Waarheen met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD & leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v. minder!

1 Nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs: een controversiële onderneming?

Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen, taal e.d. , en voor  de toekomstige doorlichtingen  van de inspectie. Ze zijn ook belangrijk voor het opstellen van de centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. De ET/OD moeten o.i. grondig bijgewerkt worden.

Bij de opstelling van de nieuwe eindtermen had men moeten vertrekken van een kritische analyse van de vigerende eindtermen; maar een ernstige ‘officiële’ evaluatie is er nooit gekomen. Zo is b.v. bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal aandrongen op een herwaardering van basiskennis & -vaardigheden en van de vakdisciplines, en van onze sterke onderwijstraditie. We noteerden bv. ook veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen en van de leerplannen en leerplaninstructies i.v.m. de methodiek. Het debat zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten. Men heeft zelden over de sterke kanten,  ook klassieke zinsontledding en studie van de woordsoorten die terug in de nieuwe eindtermen moet opgenomen worden. 

Met Onderwijskrant publiceerden we een rist kritische analyses. Al in september 1993 formuleerden we onze kritieken op de ontwerpeindtermen. Sindsdien volgden tal van analyses. Over de nivellerende eindtermen namen we in het O-ZON-witboek -2007 (Onderwijskrant nr. 140) veel kritische getuigenissen van leraren op. We bekritiseerden ook de opgelegde onderwijsvisie in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen' - in de richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, kennisrelativisme, enz. Met Onderwijskrant stelden we dat het hier ging om regelrechte staatspedagogiek. Veel leerplanopstellers omarmden de tendentieuze pedagogische onderwijsvisie van de ET en namen ze ook over in hun eigen leerplannen voor taal, wiskunde e.d. De pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar de onderwijskoepels hadden hier blijkbaar geen problemen mee.

Minder of meer eindtermen? Meer en concreter!

We maken ons ook al een aantal jaren zorgen over de aangekondigde opstelling nieuwe eindtermen en leerplannen. De eindtermen kregen de voorbije 20 jaar terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde - 1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we weinig steun aan de eindtermen. We namen heel wat belangrijke klassieke leerstofpunten die de eindtermen hadden geschrapt terug op. Dit leidde ook tot grote verschillen tussen de leerplannen over b.v. de oppervlakte- en inhoudsberekening.

In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd b.v. terecht gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen In het VRT- Bel10-programma van 22 juli-2015 stelden minister Crevits, Lieven Boeve & Raymonda Verdyck ... merkwaardig genoeg dat de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden.

Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en leerinhouden gevoelig te beperken omdat uit de ET-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. Ook Lieven Boeve pleitte dus voor beperking van de eindtermen én tegelijk voor (verdere) ontstoffing van de leerinhouden, en voor een leefschool i.p.v. leerschool. De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs opteerden ook voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs volgens het model van het kleuteronderwijs, voor totaliteitsonderwijs, enz.

Eindtermen: minimalistisch en nivellerend

In zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010). De eindtermen vielen inderdaad al te minimalistisch uit, veel belangrijke leerdoelen werden niet opgenomen. In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er ook niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek ‘meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term ‘meten’ in de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vonden. De eindtermen Nederlands waren nog algemener geformuleerd dan deze van wiskunde: ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’, ‘het gepaste taalregister kunnen hanteren’ ...

Voor het eerst grote invloed universitaire onderwijsexperts: vervreemding van klaspraktijk

Jef Boden betreurde ook dat invloedrijke leden van de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: “De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.” Voor het eerst in de geschiedenis werden inderdaad bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ‘universitaire’ onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs.

De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich manifesteerden als propagandisten van het kennisrelativisme , constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 3 gaan we hier uitvoerig op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.

Het feit dat de universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies en leerplancommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde ook tot een vervreemding van de praktijk. Bovendien pakten veel van die onderwijsexperts uit met modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, enz. In punt 4 beschrijven we de o.i. eenzijdige onderwijsvisies die in die kringen al in de jaren 1980 circuleerden en die in sterke mate de inhoud van de nivellering in de eindtermen en leerplannen beïnvloedden. Binnen de ET-ontwikkelcommissies was er destijds dan ook vaak veel controverse. In de volgende bijdrage illustreren we die controverse binnen de wiskunde-ontwikkelcommissie, waardoor heel wat belangrijke wiskundedoelen sneuvelden.

