Onderwijskrant

Straks nog grotere uitholling van het taalonderwijs? Prof. psycholinguïstiek Dominiek Sandra stelt eens te meer voor om de dt-regels voor de werkwoordsvorming af te schaffen.

Vandaag in de krant De Standaard: schaf ook maar dt-regels werkwoordspelling af

Schaf de dt-regels af

Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken, schrijft Dominiek Sandra. hoogleraar Psycholinguïstiek en Algemene en Nederlandse Taalkunde (UAntwerpen)

Ex-leerplanvoorzitter (kath.ond.)

Ides Callebaut stelde in 2010 niet enkel voor om de werkwoordspelling af te schaffen, maar ook om belang van AN sterk te relativeren in het zgn. poststandaardtaal-tijdvak. Dan konden de leerlingen ook geen fouten meer maken tegen het AN. Hij sloot zich volledig aan bij de visie van prof. Joop van der Horst in zijn boek 'Het einde van de standaardtaal'. (zie volgende bijdrage). In het leerplan van 1998 lazen we overigens: 'Een tekst (opstel) van een leerling met veel taalfouten, maakt die tekst niet minder waardevol.'

Ook zinsontleding als lijdend en meewerkend voorwerp hoort volgens Callebaut niet thuis in l.o. Grammatica werd dan ook al grotendeels geschrapt in het leerplan Nederlands 1998.

Besluit: Binnen de commissie die in de jaren 1990 de eindtermen Nederlands opstelden domineerden de uithollers van het taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de relativering van het AN, de spelling e.d. Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs.

Kritische reactie van Dirk Van Damme (OESO) op bijdrage vandaag in DS: Gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid.

Prof. Koen Lemmens sluit zich op twitter bij kritiek van Van Damme aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af!

En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet)

Leuvense prof. Joop van der Horst op 6.11.14 in DS: " Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de spelling computerproof, pas de dt-regel aan. Zinsontleding is een vergissing geweest van de achttiende eeuw."!??? (zie volgende bijdrage op dit fb)

Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb

dt-ellende euthanaseren?

Dominiek Sandra, hoogleraar onder meer in Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelt voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze on-leerbaar zouden zijn of teveel aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan.

Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen.

Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of schrijft.

En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord onmiddellijk niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden?

Om nog stiller te zwijgen over de grote inconsequenties van de spellingshervorming van 1995 in het bijzonder wat betreft het al dan niet aaneenschrijven van voorvoegsels als anti-, pre- plus de plotse verandering inzake de historische termen (middeleeuwen opeens met een kleine m)?

Wat met het onderscheid tussen ei en ij, open en gesloten lettergrepen?

Ruimer gezien: zal men in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt genoemd?

Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.

staf de wilde, de haan 6 maart 2021

Anti-pedagoog en ontscholer Jacques Rancière pakte uit met een karikatuur van klassiek onderwijs in zijn boek 'Le maître ignorant' -De onwetende meester -van 1991. Merkwaardig genoeg kon/kan R. voor zijn anti-pedagogiek op veel sympathie rekenen van heel wat universitaire pedagogen en filosofen. Volgens R. is het onderwijs enkel afstompend en geestdodend - dus ook het onderwijs dat hijzelf , zijn sympathisanten en ook wij gevolgd hebben.

In 2007 werd dit boek vertaald en gepropageerd door Leuvense pedagoog Jan Masschelein: De onwetende meester, Acco,Leuven

Ik begrijp niet dat pedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Simons, de filosoof Martijn Boven ... uitpakken met de onderwijsvisie van Rancière, een pleidooi voor radicale ontscholing en zelfs anti-pedagogiek, kennisrelativisme e.d.

De Nederlandse filosoof Martijn Boven schetste die radicaal ontscholende visie van Rançière in zijn bijdrage De onwetende meester als voorbeeld. Jacques Rancière: van praktijk naar principe, in:Wijsgerig Perspectief, nr. 3/2017 Website: filosofie.nl Hij sympathiseert er ook mee. We citeren even.

"In navolging van Rancière kunnen we een traditionele les als voorbeeld nemen. Laten we beginnen met het simpelweg identificeren van de verschillende elementen die in het voorbeeld werkzaam zijn: de docent, de leerlingen, de lesstof, het klaslokaal, de toetsen en de becijfering. Binnen de onderwijspraktijk van de kennisoverdracht wordt de leraar primair gezien als de veelwetende leraar. Dit type leraar weet al wat de leerlingen nog moeten leren, en heeft als taak om deze kennis aan hen over te dragen. (R. opteert voor de onwetende leraar. )

De leerling, daarentegen, wordt eerst en vooral benaderd als een niet-wetende pupil die nog moet leren begrijpen wat de leraar al begrepen heeft. De schriftelijke lesstof, die van tevoren zorgvuldig is geselecteerd als onderdeel van een breder curriculum, wordt opgevat als iets dat niet op zichzelf inzichtelijk is voor de leerling, maar dat alleen toegankelijk wordt op basis van de mondelinge uitleg van de leraar. Het klaslokaal wordt zo ingericht dat deze uitleg zo goed mogelijk kan plaatsvinden.

Door middel van toetsen wordt gecontroleerd of de leerling de uitleg wel goed begrepen heeft. De becijfering markeert in welke mate dit heeft plaatsgevonden. Er zijn uit het voorbeeld van de kennisoverdracht verschillende principes af te leiden die nauw met elkaar verwant zijn en die elkaar ondersteunen en versterken. Rancière stipt deze principes aan; Ik zal er enkele uitlichten.

Leerling is de ongelijke van de leraar: het principe van de onderwerping van de intelligentie van de leerling

We kunnen allereerst opmerken dat de praktijk zo is ingericht dat de leerling voortdurend wordt opgevat als de ongelijke van de leraar. Hier kunnen we de contouren van een eerste principe ontwaren: het principe van de onderwerping van de intelligentie.

Er wordt uitgegaan van de tegenstelling tussen een lagere en een hogere intelligentie. De eerste registreert op goed geluk waarnemingen, onthoudt, interpreteert en herhaalt empirisch, binnen de nauwe cirkel van de gewoonten en behoeften. Het is de intelligentie van het kleine kind en van de man van het volk. De tweede kent de dingen vanuit de redenen, ze gaat methodisch te werk, van het eenvoudige naar het complexe, van het deel naar het geheel.

