier laat zappen op het internet. Het gaat om de oefening: het veel doen. Mijn nadruk zou liggen op praktische taalvaardigheid in het onderwijs.’

DS: En zinsontleding?

‘Daar moeten we van af. Ik heb zelf járen zinsontleding gegeven en ik vond dat heel prettig. Maar de zinsontleding is een beetje een vergissing geweest van de achttiende eeuw. We zijn erdoor op een zijspoor geraakt: zinnen ontleden heeft eigenlijk niet veel met taal te maken, het is de logica van de boodschap die je ontleedt.’

‘Het klopt wel dat je een metataal nodig hebt om het over bijvoorbeeld kromme zinnen te hebben. Maar dat zou ik allemaal via de woordsoorten aanpakken. Die bestonden tweeduizend jaar geleden ook al. En ze bieden een goed instrumentarium om over taal te spreken. Als je geen enkel vogeltje bij naam kunt noemen, zie je ook niet veel vogeltjes in het bos.’

DS: Schrap de zinsontleding. Dat zullen de taalkundecollega’s graag horen.

‘O, maar het is wel ruimer dan dat, hoor. Het gaat niet goed met de taalwetenschap: de taalwetenschap als aparte discipline houdt weldra op te bestaan.’

DS: En waarom dan?

‘Aspecten van taal zullen wel bestudeerd blijven worden, maar niet als aparte discipline. Die herverkaveling zie je nu al gebeuren: een deel komt voor rekening van psychologen en sociologen, een ander deel gebeurt door ingenieurs of archeologen of wie ook.’

‘En wat heeft de taalwetenschap de afgelopen vijftig jaar nu eigenlijk bereikt? Chomsky’s universele grammatica? Niks. Per computer vertalen? Niet gelukt. Hoe dolfijnen met elkaar piepen? Niet gelukt. Wat is er de afgelopen vijftig jaar eigenlijk wél gelukt als je het vergelijkt met bijvoorbeeld de wetenschap van de kleine deeltjes of de medische wetenschap? Ja, van een paar talen wetenwe nu ietsjes meer, maar voor de rest...’

‘Het is ooit anders geweest, hoor: in de 19^de eeuw stond de taalwetenschap cultureel in de frontlinie van de wetenschappen. Nu is ze de absolute achterhoede geworden.’

DS: Moeten we nu allemaal hard huilen?

‘Helemaal niet. Met het Nederlands zelf gaat het prima. Er is een tamelijk geüniformeerde uitspraak, genoeg toch om elkaar te verstaan. Het onderwijs is goed. Het aantal sprekers van het Nederlands is groter dan het ooit geweest is. Alles wat je in een taal zou willen hebben, dat hebben we.’

Bijna 50 jaar geleden pleitte ik al voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor een meer open confrontatie inzake zingeving, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie 'Naar een open gemeenschapsschool' (Acco, januari 1973) van ‘De Nieuwe Maand’.

Dit was mede een reactie op de m.i. bekrompen en onrealistische en voorbijgestreefde opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat (katholieke) leerlingen in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden - en ook moesten- grootgebracht worden.

Daelemans en co poneerden b.v.: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Een keuze dus voor een besloten opvoeding waarbij gelovige kinderen op school niet in contact mochten komen met niet-of –andersgelovigen. En zelfs profane vakken als wiskunde moesten volgens Daelemans vanuit een katholieke visie ingevuld worden.

In 1971 nam ik in het zondagprogramma 'Confrontatie' (nu: 7de dag) deel aan een debat over de samenwerking tussen de onderwijsnetten, de herziening van het schoolpact e.d. Ik pleitte er o.a. voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten (b.v. ook inzake opstellen van gezamenlijk leerplannen wiskunde), en voor een 'open dialoog' over levensvragen en levensbeschouwing. Het was de tijd dat ook de kopstukken van de CVP-jongeren als Jean-Luc Dehaene en Wilfried Martens zelfs openlijk pleitten voor pluralistisch onderwijs & pluralistische scholen.

Ik nam er openlijk afstand van de visie die Mgr. Alfred Daelemans en de koepelkopstukken rond 1970 nog propageerden - en die haak stond op 'open dialoog' en het tijdsklimaat van toen. Daelemans en co poneerden b.v.: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkende leerlingen was geenszins wenselijk. Zo'n confrontatie zou volgens hen de katholieke leerlingen volledig in de war brengen. "Leerlingen kan je nog niet vragen een keuze te maken tussen een wit, een blauw of een rood ligbad, stelde iemand in een debat in 1971" als reactie op mijn pleidooi voor een open gemeenschapsschool en voor open dialoog over levensvragen.