Noot: Tussendoor: de invloed van universitaire onderwijsexperts bij de recente opstelling van de nieuwe eindtermen voor het secundair onderwijs zorgde er ook wel voor dat sommige eindtermenreeksen overladen zijn, en soms ook in een verkeerde graad geplaatst werden. Door die invloed verwacht men nu ook bv. dat in een beperkt aantal lessen geschiedenis complexe en controversiële onderwerpen als kolonisatie en dekolonisatie uitvoerig aan bod komen.

2 Minimale eindtermen of eerder confrontatiedoelen – Niet enkel einde 6^de leerjaar

2.1 Beperkte eindtermen?

Kopstukken van bepaalde onderwijskoepels als Lieven Boeve sturen al enkele jaren aan op minimale eindtermen en op zogenaamde ontstoffing. Dit was ook het geval in het VOR-advies 2015. De opgelaaide & hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijke eindtermen nodig omdat de vigerende eindtermen minimalistisch en vaag waren, om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen, om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook gelijke ontwikkelingskansen krijgen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen.

Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: “Een centrale proef 4de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. “ En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid. In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat we mede opstelden duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.

Een aantal medewerkers van de Leuvense onderzoeksgroep ‘Onderwijs en maatschappij’ mengden zich recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook vierkant uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling. Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins rekening mee houden – en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Ze beseffen ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten de voorbije decennia niet gekortwiekt werden door de eindtermen, maar door de methodische instructies die de meeste leerplannen propageerden en oplegden – veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.

2.2 Verschil tussen strikte eindtermen en confrontatiedoelen

Het werken met minimale en vage eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord …) niet mocht opgenomen worden omdat heel wat leerlingen moeite hadden met die leerdoelen. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regels voor breukrekenen, de formules voor de oppervlakteberekening, … zonder volledig inzicht , is op zich ook al belangrijk en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden..

In de klassieke leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, werd jammer genoeg geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen slechts partieel kunnen bereiken.

2.3 Enkel eindtermen einde 6^de leerjaar is niet voldoende

Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor leerkrachten, voor opstellers van leerplannen, voor methodeontwerpers, voor inspectie, … Voor het secundair onderwijs werden er eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager onderwijs waren er enkel eind lager onderwijs. Roger Standaert vond destijds dat die ET eind zesde leerjaar toch voldoende houvast boden; hij vond leerplannen zelfs overbodig. Met eindtermen eind zesde leerjaar weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men vermoedelijk ook omwille van de centrale toetsen eind 4^de leerjaar eindtermen moeten opstellen.

We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer duidelijke ET nodig. We hopen ook dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...) in het lager onderwijs, formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.

3 Roger Standaert en DVO drongen kennisrelativisme en constructivisme op

Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op kennisrelativist Roger Standaert als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef hij de uitgangspunten zo:

(1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden, het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn. (4) Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5) Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.

Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. Uitgangspunten van de eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden. Dit was niet het geval.

De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren' naar vormen van open leren die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de ‘onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds prestatievijandig op.

Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was. Standaert & de DVO stelden ook samen met prof. Ferre Laevers de inspectiecriteria op. De  controversiële en nivellerende visie in de tekst Uitgangspunten van de eindtermen werd de bijbel van de inspecteurs; en zo werden de inspecteurs mede verantwoordelijk voor de nivellering en  niveaudaling. Zo kregen leerkrachten die voor Frans nog dictees gaven vaak onder de voeren omdat in de eindtermen en leerplannen nog enkel sprake was van kopiëren van woordjes. In de inspectieverslagen lazen we  de voorbije 20 jaar ook geregeld dat er te veel lesgegeven werd, dat er teveel aandacht was voor kennis, enz. 

3 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd voor start opstelling ET in 1990

Ik wist eigenlijk al in de jaren 1980, jaren dus voor de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannen, dat dit een delicate en moeilijke aangelegenheid zou worden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts radicaal in vraag gesteld, en allerhande vormen van ontscholing werden gepropageerd. Al in de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden –en met enig succes.

Enkele illustraties.

*In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessen aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en – vocabularium volop aanwezig waren in de meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre Laevers & CEGO en van de methodescholen – ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch project. Ook uit het rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse ‘Commissie Evaluatie Basisonderwijs’ (1994) bleek dat ook dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het geval. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens werden onderdrukt.

*Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal verouderd was en dat ‘Kurieren am Symptom’ geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Al vlug bedachten Monard en co dat er in functie van die beoogde copernicaanse hervorming het best nieuwe eindtermen en leerplannen werden opgesteld.