( R. beweert dat iedereen over een gelijke intelligentie beschikt en enkel verschillend is naargelang zijn wil en kansen om er gebruik van te maken. Alle intelligenties zijn in principe gelijk en dus ook leerkrachten, leerlingen & medeleerlingen moeten hier als gelijken aanzien worden. Ook een leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester en van de medeleerlingen. (Daarom wordt ook de term leerling meestal niet gebruikt, maar lerende of student).

Het startpunt moet zijn dat alle mensen als gelijken aangezien moeten worden.

De taak van de klassieke leraar bestaat erin de lagere intelligentie van de leerling te onderwerpen en langzaamaan te verheffen tot de hogere intelligentie van de leraar. Hierbij wordt de onsystematische en lukrake aanpak van het alledaagse leerproces ondergeschikt gemaakt aan de systematische techniek van het gestructureerde leren. Leerkracht moet onkunde van de leerling corrigeren Dit zet ons op het spoor van een tweede principe: het principe van het corrigeren van onkunde. In plaats van te bevestigen wat de leerling al kent, wordt deze bestaande kennis in een kwaad daglicht gesteld. De systematische techniek wordt ingezet om schoon schip te maken en van voren af aan te beginnen.

Tegen de leerling wordt gezegd je denkt dat je kunt lezen, maar wat jij als lezen beschouwt is niet werkelijk lezen. Dat wat de leerling al kent wordt gedefinieerd als onkunde en de veelwetende leraar presenteert zichzelf als degene die deze onkunde kan wegnemen. Van de leraar wordt verwacht aansluiting te zoeken bij de situatie van de leerling, maar deze laatste wordt primair benaderd vanuit wantrouwen. Een soortgelijk wantrouwen komt ook naar voren uit een derde principe: het principe van de oneindige regressie van redeneringen.

Door middel van de uitleg wordt er kennis (de lesstof) overgedragen van een wetende instantie (de leraar) naar een onwetende instantie (de leerling). Wat zijn de implicaties van dit idee van kennisoverdracht?

Er wordt uitgegaan van een afstand tussen de leerling en de lesstof. De veronderstelling is dat deze afstand niet door de leerling zelf kan worden overbrugd, maar de interventie behoeft van een leraar die de lesstof uitlegt. Ziehier bijvoorbeeld een boek in de handen van de leerling. Dit boek bevat redeneringen die bedoeld zijn om de leerling een bepaalde stof te laten begrijpen. Maar ziedaar nu de meester die het woord neemt om het boek uit te leggen. Hij maakt een aantal redeneringen om het geheel van redeneringen uit te leggen die samen het boek vormen. Rancière ontwaart hier een oneindige regressie. Als een redenering alleen maar begrepen kan worden door middel van een andere redenering die als uitlegt dient, waar houdt het dan op? Is er dan niet een derde redenering nodig die de uitleg vervolgens weer uitlegt? En een vierde, vijfde et cetera?

Datgene wat de regressie doet ophouden en aan het systeem haar aangrijpingspunt biedt, is eenvoudigweg dat diegene die uitlegt de enige rechter is die oordeelt over het punt waarop de uitleg zelf is uitgelegd. Leerling is afhankelijk van de leraar Dit schept een bepaalde afhankelijkheidsverhouding. Zonder de goedkeuring van de meester weet de leerling niet of de stof wel goed begrepen is.

De uitleg van de leerkracht, zo stelt Rancière, vormt een paradoxale cirkel die telkens het onvermogen van de leerling bevestigt. Aan het begin van het leerproces wordt een onwetende leerling geponeerd die een wetende meester nodig heeft om kennis te vergaren. De autoriteit over de kennis blijft uiteindelijk bij de meester liggen. Dat heb ik begrepen, zegt de leerling tevreden Dat denk je maar, corrigeert de meester. In feite ligt er daar een moeilijkheid die ik je voorlopig heb bespaard.

Het leerproces eindigt, ondanks de relatieve toename van kennis, in een bevestiging van het onvermogen waar de leerling mee begon. Kennisoverdracht op basis van uitleg deugt niet.

Rancière wijst erop dat het principe van de oneindige regressie van de redeneringen een logische tegenspraak blootlegt. Als de leerling niet in staat zou zijn om de redeneringen in het lesboek te begrijpen, is er feitelijk geen enkele reden om aan te nemen dat hij de redeneringen van de mondelinge uitleg van de leraar wel kan begrijpen. Ofwel de leerling kan redeneringen begrijpen en dan lijkt de uitleg een onnodige verdubbeling, ofwel hij kan ze niet begrijpen en dan heeft de uitleg uiteindelijk maar weinig zin. Deze logische tegenspraak roept de vraag op of kennisoverdracht op basis van uitleg wel een goed uitgangspunt is voor onderwijs.

Commentaar: Cultuuroverdracht is uit den boze en staat haaks op emancipatie. Die zelfstandigheid van de leerling, het zichzelf vormen, geldt volgens Jacotot en Rancière ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar ook Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende/natuurlijke en globale aanpak propageert net zoals een kind op een natuurlijke wijze leert spreken.

Joseph Jacotot beweerde/fantaseerde dat hij in 1818 Leuvense universiteitsstudenten die geen letter Frans kenden Frans leerde zonder er les over te geven. Zelf kende hij overigens ook geen Nederlands. Ik begrijp geenszins dat zoveel universitaire pedagogen, filosofen ... dit verhaaltje van Jacotot zomaa voor waar overnemen.

In 1818 beheersten Leuvense studenten uiteraard al goed de Franse taal. Ze kregen les in het s.o. in het Frans en spraken ook vaak nog thuis Frans. Toch geloofden R., Biesta, Boven, Masschelein dit verzinsel van Jacotot.

Gelijkheid, vrijheid en emancipatie zijn niet enkel het streefdoel/einddoel van het onderwijs; ze zijn volgens R. het startpunt!

Filosoof Martijn Boven: De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van spreken al vast bij de start en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden. R. neemt afstand van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat volgens die kijk de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren-leraars.

Volgens Rancière en Jacotot is het de uitleg van de meester die de wil van de leerling doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt: de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.

