Over 50 jaar aantasting van gezag/autoriteit van school/leerkracht als een vorm van nefaste ontscholing

ook door Vlaamse pedagogen als Ferre Laevers en de vele sympathisanten van Michel Foucault, Jacques Rançiere ...

ook onlangs nog door prof.-psychiater Paul Verhaeghe, enz.

(Onderwijskrant 193 (april-mei-juni 2020)

Vooraf 

Ik maak me al 50 jaar grote zorgen over de aantasting van het gezagsmandaat van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag de leerkrachten. Hannah Arendt maakte zich ook al in de jaren 1950 grote zorgen over de aantasting van het gezag van de school en van de leerkrachten (b.v. in 'Crisis in education' van 1954 - waarin ze ook explicit afstand nam van de reformpedagogen als Dewey & Kilpatrick.)

Ik pleitte 50 jaar geleden voor de verdere humanisering van de relatie leerling/leerkracht en werkte er ook aan mee als lerarenopleider. Tegelijk maakte ik me zorgen over de radicale aantasting van het gezagsmandaat van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leerkrachten. Dit beschouw ik - net als kennisrelativisme e.d. - als een vorm van nefaste ontscholing van het onderwijs. Hierdoor werd het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk.

Zo betreurde ik in 1972 dat de Leuvense professoren Leirman en Tistaert na de uitzending van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' van de G. Bott op TV hun sympathie uitdrukten voor de radicaal antiautoritaire Berlijnse Kinderladen (kleuterscholen). Ik nam in januari 1973 in de publicatie 'Naar een open gemeenschapsschool' afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en van de antipedagogiek. In vorige bijdragen in dit nummer nam ik ook al expliciet afstand van de huidige sympathie van een aantal Leuvense pedagogen voor de antipedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière in 'De onwetende meester' en voor de onderwijsvisie van Michel Foucault. Tegelijk is het quasi ontbreken de voorbije 50 jaar van pleidooien van pedagogen/onderwijskundigen voor het belang van - en herstellen van het gezag opvallend.

We schreven destijds in Onderwijskrant al bijdragen over de gewettigde vormen van gezag van de school en van de leerkrachten. Even ter herinnering. In de klassieke onderwijsvisie wordt vooreerst veel belang gehecht aan het moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een leraar is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag.

Op school krijgt een leerkracht ook een maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid toebedeeld. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming van de leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht en ook de opdracht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich ook steeds

in gezag, in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen.

Prof.-pedagoog Denis Jeffrey, Universiteit Laval, Québéc, drukt het ook zo uit: Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert een maatschappelijke autoriteit. De macht en het gezag van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus ... wordt zelden op een lichtzinnige manier gecontesteerd. Dit is echter jammer genoeg veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

Er is uiteraard ook een vorm van persoonlijke en relationele autoriteit die een leerkracht moet opbouwen. Het gaat dan om de invloed die een leraar kan uitoefenen via zijn relationele kwaliteiten, zijn kwaliteit om te overtuigen, zijn empathie om te luisteren en om de klas om te turnen tot een hechte klasgroep,

zijn capaciteit ook om leerlingen aan te moedigen, om verbaal en nonverbaal te communiceren, en zo ook een relatie met de leerlingen op te bouwen …

In de klassieke visie gaat men er ook van uit dat een kind/leerling verlangt dat de school/de leerkrachten een waarden- en normenkader afbakenen waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassenen, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test vaak het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene/de leraar aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Een kind/de leerling heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren.

In het essay Crisis in education formuleerde Hannah Arendt al in 1954 kritiek op het feit dat het moreel, intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkrachten en scholen in de VS in sterke mate door reformpedagogen e.d. ter discussie werd gesteld, en waarbij een kind dan nogal vlug overgeleverd werd aan de macht en spanningen binnen de klasgroep.

Hannah Arendt schreef: By being emancipated from the authority of adults the child has not been freed but has been subjected to a much more terrifying and truly tyrannical authority, the tyranny of the majority. In any case the result is that the children have been so to speak banished from the world of grown-ups. They are either thrown back upon themselves or handed over to the tyranny of their own group, against which, because of its numerical superiority, they cannot rebel, with which, because they are children, they cannot reason, and out of which they cannot flee to any other world because the world of adults is barred to them.

Ook in Vlaanderen kwam er de voorbije decennia veel kritiek op de aantasting van het gezag van de school en van de leerkrachten.

Vanuit de anti-autoritaire pedagogiek en de antipedagogiek werd veel kritiek geformuleerd op de verdrukking van de behoeften en verlangens van leerlingen op school – ook vanuit de kindvolgende & ervaringsgerichte onderwijsvisie van prof. Ferre Laevers & CEGO (vanaf 1976)  Laevers stelde dat hij helemaal niet begreep hoe de leerlingen het hoe dan ook konden uithouden op een school die hun behoeften en verlangens in zo’n sterke mate onderdrukt. De onderdrukte kleuters moesten dan ook door ervaringsgerichte kleuterjuffen psychisch bevrijd worden.