Ik stelde 50 jaar geleden ook dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving en betreurde dat de onderwijskoepel de samenwerking met andere onderwijsnetten afwezen.

Ik schreef bijna 50 jaar geleden o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn overigens veel soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. Zo kan ik met de zgn. atheïst prof. Leo Apostel diepgaande gesprekken voeren over religie & spiritualiteit. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders veel diverser dan vroeger het geval was. Een totaal besloten opvoeding is niet langer mogelijk – en gelukkig maar.  Precies ook die verscheidenheid biedt . kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ in : (De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 27). 

In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis van de Pedagogische Kring konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog en open benadering van levensvragen op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.

Het is echter zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel van het katholiek onderwijs zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies."

Commentaar:

Toch merkwaardig dat de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen is en dat  Boeve en co weer uitpakken met  het argument van Mgr. Daelemaens van 1969: "Een essentieel  & specifiek kenmerk  van het katholiek onderwijs is   dat het 'gehele' onderwijs wordt aangepakt vanuit één  welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent en samenhangend  mens- en wereldbeeld."

De huidige initiatiefnemers van de 'open dialoogschool'   wekken jammer genoeg ook al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak al te weinig presteren. Boeve en co stelden zelfs dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders .. In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen.

ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente  illustratie van opgedrongen & ontscholende Guimard-staatspedagogiek  

1 “We startten ZILL met leeg blad”:  beeldenstormerij & ontscholing

1.1 Startten met leeg blad & keuze voor perspectiefwissel

 “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met de ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die de koepel de leerkrachten basisonderwijs nu oplegt.  Volgens de ZILL-architecten  gaat het zelfs om een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. Lieve Boeve en de koepel stelde ook dat dit concept zal doorgetrokken worden in de leerplannen voor het s.o.

ZILL opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, , geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer …  ZILL pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie

In andere ZILL-publicaties lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het gaat  de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, om totaliteitsonderwijs, om intrinsieke motivatie  … om zaken  die  100 jaar gelede ook binnen de reformpedagogiek werden gepropageerd.

KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,contextueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. (In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil  dus naar eigen zeggen een andere onderwijspraktijk en  de aanpak van het controversiële en kindvolgende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 & TIMSS-2019  wezen op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer; past het eenzijdige ontwikkelingsplan niet aan en  wil die eenzijdige aanpak ook nog eens invoeren in het lager onderwijs.

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, …betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat.

ZILL- predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd werd vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.”

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach, we voeren al jaren een campagne  voor het verrijken van het eenzijdige ontwikkelingplan voor het  kleuteronderwijs

Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en huidig taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs waarbij AN, spelling, geschreven taal …  nog  minder aandacht krijgen.

2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing

ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.”

ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk gelukkig  overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

Aangezien ZILL niet langer werkt met leerinhouden per leerjaar is het CLB- leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar.  Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden

De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling  zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen.  KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

ZILL-hoofdarchitect KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

4 ‘Onderwijs op maat van elk kind & geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer

4.1 Onderwijs op maat van elk kind: grote illusie, en sterke niveaudaling

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in

te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) ZILL-medewerker

Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen.

De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen.

4.2 Doorgedreven differentiatie: ZILL-visie = enorme niveaudaling

KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" ZILL pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen.

Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

4.3 ‘Professionele leraar experimenteert met differentiatie-arrangementen ‘

Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?”

Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’.

Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt.

KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.”

KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.”KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL ook het jaarklassensysteem.)

5 Geen gebruik klassieke methodes meer

KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “

Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

6 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

ZILL-architect KDR  stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigelijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”.

Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken.

Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten.

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar  per leerjaar & verschillend per school

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land.

KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. "

8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar

Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan

door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS.

 In het  VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt).  Ons LVS lijkt nu niet langer meer bruikbaar.

KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal.

CLB: “Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie  te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB’-mensen zich dan baseren?

Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“

Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox

KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskunde en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?).

Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.”

We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert

KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een

groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” ) KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling.

We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox.

Commentaar

De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITO-toetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6^de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer.

9 KDR: etiket ZILL i.p.v. leerplan  is op zich al 'een schot in de roos!”

 De titel ‘ZIN in leren’ is ons al lang bekend, het is  de titel en deslogan van   een boek ven de Nederlandse prof. en ontscholer Luc  Stevens.     ZILL is volgens KDR en eigen vondst en 'een schot in de roos'. KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo’n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.