Commentaar. Rancière & Jacotot pleiten in feite voor een totale ontscholing van het onderwijs, ook voor een egalitaire en radicaal constructivistische onderwijsvisie . We bestempelden ze als typische anti-pedagogen en publiceerden in Onderwijskrant kritische bijdragen over de sympathie van pedagogen als Masschelein, Somers, Biesta en vele anderen voor de visie van Rancière/Jacotot. Volgens Rancière en Jacotot is het regulier onderwijs dus enkel afstompend en helemaal niet bevrijdend.

Prof. Camille Paglia : What I hate about Foucault

Citaat vooraf: Foucault's analysis of "power" is foggy and paranoid and simply does not work when applied to the actual evidence of the birth, growth and complex development of governments in ancient and modern societies. Nor is Foucault's analysis of the classification of knowledge particularly original -- except in his bitter animus against the Enlightenment, which he failed to realize had already been systematically countered by Romanticism. What most American students don't know is that Foucault's commentary is painfully crimped by the limited assumptions of Sussurean linguistics (which I reject).

I never met or saw Foucault in the flesh. (He died in 1984.) My low opinion of him is based entirely on his solipsistic, mendacious writing, which has had a disastrous influence on naïve American academics.

I miss no opportunity to throw darts at Foucault's scrawny haunches because he is the last standing member of the Terrible Triad of French poststructuralists, whose work swept into American universities in the 1970s and drove out the home-grown radicalism of our own 1960s cultural revolution. I militantly maintain that the intellectual gurus of my college years -- Marshall McLuhan, Norman O. Brown, Leslie Fiedler, Allen Ginsberg -- had far more vision and substance than did the pretentious, verbose trinity of Jacques Derrida, Jacques Lacan and Michel Foucault.

Derrida's reputation was already collapsing (thanks to the exposure of his ally Paul de Man as a Nazi apologist) when I arrived on the scene with my first book in 1990. Lacan, however, still dominated fast-track feminist theory, which was clotted with his ponderous prose and affected banalities. The speed with which I was able to kill Lacanian feminism amazes even me. (A 1991 headline in the Italian newspaper Corriere della Sera blared my Achillean boast, "I and Madonna will drive Lacan from America!")

Though much diminished with the waning of the theory years, Foucault still survives, propped up by wizened queer theorists who crave an openly gay capo in the canon. I base the rhetoric of my anti-Foucault campaign on Cicero's speeches in the Roman Senate against the slick operator and conspirator Catiline ("How long, O Catiline, will you continue to abuse our patience?"). Greek and Roman political history -- about which Foucault knew embarrassingly little -- remains my constant guide.

Yes, I have indeed written at length about my objections to the grossly overpraised Foucault, in a 78-page review-essay, "Junk Bonds and Corporate Raiders: Academe in the Hour of the Wolf," published in 1991 by the classics journal Arion and reprinted in my first essay collection, Sex, Art, and American Culture. One of my observations was that Foucault's works are oddly devoid of women. Shouldn't that concern you as a feminist? It is simply untrue that Foucault was learned: He was at a loss with any period or culture outside of post-Enlightenment France (his later writing on ancient sexuality is a garbled mishmash). The supposedly innovative ideas for which his gullible acolytes feverishly hail him were in fact borrowed from a variety of familiar sources, from Friedrich Nietzsche, Emile Durkheim and Martin Heidegger to Americans such as sociologist Erving Goffman.

Foucault's analysis of "power" is foggy and paranoid and simply does not work when applied to the actual evidence of the birth, growth and complex development of governments in ancient and modern societies. Nor is Foucault's analysis of the classification of knowledge particularly original -- except in his bitter animus against the Enlightenment, which he failed to realize had already been systematically countered by Romanticism. What most American students don't know is that Foucault's commentary is painfully crimped by the limited assumptions of Sussurean linguistics (which I reject).

As I have asserted, James Joyce's landmark modernist novel "Ulysses" (1922) contains, chapter by chapter, far subtler and more various versions of language-based "epistemes" inherent in cultural institutions and epochs.

I'm afraid I bring rather bad news: Over the course of your careers, your generation of students will slowly come to realize that the Foucault-praising professors whom you respected and depended on were ill-informed fad-followers who sold you a shoddy bill of goods. You don't need Foucault, for heaven's sake! Durkheim and Max Weber began the stream of sociological thought that still nourishes responsible thinkers. And the pioneers of social psychology and behaviorism -- Havelock Ellis, Alfred Adler, John B.Watson and many others -- were eloquent apostles of social constructionism when Foucault was still in the cradle.

A massive work like W.E.B. DuBois The Philadelphia Negro: A Social Study (1899) shows the kind of respect for empirical fact-gathering and organization of data that is completely missing from Foucault, who selectively tailors his material to fit a monotonous, rigidly dualistic a priori thesis. For those in the humanities, where anti-aesthetic British cultural studies (shaped by the out-of-date Frankfurt School) has become entrenched, I recommend The Social History of Art (translated into English in 1951), an epic work by the Marxist scholar Arnold Hauser that influenced me in graduate school. No one in British or American cultural studies has Hauser's erudition, precision and connoisseurship.

Foucault-worship is an example of what I call the Big Daddy syndrome: Secular humanists, who have drifted from their religious and ethnic roots, have created a new Jehovah out of string and wax. Again and again -- in memoirs, for example, by trendy but pedestrian uber-academics like Harvard's Stephen Greenblatt and Brown's Robert Scholes -- one sees the scenario of Melancholy, Bookish, Passive, Insecure Young Nebbish suddenly electrified and transfigured by the Grand Epiphany of Blindingly Brilliant Foucault. This sappy psychodrama would be comic except for the fact that American students forced to read Foucault have been defrauded of a genuine education in intellectual history and political analysis (a disciplined genre that starts with Thucydides and flows directly to the best of today's journalism on current events).

When I pointed out in Arion that Foucault, for all his blathering about power, never managed to address Adolph Hitler or the Nazi occupation of France, I received a congratulatory letter from David H. Hirsch (a literature professor at Brown), who sent me copies of riveting chapters from his then-forthcoming book, (1991). As Hirsch wrote me about French behavior during the occupation, "Collaboration was not the exception but the rule.