De antipedagoog Ekkehard von Braunmühl stelde in 1975: De antipedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd. In 1975 beroerde hij de opvoederswereld met zijn boek Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung en de daarin ontwikkelde these dat elke vorm van opvoeding en klassiek onderwijs een vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs moet het volgens hem gaan om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder luidde het: De vrijheid, autonomie, gelijkheid, emancipatie … liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als onderwijsdoelen geponeerd worden. Ook in vorige bijdragen in dit nummer kwam het thema gezag/autoriteit van de leerkracht al ter sprake. Ik toonde onder meer aan hoe Jacques Rançière in 'De onwetende meester ' nog steeds de antipedagogiek propageert en hiervoor op veel sympathie van pedagogen kan rekenen, in Vlaanderen ook vanwege Leuvense pedagogen. 

In de eerste bijdrage citeerden we de Franse filosoof Michel Foucault die b.v. in een interview 1975 stelde: Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. Volgens hem was de disciplinering de voorbije decennia nog toegenomen.

Ook de Leuvense prof. Marc Depaepe sloot zich bij Foucault aan en schreef b.v. : De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. … (zie pag. 11 e.v.) We reageerden kritisch op die aantijgingen in vorige bijdragen.

In de vierde bijdrage schetsten we het gedachtegoed van de Franse filosoof Jacques Rancière en zijn Leuvense volgelingen. Rancière vindt het onderwijs afstompend en onderdrukkend. In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de klassieke leerinhouden en aan de noden van de verfoeide maatschappij. Rancière beklemtoont de zelfvorming van de leerlingen en stelt het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht totaal in vraag.

We stelden dan ook in die bijdrage dat we veel moeite hebben met de sympathie van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe & Goele Cornelissen voor de antipedagogische visie van Rancière, en met de wijze waarop ze zich in het zog van R. ontluisterend uitlaten over het klassiek onderwijs.

Ding-autoriteit i.p.v. autoritit van de leerkracht!???

In aansluiting bij Rancière pleitten ze er ook voor om leraar-autoriteit te vervangen door ding-autoriteit. Prof. Joost Vlieghe Vlieghe drukt het zo uit: De fundamentele taak van de leraar is om te laten zien dat het studieding er echt toe doet. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie. Als de leraar erin slaagt de leerling te laten zien dat het ding ertoe doet, staan studenten dan onder het gezag van het ding (in plaats van onder het gezag van de leraar). Daarom moeten we de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid geven om de leiding te nemen voor hun eigen vorming. Ze moeten inzicht en vaardigheden kunnen ontwikkelen op basis van hun eigen interesses en behoeften, om de echte wereld en de problemen uit het echte leven te verkennen - in plaats van kennis te halen uit troosteloze leerboeken, om zelf dingen te doen en nieuwe kennis te verbinden met hun eigen leefwereld -in plaats van passief informatie die passief aan hen wordt doorgegeven uit te braken. "(zie pag. 18 in dit nummer). 

Wat een karikatuur van klassiek onderwijs en van interactieve instructie. Door het feit alleen al dat de Leuvense profs. zelf zorgden voor een vertaling van 'De onwetende meester' en hun studenten daarmee confronteren - en b.v. niet met kritieken op de visie van R.- dringen ze ook hun visie op.

Ook volgens de Gentse prof.-psychiater Paul Verhaeghe is de klassieke visie omtrent de autoriteit van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd. In het volgend punt gaan we hier verder op in.

In zijn boeken en lezingen heeft prof. Verhaeghe het geregeld over de thematiek van het gezag van de leerkrachten. Zo had hij het over het herstellen van gezag op school in een Kohnstammlezing en in een erbij aansluitende bijdrage in de krant De Standaard (DS Plus-artikel van 25 maart 2016.)

Eigenlijk wil Verhaeghe het klassieke gezag helemaal niet herstellen. Hij beweert dat alle vormen van klassiek gezag op school patriarchaal en onderdrukkend waren, en dat ze ook op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens Verhaeghe een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden: een horizontaal gezag/ horizontale groepsautoriteit. Hij pleit dus geenszins voor klassiek/verticaal gezag maar voor horizontaal gezag: de groep zélf moet de bron van de nieuwe

We merken vooreerst dat Verhaeghe een enge opvatting heeft over gezag, en veel van de gezagsvormen die we in punt 1 aanstipten niet eens vermeldt – zoals het intellectueel gezag en het gezagsmandaat vanwege de maatschappij. Bij gezag gaat het niet enkel om discipline. Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte: De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel autoriteit samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt’

In punt 3.2 gaan we verder in op het horizontaal gezagsmodel van Verhaeghe

Het klassieke gezag van de school/leerkracht zou volgens V. totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn en mijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke patriarchale gezag.”. Zo stelde hij ook in De Morgen op 2.2.2016: Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. Maar die klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt op vandaag niet meer.” Verhaeghe hangt een totaal overtrokken en negatief beeld van het gezag dat hij in de jaren 1960 op school meegemaakt zou hebben. Hij wekt al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit enkel gebaseerd was “op schrik en bedreigingen.