Ik merkte dat die innovatiemanie en bevlogenheid van Monard gunstig onthaald werd vanuit het vernieuwingsestablishment,. Ik maakte ime grote zorgen en ging in het verweer. In mei 1992 liet ik Monard op studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij. In De Standaard van 28 september 1992 waarschuwde ik voor de toenemende vervreemding van de klasvloer vanwege het onderwijsbeleid en het steeds groter wordende vernieuwings- en ondersteuningsestablishment. Ik citeer even: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing/hervorming van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo zal de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar grote worden. (Noot: en die kloof werd inderdaad steeds maar groter!) Ook de macht/invloed van veel praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt verder ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen), rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld.

 Ik stelde in 1991 ook vast dat Monard ervoor zorgde dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe DVO-overheidsdienst , Dienst voor onderwijsontwikkeling, en hem meteen belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor de opstelling van de criteria voor de doorlichting van de inspectie.

* Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381)

*Voor het vak Nederlands werd al in leerplannen van de jaren tachtig de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. In het jaar 1988 liet een van onze kritische oefenschoolleerkrachten als sinterklaas de directeur tien maal na elkaar ‘communicatieve competentie’ uitspreken. Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld.

De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut b.v. liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij pakte in 2010 uit met de stelling dat de nieuwe visie in het leerplan-1998 ook al aanwezig was in de leerplannen Nederlands van de jaren tachtig en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Jaap ter Horst in het ‘Einde van de standaardtaal’. Callebaut publiceerde in 2009 een bijdrage waarin hij opteerde voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009.) Hij ging er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneerde ook: ‘De leerplanmakers en de taaldidactici’ propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.” Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen zijn. Ook in de methodische richtlijnen van de leerplanvoorzitters katholiek  secundair onderwijs van 1994, dus nog  voor de opstelling van de eindtermen, werd al eenzijdig gepleit voor vaardigheidsgericht onderwijs, en  voor veel minder aandacht voor kennis (woordenschat, spelling, grammatica). De controversiële 60/40%-regel werd ook al ingevoerd. Lieven Boeve stelt dus ten onrechte dat het niet de leerplannen, maar de eindtermen zijn die verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling

*Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In de jaren 1970 opteerden de VON-redactieleden-neerlandici van VONK zelfs voor de odeklonjespelling; en dus ook afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goeddoordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen. Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren fel is gedaald. De gevolgen zijn gekend. Ik pleitte in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het ‘doordacht’ aanleren van leesstrategieën.

*De jaren tachtig waren ook de jaren van de whole-language- visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Zo was het aanleren van een term als ‘ventiel’ niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch ‘normaal’ het woord ‘soupape’ gebruikten. De Leuvense prof. Koen Jaspaert sloot zich daarbij aan en bestempelde  het klassiek taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Jaspaert en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica …. En later kozen ook de eindtermen voor normaal-functioneel taalonderwijs centraal.

*Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd in de jaren tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkennonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Op die nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak – b.v. in publicaties van methodescholen - ook in een boek van 1986 van Carl Medaer: Kabouter tussen reuzen: leven en leren in een totaliteit van projecten (uitgeverij EPO), met als basisprincipes: zelfdirectiviteit, ervaringsleren, totaliteitsonderwijs. Zelf bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. 

Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme  in opmars. Ik waarschuwde b.v. al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Ik poneerde: Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat  de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik merkte al in de jaren tachtig dat heel wat mensen het extreem van de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’ wilden inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards en hemels rekenen, en tegelijk een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs. Ook prof. Lieven Verschaffel stelde het klassieke wiskundeonderwijs al te vlug als mechanistisch voor.

Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à 15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijn strijd tegen de formalistische moderne wiskunde. Maar over de middag liet ik hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn alternatieve visie, met zijn keuze voor constructivistisch en contextueel rekenen, met al te weinig aandacht voor de sterke wiskundetraditie, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct, en voor sturing door de leerkracht. Ik pleitte in 1987 in Onderwijskrant voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie , aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v. i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie. Wat later schreef de Gentse prof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte aan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en leerstofdoelen.

Deze illustraties wijzen erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met de propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was er de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand van.

5 Besluit

De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs wordt heel belangrijk voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. We besteedden er de vorige jaren al heel wat aandacht aan. In de volgende bijdragen formuleren we nog een aantal aandachtspunten en voorstellen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen voor een aantal vakken. De voorbije jaren lanceerden we ook campagne voor de dringende optimalisering van het kleuteronderwijs (zie www.onderwijskrant.be)