I agree with Hirsch that the leading poststructuralists were cunning hypocrites whose tortured syntax and encrustations of jargon concealed the moral culpability of their and their parents' generations in Nazi France.

American students, forget Foucault! Reverently study the massive primary evidence of world history, and forge your own ideas and systems.

Poststructuralism is a corpse. Let it stink in the Parisian trash pit where it belongs!

SALON | Dec. 2, 1998

Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!

Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing.

Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers.

Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een progressieve strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht: Bij de strijders tegen ontscholing treft men opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.

Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.

Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de moderne wiskunde voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw. Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort.

Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld.

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die nieuwe refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen.

In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst Ambiorix staat nog voor klas en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.

Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding.

Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.

De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz.

De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen.

Die sterke verlossingsdrang ging gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden...

In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden.

En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ...

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al beproefde waarden, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd.

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we al at rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden.

De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden,

Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978

Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO.

We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens.

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent...

In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere.

Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.

Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging: kennisrelativisme, prestatievijandige opstelling, competentiegerichte en constructivistische aanpak ...

Vooraf: Roger Standaert was de voorbije 50 jaar vanuit zijn functies als DVO-directeur vanaf 1991, destijds als VSO-hoofdcoördinator, ... een van de meest invloedrijke personen. Zelf heb ik destijds Roger nog gekend als student in Leuven. Het is m.i. een beminnelijk man, maar jammer genoeg wijkt zijn onderwijsvisie in sterke mate af van de mijne. In deze bijdrage illustreer ik het ontscholingsdiscours van de voorbije decennia aan de hand van de visie van Standaert - en vooral vanuit zijn reactie in 2007 op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant. We laten in deze bijdrage zijn radicale kritiek op het beoordelen met punten, op het gebruik van centrale toetsen e.d. buiten beschouwing.

1 Simplistisch ontscholingsdiscours

1. Standaerts ontscholingsdiscours in 2007

Voor het themanummer van Nova et Vetera (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting )

In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts radicaal ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

 De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.

 Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?

 Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden.

 Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire?

 Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

In de kritiek vanwege de leerkrachten en in onze O-ZON-campagne-2007 lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie stond o.a. centraal in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties.

De ontscholing kwam volgens veel praktijkmensen tot uiting in het kennisrelativisme, in de vaagheid en eenzijdigheid van de eindtermen en leerplannen, in de vorm van beperkte en ongestructureerde kennis en tegelijk overbeklemtoning van de vaardigheidsgerichte aanpak taalvaardigheidsonderwijs e.d., in het onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, in veel zelfontdekkend leren, in sterke individualisering en principes als de leerling centraal, in de constructivistische en competentiegerichte aanpak, ...

Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen.

In zijn ontkenning van onze kritiek in onze O-ZON-publicaties bleef Standaert dus ook nog in 2007 zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontweek hierbij alle kritiek op zijn competentiegerichte en constructivistische eindtermenfilosofie-1996 in Uitgangspunten bij de eindtermen e.d.

2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?

2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis

In de visie van de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden, van de cultuuroverdracht en van het prestatieprincipe centraal. Dit kwam ook in voorgaande citaten in punt 1 heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:

De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren

Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

In Onderwijskrant en in onze O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. R. de Fontenay stelde in 1856: De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden. (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).

Snyders stelde: Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.

Volgens Snyders bleven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moesten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf - en dit kwam in de jaren zeventig ook al in zijn VSO-publicaties tot uiting. Voor wiskunde lager onderwijs spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.

In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar de studie Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid. Basiskennis spelling wil echter precies de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica heel sterk gerelativeerd worden. Standaert: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen en zou ook veel te moeilijk zijn voor 10-12-jarigen. Het basisonderwijs mag volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden in de eindtermen.. Uit het taalpeilonderzoek-2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.

De relativering van algemene en culture kennis kwam evenzeer tot uiting in volgende uitspraak van Standaert: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire? Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk.

Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.

In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

2.3 Totaal andere leefwereld en dus ook ander leergedrag nodig

Standaert pakte in 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren: De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet

In Vlaanderen liep ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.

Standaert, Dochy, Kris Van den Branden wekten de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur

3.1 Bourdieu-visie van Standaert

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu

hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culturevan een grote meerderheid van kinderen op school.

Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: a parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.

Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.

3.2 Cultuurrelativisme benadeelt arbeiderskinderen

Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zich en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).

4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?

4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak

Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.

De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten In een raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: vaag, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering

In de Uitgangspunten bij de eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,

tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Standaert en zijn DVO mochten ook de inspectiecriteria opstellen.

Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.

In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.

Standaert keerde zelfs de rollen om. Volgens hem waren het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken: Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren googelen of iets dergelijks? In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als hij antwoord? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ofof-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.

4.3 Kennis enkel omwille van de vaardigheden!?

In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.

Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult. Volgens Standaert en co heeft kennis enkel zin in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt.

Prof. F. Dochy beweerde: Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het de leerlingen (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.

Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: geheugenkennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis - geheugenkennis en inzichtelijke kennis)-en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een vaardigheid. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer inzicht. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

5 Politici bepaalden eindtermen ?

Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig....

Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.

De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting , de zgn. Uitgangspunten. Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplancommissie Nederlands bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In de pasqsage Waar zit de scheidsrechter? probeertdehij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het ontscholingsdiscours en het cultuurrelativisme van de DVO-voorzitter en van de DVO tot uiting. Dit discours klinkt niet enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert de grote invloed van zijn DVO op het officiële onderwijsdiscours van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de politici de eindtermen bepaalden en dat dé onderwijswereld aanstuurde op een beperking van de basiskennis.

Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.

In de voormiddag propageerden 2 Nederlandse sprekers het 'open en ervaringsgericht' projectonderwijs. In de namiddagsessie nam ik openlijk afstand van het toen modieuze 'open' projectonderwijs (ook op de nieuwe methodescholen) en ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers (CEGO).