Verhaeghe: Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren ‘60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. 

 Verhaeghe formuleert o.i. ook een totaal eenzijdig beeld van de vele vormen van autoriteit van de school en de leerkrachten, We merken dat hij vooreerst een aantal vormen van autoriteit over het hoofd ziet: het intellectueel gezag, het gezagsmandaat vanuit de maatschappij, de persoonlijke en relationele autoriteit die een leerkracht uitbouwt en ook te maken heeft met charisma. Aan die 3 vormen van autoriteit is o.i. in de loop der tijd weinig veranderd. Ze zijn o.i. ook vandaag nog steeds van toepassing. Verhaeghe bekijkt te eenzijdig de disciplinaire kant van het gezag en hangt een veel te negatief beeld op. Het disciplinair gezag dat Verhaeghe zelf op school meemaakte in de jaren zestig berustte ook niet zomaar op dwang en onderdrukking, op schrik en bedreigingen. 

niet mee eens. Hij verwees ook naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in publicaties niet heeft. (In: Debat met schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016). Petry stelde b.v.: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En denk b.v. tegelijk ook aan een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.

Verhaeghe ging niet in op het intellectueel gezag van de leerkracht, maar repliceerde ontwijkend: Oei, charisma. Charisma kan toch ook worden misbruikt. Weber stelde dat ook al. En drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler.

Pétry repliceerde: Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken, hoor.'

Verhaeghe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?' Pétry: Natuurlijk wel. Verhaeghe: ,Maar die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net dat soort leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.

 Pétry: Bevlogenheid vergt inderdaad ook individuele moed, maar is ook wel van alle tijden.

Verhaeghe stelde in zijn Multatulilezing en in over het herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (DS Plus-artikel van 25 maart 2016): De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. … Leerkrachten en scholen probeerden de voorbije 15 jaar wel het gezag te herstellen, maar ze in slaagden er niet in omdat ze al te zeer het klassieke gezagsmodel willen herstellen waarbij de leerkrachten en de school hun macht uitoefenen op de leerlingen en hierbij uitpakken met gedragsreglementen e.d.

Verhaeghe verwacht enkel heil van een totaal nieuw soort autoriteit, een horizontaal gezagsmodel: De groep zélf moet de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift.

Verhaeghe: We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij.

 Verhaeghe voegt er aan toe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geiten-wollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisaties – denk aan de trend van de zelfsturende teams.

Horizontaal gezag is een contradictio in termini. Gezag vertoont altijd een hiërarchisch aspect. De relatie tussen leerkracht en leerlingen is ook een typisch asymmetrische relatie. Verhaeghe verzwijgt ook de vele vormen van gezag die niet tijdsgebonden zijn en niets te maken hebben met discipline (zie punt 1.1). Zijn alternatief klinkt ook uiterst vaag. Hij verwijst naar zelfsturende team’, maar hier gaat het o.i. niet om een onderwijs- en opvoedingssituatie, maar om de wereld van de volwassenen. 

Verhaeghe wekt in lezingen en publicaties ook ten onrechte de indruk dat zijn visie op autoriteit overeenstemt met die van Hannah Arendt. Niets is minder waar. Die visies staan diametraal tegenover elkaar (zie punt 1.1).

Het streven vanaf de jaren 1960 naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling - naar opvoeden met zachte hand – met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen – had o.i. wel een positieve invloed. Zelf hebben we ons hiervoor ook als lerarenopleider sterk ingezet. Als universiteitsstudenten eisten we ook meer inspraak van de studenten - en terecht m.i. De toenmalige rector Piet De Somer stond hier ook wel voor open. Zo hielden we hem na een concert in de grote aula in 1967 eens op voor een gesprek over meer inspraak; en De Somer ging daar gewillig op in.

Jammer genoeg deden al vlug extreme visies hun intrede binnen de pedagogiek: antiautoritaire opvoeding, knuffelpedagogiek & vrij initiatief à la Laevers, onderhandelingspedagogiek, prestatie-vijandigheid & kennisrelativisme (cf. VSO)… Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, presteren, examens en punten … werd ook verdacht.

We merken die prestatievijandigheid ook in publicaties van Verhaeghe. Stress bij leerlingen, ADHD, burnout … is volgens Verhaeghe allemaal de schuld van onze ziekmakende neoliberale & competitieve maatschappij. Op pagina 41 en volgende formuleerden we al kritiek op dergelijke al te simpele verklaringen.

Al bijna 50 jaar geleden hield ik een pleidooi voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling en ik zetter me er ook voor in binnen onze lerarenopleiding. Tegelijk nam ik de escalatie in die tijd in de richting van de anti-autoritaire en laisser-faire opvoeding op de korrel. Ik voegde er o.a. aan toe: De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, en over een maatschappelijke opdracht en mandaat. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, en bevordert zo hun emancipatie” (In: Naar een open gemeenschapsschool - De Nieuwe Maand, Acco Leuven, januari 1973.)