We lezen hier over in het verslag in Onderwijskrant nummer 20 van mei 1981:

Raf Feys stelde in zijn lezing dat volgens hem een romantische en naïeve interpretatie van zgn. ervaringsgericht leren en van 'open projectonderwijs' heel wat gevaren inhoudt:

*overaccentuatie van de spontane en individuele vragen van de leerling(en),

van de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften/verlangens van de kinderen,

*van de zelfstandige keuze en uitwerking van thema's door de leerlingen

*en van het zelfontdekkend leren;

*van het persoonlijk en subjectief karakter van de waardeoordelen (gevoelsmatige voorkeuren zonder diepgaande reflectie vooraf en zonder beïnvloeding van buitenuit).

*van het aangenaam karakter en willen verleuken van het leerproces, het momentaan welbevinden.

Feys wees verder op het gevaar van de verwaarlozing van de leerinhoud en van de leerresultaten, de relevantie van het thema, de diepgang van de uitwerking, de inbreng en de leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal.

Velen zien volgens hem ook voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van de leerinhouden, en van de vakdisciplines als cultuurproducten.

Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt volgens Feys het gevaar van vrijblijvend onderwijs.

Deze vrijblijvendheid komt wellicht tegemoet aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en ervaringe

Vooral nefaste gevolgen van hervorming s.o. en van nieuwe eindtermen voor tso/bso : negatie van specificiteit én aantasting van technische vorming ; zowel kwantitatieve als kwalitatieve aderlating - net zoals bij VSO-hervorming

1 Inleiding: de grootste problemen

De problemen met de eindtermen 2de en 3de graad zijn veel minder erg, en zijn overigens mede een gevolg van de structuurhervorming vanuit een egalitair en perspectief en aso-stramien.

De kritieken van het tso/bso op de recente hervorming s.o. zijn ongeveer dezelfde als deze van 50 jaar geleden op de VSO-hervorming. Maar destijds was de veerkracht, weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector veel groter, en veel tso-bso-scholen weigerden over te stappen op het VSO - tegen de zin van de koepel in. De geschiedenis herhaalt zich in zekere zin, maar dit keer slechts partieel. Er kwam in de jaren 1970 enorm veel verzet tegen de invoering van het VSO vanuit de tso/bso-scholen - met de grote VTI-instituten op kop. Sindsdien zijn de weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector jammer genoeg in sterke mate afgenomen - zowel binnen de onderwijskoepels, binnen het onderwijsbeleid en binnen de lerarenvakbonden.

Binnen het katholiek onderwijs is er geen apart verbond technisch onderwijs meer, de aparte vakbond voor personeelsleden van het technisch onderwijs is eveneens afgeschaft. Technische scholen zijn ook niet langer meer autonome instellingen, maar zitten ingekapseld binnen grote scholengroepen. Ook binnen de VLOR staan tso/bso aan de zijlijn.

De tso/bso-scholen formuleerden 50 jaar geleden in hun verzet tegen de invoering van het VSO en de opstelling van hun koepel analoge kritieken, maar luider, tijdiger en krachtiger. Veel scholen gingen in verzet tegen de opstelling van de eigen koepel weigerden over te stappen op het VSO en in 1989 werd het VSO ook opgedoekt. (In deze bijdrage gaan we niet in op terechte kritieken en problemen vanuit het aso. Ook daar botst men op tal van problemen.)

2 Kritieken en tijdige waarschuwingen

Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie van 2002 publiceerden we een tiental bijdragen waarin we waarschuwden voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., We lieten de voorbije jaren ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische stemmen vonden echter weinig of geen gehoor bij de kopstukken van de onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede & aso-achtige eerste graad s.o., en op het opdoeken van de onderwijsvormen. Ook meer dan 80% van de leerkrachten sprak zich uit tegen de hervorming.

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:

Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van opwaardering van technisch onderwijs en voorspelde meer leerlingen voor tso/bso. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan.

De voorliggende voorstellen zullen een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.

Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans , zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bso-scholen - vooral ook van sterkere leerlingen.

In de vorige Onderwijskrant schreven we: De hervormde eerste graad en de nieuwe eindtermen voor de 1ste, 2de en 3de graad zijn te weinig afgestemd op de noden van tso/bso-leerlingen.

Dit is mede een gevolg van de keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/ technologische componenten. Die keuze sluit aan bij het egalitaire ideologische uitgangspunt van de hervormers. Zon keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die de koepel van het katholiek onderwijs vanaf 2009 opdrong voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

De aanzienlijke uitbreiding van de algemeen vormende eindtermen en leerinhouden - ook voor de eerste graad - vormt een extra probleem en een aantasting van de specificiteit van het tso/bso. Bso-leerkrachten betreuren nu ook terecht dat het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgt. De recente hervormingen leiden dus ook tot een ontwrichting van het bso.

Verlies ook van sterke leerlingen

We waarschuwden ook tijdig voor het verlies van sterke leerlingen. Ook Dirk Van Damme (OESO) betreurde in HUMO van 31 januari 2017 terecht dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen. Van Damme: Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaar-dering van de technische en beroepsopleidingen. Ook de invoering van STEM in het aso leidde al tot een verlies van sterke leerlingen - en ook tot minder en minder sterke leerlingen in de industrieel weten-schappelijke richting. Precies om analoge redenen kwam het verzet 50 jaar geleden tegen de invoering van het VSO het meest nog uit sterke VTI-scholen.

Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, pedagogisch directeur 1ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: In de regio Gent stellen we vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd. De modernisering van het s.o. beloofde ook een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.

Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde: Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.

In het recente debat over de nieuwe eindtermen voor de 2de en 3de graad in de commissie onderwijs wees Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis , en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Een aantal eindtermen vallen ook al te abstract uit. Ook Mathieu stelde dat dit vooral een gevolg was van de egalitaire hervormingsideologie.

3 Geringe weerbaarheid van tso/bso in vergelijking met weerstand tegen vso-hervorming destijds

De kritieken die we de voorbije jaren beluisterden. zijn precies dezelfde kritieken als degene die 50 jaar geleden door het tso/bso geformuleerd werden op het vso (vernieuwd secundair onderwijs.) Veel tso/bso-scholen slaagden er destijds in om de hervorming af te wijzen. Nu lieten ze zich al te braaf naar de slachtbank leiden. We wezen al in de inleiding op de oorzaken van de afgenomen veerkracht & weerbaarheid van de tso/bso-sector.

Recente, maar al te late protestactie uit (katholiek) tso/bso, en belangrijkste schuldigen gespaard.

Eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht onder de naam: Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs! De naam van de actiegroep lijkt ons al te eng gekozen.

Op de website treffen we overigens ook een opiniebijdrage van een tso-directeur aan met kritiek op de laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits en de onderwijskoepels die de hervorming doorduwden. We citeren: Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie . De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een al gemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een basisgeletterdheid die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook in het hernoemen van aso/bso/ tso naar hun uiteindelijke onderwijs-finaliteit, en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.

De vele problemen waarmee het tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de graad momenteel te kampen krijgt, staan dus niet los van de totale hervorming. Ze zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de recente eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan, maar wel van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn al te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.

In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders terecht het vrij laattijdige protest: Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming ook al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten over de basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak Technieken.

Het is dan ook verwonderlijk dat de in december opgerichte nieuwe actiegroep zijn pijlen vooral richt op minister Weyts en tegelijk Lieven Boeve als de grote bondgenoot voorstellen. In feite heeft Weyts heel weinig te maken met wat zich afspeelde voor zijn aantreden: met de hervorming s.o. en met eindtermenconcept & de problemen die de eindtermen en leerplannen ook al in de eerste graad tso/bso veroorzaken. Het zijn vooral Lieven Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & nog meer secretaris-generaal Chris Smits die de kritiek vanuit het tso/ bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de nog meer radicale hervor-mingsplannen-2012 van de koepel als misdadig. Die plannen waren nog noodlottiger voor het tso/bso dan de latere hervorming.

4 Besluit: miskenning specificiteit tso/bso - net als destijds met het VSO

De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.

De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische/egalitaire keuzes.

Net zoals destijds bij het VSO het geval was. In het boek Van dualisme naar integratie (Acco) van 1975 waarschuwden E. Neyt, secretaris-generaal katholiek technisch onderwijs, J. Jacobs directeur tso e.a. voor de nefaste gevolgen van het VSO voor het tso/ bso. Zij stelden: Het VSO bevordert het dualisme, de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) dreigt nog breder te worden. Deze evolutie kan leiden tot een volkomen depreciatie van elke school waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar - en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele (aso)vormingstypen, die hun vroegere eisen tegelijk zullen moeten zwakken. Niettegenstaande veel tso-scholen in het katholiek onderwijs weigerden over te stappen naar het VSO, daalde het aandeel van het tso in het s.o. destijds als gevolg van het VSO met één derde. De tso-scholen vreesden ook veel sterke leerlingen te verliezen vooral ook in de richting industrieel wetenschappelijke.

Het al te weinig rekening houden met de identiteit en specificiteit van tso/bso is ook de belangrijkste oorzaak van de problemen met het te uitgebreid aantal eindtermen en lesuren algemene vorming

voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis, . ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten en dit vanaf de eerste graad. Een aantal eindtermen vallen voor veel leerlingen ook al te abstract uit.

De nefaste gevolgen van zon ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. die de katholieke onderwijskoepel met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken.

Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming. De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden.

We raden de tso/bso-scholen aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken. De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/ bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grootste problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

50 jaar inzet voor conserveren van sterke Vlaamse onderwijstraditie én vernieuwen in continuïteit, Aufhebung & transcontinuïteit

1 Conserveren & vernieuwen in continu, veelzijdige benadering & keep it simple

1.1 Conserveren en vernieuwen in continuïteit: vetera et nova

We leefden de voorbije decennia in een onderwijswereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. Permanente hervorming was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd als 'conservatief' bestempeld. Dit kreeg/kreeg ik ook af en toe te horen.

50 jaar geleden stond onze sterke Vlaamse onderwijstraditie al sterk onder druk. In het zog van de jaren 1960 werden we geconfronteerd met het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de egalitaire onderwijsideologie, de anti-autoritaire opvoeding, een prestatievijandig klimaat, ... Minister Vermeylen en veel andere VSO-propagandisten kozen niet enkel voor een egalitaire VSO-structuurhervorming, maar ook voor de zgn. "zachte' didactiek. Gelukkig was er ook veel verzet en bewezen veel leerkrachten lippendienst aan de opgedrongen 'zachte' didactiek. En veel tso/bso-scholen weigerden over te stappen naar het VSO. In het Rijksonderwijs werden tso/bso-scholen ze verplicht over te stappen op het VSO en dit leidde tot een aderlating.

In Onderwijskrant en elders schreven we de voorbije decennia geregeld dat we als pedagoog en lerarenopleider opteerden voor het conserveren van de vele sterke kanten, de beproefde waarden van de sterke Vlaamse onderwijstraditie én tegelijk voor vernieuwing in continuïteit.

Dit was al mijn mening in mijn eerste onderwijsbijdragen in de brochure Het kind van de Rekening van 1969, vijftig jaar geleden en in 'Naar een open gemeenschapsschool' in januari 1973 (De Nieuwe Maand, Acco). In deze publicaties stuurden we 50 jaar geleden ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten. Jammer genoeg is de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen en riskeren we zelfs een nieuwe schoolstrijd.

Verguisde jaarklassensysteem heeft orkaan doorstaan

We verdedigden de voorbije 50 jaar - bijna als enige Vlaamse pedagoog - het belaagde, simpele en effectieve jaarklassensysteem met de eraan verbonden groepsinstructie, leerplannen en methodes per leerjaar. We bestempelden de invoering rond 1850 van zon gestructureerde aanpak binnen de volksschool als een van de belangrijkste hervormingen ooit. Het jaarklassensysteem valt ook meer haalbaar uit voor de leerkrachten dan de vele gecompliceerde alternatieven. Gelukkig heeft het jaarklassensysteem de storm van kritiek - vooral vanuit academische middens - doorstaan, en verdedigen nu ook een aantal onderwijsexperts openlijk dit systeem.

Toenemende complicering van onderwijsopdracht i.p.v. keep it simple

We betreuren in dit verband dat men de opdracht van de school en van de leerkrachten de voorbije decennia steeds omvangijker en complexer maakte. Dit verklaart ook de toename van de werkbelasting, de stress en het ziekteverzuim. Recente decreten over M-decreet, hervorming s.o., leerlingenbegeleiding, de oeverloze ROK-verwachtingen, de vele nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d., de nieuwe ZILL-leerplannen, maken de opdracht van de scholen en leerkrachten al te omvangrijk en al te gecompliceerd. De chaos in het s.o. is enorm aan het worden - maar dit besef dringt nog niet voldoende door - ook niet in het interview met bisschop Bonny vorige zaterdag in de krant De Standaard.

Optimalisering van de interne en externe democratisering

We streden de voorbije 50 jaar ook voor verder optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. Op het vlak van de interne democratisering boekten we vooruitgang - ook al ging het hier en daar de verkeerde toer op met de propaganda voor symmetrische relaties tussen leraar en leerlingen, voor de onderhandelings- en knuffelpedagogiek, enz. Ook op het vlak van de relatie tussen directies en leerkrachten boekten we vooruitgang.

Al 50 jaar verkeerde GOK-gok en egalitaire ideologie - die ook leidde tot huidige chaos in het s.o.

Inzake externe democratisering, de optimalisering van de onderwijskansen voor alle leerlingen, boekten we al te weinig vooruitgang en lieten we weel kansen liggen. 50 jaar geleden poneerden we in 1971 al in een VRT-uitzending dat de doorstroming naar het s.o. al vrij democratisch verliep, en dat we voortaan inzake de optimalisering van de onderwijskansen absolute voorrang moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs. We zijn die stelling blijven verdedigen en namen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel beleidsmakers, sociologen, We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs de leerkansen zullen optimaliseren. Vooral ook in het kleuteronderwijs kunnen we nog veel vooruitgang boeken. Daarom voeren we met Onderwijskrant al een aantal jaren een kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be).

We betreuren dus ten zeerste dat de overheid de voorbije 50 jaar zoveel energie en centen investeerden in een egalitaire structuurhervorming van het s.o. Ook de recente hervorming veroorzaakt veel chaos en zal eens te meer tot een niveaudaling leiden. We waarschuwen sinds 2002 dat het tso/bso en de tso/bso-leerlingen het meest de dupe zouden worden van zo'n structuurhervorming, van een nog meer gemeenschappelijke eerste raad en aso-stroomlijning. Terecht blijkbaar. 50 jaar geleden had de sector tso/bso nog een stem in het debat - en het verzet tegen het VSO ging grotendeels uit van tso/bso-scholen. Veel scholen weigerden toe te treden tot het VSO - en dat was ook hun redding. Sindsdien is het tso/bso monddood gemaakt - ook binnen de onderwijskoepels.

In 2004 namen we ook expliciet afstand van de structuurhervormings-plannen van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Van Damme gaf ons jammer genoeg pas de voorbije jaren gelijk. Hij gaf nu grif toe dat zij zich destijds hadden vergist. Mede dankzij de geslaagde Onderwijskrantpetitie van mei 2012 kwam het verzet tegen de invoering van een brede eerste graad en tegen het opdoeken van de onderwijsvormen duidelijker aan de oppervlakte - en zo werd de hervorming uiteindelijk afgezwakt.

Beeldenstormerij, neomanie & weinig respect voor sterke Vlaamse onderwijstraditie.

De voorbije 50 jaar verkondigden beeldenstormers/ nieuwlichters steeds opnieuw dat het Vlaams onderwijs, het klassiek reken- en taalonderwijs , hopeloos verouderd waren, dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, dat we moesten overschakelen op 21ste eeuwse competenties, dat er nooit geen sprake geweest is van democratisering van het s.o.

Op 17 september 2015 nodigden de VLOR-kopstukken de Leuvense prof. & ontscholer Kris Van den Branden uit om op de VLOR-startdag openlijk te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Achteraf nodigden veel begeleidingsdiensten Van den Branden uit om overal in het Vlaamse land die boodschap te verkondingen. Ik maakte me grote zorgen en probeerde die visie te counteren. De voorbije jaren noteerden we gelukkig steeds meer medestanders in de strijd tegen de beeldenstormerij en neofilie. Hopelijk slagen we er in de komende jaren ib om terug op het juiste spoor te komen.

Veel nieuwlichters manifesteren zich als onheilsprofeten en beloven tegelijk de verlossing uit de ellende via hun nieuwe en unieke dada, via een ander soort onderwijs voor wiskunde, taal ; via ingrepen die nog niet in de praktijk bewezen hebben dat ze deugdelijk zijn.

Zo stelden de nieuwlichters de formalistische en hemelse Moderne Wiskunde rond 1970 voor als de verlossing uit de ouderwetse wiskunde, als de nieuwe en hemelse wiskunde voor de derde industriële revolutie. De New Math is inmiddels al weer opgedoekt. Op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973 riepen we op om dat soort formalistische wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs; we stelden ook dat ons lager onderwijs een sterke wiskunde-traditie kende.

Reformpedagogen als Ovide Decroly en het leerplan van 1936 verwachtten alle heil van hun globale leesmethodiek en totaliteitsonderwijs, maar de meeste praktijkmensen weigerden dit toe te passen. Tot mijn verbazing merkte ik dat de ZILL-leerplanarchitecten opnieuw het totaliteitsonderwijs en andere reformpedagogische ideeën propageerden.

De neomanie en hervormingsdwang was de voorbije decennia groter dan ooit mede dankzij het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment, dat werk moet zoeken voor de eigen winkel.

Vernieuwers in continuïteit van hun kant proberen vooral de vele sterke kanten en beproefde waarden van het bestaande onderwijs te conserveren en verder te optimaliseren. Zelf hebben we de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs. Jammer genoeg bleven beleidmakers, onderwijssociologen veel heil verwachten van structuurhervormingen in het s.o. die volgens de meeste praktijkmensen enkel tot nivellering en niveauverlaging leiden.

Nieuwlichters verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe aanpak vereist en spreken veelal minachtend over het onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Zelf ben ik best tevreden over het onderwijs dat ik in de periode 1950-1964 genoten heb. Dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs en de grote democratisering stroomde ik ook vlot door naar het secundair en universitair onderwijs. Ook de leerkrachten en ouders tonen meestal veel waardering voor het onderwijs dat ze zelf genoten hebben en voor het conserveren van het erfgoed en van de ervaringswijsheid die van generatie op generatie doorgegeven moet worden. Ook mijn ouders genoten 100 jaar geleden al degelijk lager onderwijs.

Conserveerders, vernieuwers in continuïteit zijn er zich van bewust dat de beproefde waarden al vlug in de verdrukking kunnen geraken; maar zijn anderzijds niet blind voor nieuwe mogelijkheden en evoluties. Ze erkennen en benutten b.v. de mogelijkheden van het internet, maar vinden tegelijk dat parate basiskennis even belangrijk blijft, en zelfs nog belangrijker wordt in onze kennismaatschappij. Ervaren praktijkmensen weten waar de beproefde waarden en verworvenheden goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden en om eventueel aangevuld te worden met nieuwe zaken: vetera et nova, duurzaamheid én optimalisering.

Mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen vertonen gelijkenissen met publicaties van 100 en zelfs 200 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810. Ik bouwde verder op de ervarings- en praktijkwijsheid uit het verleden. Beeldenstormers zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek/hervorming te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden.

Ook uit het historisch onderzoek van Cuban en Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van vaste waarden een basishouding is bij leerkrachten doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort tot de logica van het onderwijssysteem. Volgens Cuban en Tyack geloven leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en polarisering (zie verder punt 2.1). Ze maken zich ook zorgen over de voortdurende complicering van de onderwijsopdracht. Het onderwijs kregen er ook de voorbije jaren tal van nieuwe opdrachten bij. Ervaren leerkrachten gedragen zich veelal als Popperianen. De filosoof Karl Popper opteerde voor piecemeal social engineering, stapsgewijze vooruitgang.

1.2 Vernieuwing in continuïteit loont, rages vlug uitgeraasd

Dweperige beeldenstormers hebben o.i. voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben vooral veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Dit was ook de basisconclusie van de parlementaire onderzoeks-commissie-Dijsselbloem van 2008.

Eens de rages uitgeraasd zijn, komt er weer een herwaardering van beproefde en oerdegelijke aanpakken. Na een aantal jaren geraakten de rages veelal uitgeraasd. Welbegrepen conservatisme en welbegrepen vernieuwing zijn o.i. twee zijden van dezelfde medaille. Zelf namen we de voorbije decennia vaak afstand van de nieuwlichters en verlossingsideologen, maar evenzeer van de restaurateurs die enkel terug willen naar het verre verleden. Ook als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd, mar tegelijk gewerkt aan optimalisering van het onderwijs en de vakdidactieken voor lezen, rekenen, spellen, geschiedenis ...

We pleit(t)en voor 'vernieuwing in continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele oude waarden en de ervaringswijsheid. We tekenden zelf een veelzijdige visie en aanpak uit inzake zorgverbreding en GOK, leerproces en didactische werkvormen, methodiek voor rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen, Frans, wereldoriëntatie, ...

Veel nieuwlichters betreuren dat hun visie niet werd gevolgd door de praktijkmensen. Zelf zijn we best tevreden over het werk dat we inzake vernieuwing in continuïteit gepresteerd hebben en over de invloed hiervan op de praktijk. Onze 'directe systeemmethodiek' voor het leren lezen b.v. wordt nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. We zorgen ervoor dat het rekenonderwijs op de lagere school terug op het juiste spoor geraakte. Enz. We zijn ook tevreden over het werk dat onze oud-studenten van de lerarenopleiding gepresteerd hebben.

Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen zelden of nooit in de schijnwerpers. Ze krijgen geen subsidie en/of waardering vanwege de beleidsmensen, geen koningin Paolaprijs, zelden of nooit een vermelding in de kranten. Ze worden zelden of nooit uitgenodigd voor hoorzittingen in de commissie onderwijs, ... Toch hadden/hebben hun inzet en/of hun publicaties in de praktijk en op termijn meer invloed dan deze van de beeldenstormers. Indien vernieuwers in continuïteit tijdig enige officiële erkenning hadden ontvangen, dan zou het niveau van ons onderwijs momenteel een stuk hoger zijn. En ook de zwakkere leerlingen zouden meer onderwijskansen gekregen hebben.

De overheid heeft de voorbije decennia enorm veel centen geïnvesteerd in nieuwlichterij die ons onderwijs schade heeft berokkend. Ze investeerde ook veel in het overheidstijdschrift KLASSE dat ongestraft aan stemmingmakerij en nieuwlichterij mocht doen. Pas recentelijk noteerden we enige kentering.Tijdschriften als Onderwijskrant die pleiten voor vernieuwing in continuïteit krijgen geen cent subsidie. Ze blijven enkel bestaan omdat de redactieleden er veel eigen tijd en eigen centen in investeren. Hoe lang nog kunnen we dit financieel nog volhouden?

2 Continuïteit en duurzaamheid in schoolgrammatica

2.1 Vaste grammar of schooling: transcontinuïteit/Aufhebung

Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken van de voorbije eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs grotendeels dezelfde gebleven is. Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs.

Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte. De schoolgrammatica (grammar of scholing: b.v. jaarklassensysteem) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica. Als gevolg van de invoering van kleinere klassen, de evoluerende tijdsgeest e.d. is er nu het onderwijs wel meer ruimte voor inbreng van de leerlingen & dialoog met de leerlingen dan destijds het geval was. Dit betekent niet dat het huidige onderwijs meestal leerlinggestuurd is, dat de leerlingen de leerinhoud bepalen, dat het kerncurriculum totaal anders werd ... Zelf hebben we overigens in onze schooljaren vanaf 1950 geen kadaverdiscipline meegemaakt, maar bijna steeds begripsvolle leerkrachten.

Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs net zoals de grammatica van een taal onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen grotendeels doorstaan en zo de niveaudaling getemperd.

Cuban vergelijkt het onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt en op dezelfde principes is gebaseerd. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een echt nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de alternatieve onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft gelukkig nog steeds de overhand in de meeste scholen. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De vele beeldenstormers en ontscholingsprojecten tastten jammer genoeg wel de grammar of schooling en het onderwijsniveau aan. Inzake de invoering van nieuwe technologieën in het klaslokaal na 1920 komt Cuban tot eenzelfde conclusie. De film, de radio en de televisie zijn stuk voor stuk aangekondigd als nieuwe pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zouden doen schudden. Maar de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen. Ook de computer heeft nog geen revolutie veroorzaakt.

De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele docentgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000).