Waarschuwing voor nieuwlichterij & ontscholingsdruk 100 jaar geleden vanwege Theo Thijssen vermaard onderwijzer, auteur, vakbondsman - met standbeeld in Amsterdamse Jordaan.

Pleidooi voor herwaardering van ervaringswijsheid van leerkrachten en van aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben als expliciete instructie, systematische en fonetische aanpak van leren lezen i.p.v. natuurlijk lezen lezen en globale leesmethodiek, afstand van totaliteitsonderwijs (zoals 100 j later nog steeds gepropageerd door ZILL-architecten.), …

Onderwijzer, schrijver … Theo Thijssen maakte 100 jaar geleden ook furore als cynisch ontmaskeraar van al te modieuze lesmethoden die in het eerste kwart van de 20ste eeuw gepropageerd werden door de reformpedagogen als totaliteitsonderwijs, globaal en natuurlijk leren lezen, zelfontdekkend leren en welbevinden centraal …

Thijssen pleitte hartstochtelijk voor meer respect voor de praktijkkennis van de gewone onderwijzer, die tenslotte dé expert was als het er om ging te bepalen hoe die ene klas van hem op ieder moment moest worden benaderd.

Naast een tijdschrift voor leerkrachten, gaf hij ook een maandblad uit voor ouders: School en thuis. Al bladerend in oude tijdschriften stootte ik op een standpunt waaruit blijkt dat nieuwlichterij en beeldenstormerij en het verzet ertegen vanwege praktijkmensen van alle tijden is. Het tijdschrift van Thijssen was net als Onderwijskrant de luis in de pels van beleidsmakers en beeldenstormers.

‘Schoolmeesters-konservatisme’ in ‘School en Huis’, 18 februari 1922

Waarde lezers en ouders, of het u al gebeurd is, maar in ieder geval zal het u op een goeie dag wel gebeuren, dat men u vertelt, dat de schoolmeesters hier in Holland een achterlik en konservatief stelle[1]tje zijn. Wat het gevaarlike is: deze enorme en brutale leugen heeft een grote kans, door u als waarheid aanvaard te worden, omdat inderdaad de schijn tegen ons, gewone leerkachten, is.

Het is wel een feit, dat wij met zijn allen al heel wat nieuwigheid hebben tegengehouden, of zo ze al doordrong in de school, ze in een minimum van tijd er weer hebben uitgebonjourd. Een paar malen is het gebeurd dat wij schoolmeesters eens wat te inschikkelijk zijn geweest en met veel animo hebben meegeholpen om wat nieuwigheden in te voeren: denk aan totaliteitsonderwijs, natuurlijke en globaal leren lezen, kind centraal, …

Maar we hebben achteraf jaren nodig gehad om er weer goed en wel van af te komen. In sommige scholen spoken die dingen nog rond. (NvdR: rond 1920 kende de reformpedagogiek een bloei en Theo Thijssen nam er in tal van publicaties afstand van.)

Deze ervaring heeft ons wat minder toeschietelijk gemaakt natuurlik. … En dat maakt dat het een klein kunstje is bij velen gehoor te krijgen voor klaagzangen over het konservatisme van de leerkrachten. …Nieuwigheid is altijd sympathiek, en zeker als men nu tot de ouders gaat en zegt: ik wil de sleur en mufheid van de school bestrijden; jarenlang is mijn hervormers-streven afgestuit op het botte konservatisme van de schoolmeesters – thans kom ik een beroep doen op u ouders. Allerlei halfgaarheden die men de school niet binnen heeft kunnen krijgen via de schoolmeesters, zal men nu trachten te brengen via de ouders. Sterker nog: zal men bij de ouders en burgers aankomen met dingen die men nog niet eens bij de schoolmeesters uitgeprobeerd heeft.

Om er geen doekjes om te winden: wij schoolmeesters zullen en mogen niet zo onnozel zijn de ouders en burgers als massa over te laten aan de praatjesmakerij van de honderd-en-een nieuw-ditters en nieuwdatters over de school. De allereerste maatregel echter die wij daarbij hebben te nemen is te tonen dat ons konservatisme’ in z’n ware gedaante wordt gezien. En daartoe dient dit artikel.

Onderstel eens dat er weer eens een geweldige hervorming komt, die betoogt: al dat opzettelike lezen dat zoals jullie op de lagere school doen, is nonsens. Dat lezen komt vanzelf terecht; op een gegeven ogenblik voelt het kind wel zelf de behoefte aan lezen, en dan leert het vanzelf. (=kritiek op propaganda voor natuurlijke en globale leesmethodiek à la Decroly e.d.)

Veronderstel eens: er komt zo’n hervormer en die zijn er al gekomen. Dan is er dadelijk tussen hem en ons schoolmeesters dit grote verschil: hij kan het bij beweren en betogen laten – maar wij, als we hem zijnn zin geven, wij zullen het moeten doen in klas. Wij zouden de proef moeten doen en het systematisch leesonderwijs uit onze school bannen zoals sommige nieuwlichters voorstellen. Maar na zes jaar gaat het kind van de lagere school af. En als nu blijkt dat het kind achterstaat bij de andere kinderen die we vroeger afleverden; als de ouders ons nu met stomme verbazing vragen: wat is dat nou, komt mijn kind van school af als ’n analfabeet, dan kunnen wij niet doodkalm verklaren: “Ja, dit is een mislukte proef, we scheiden er mee uit en we zullen tergkeren naar onze ouderwetse manier.”

Wat we in onze hervormingsijver misdreven hebben aan kinderen, dat kunnen we niet meer goed maken. Want z’n schooltijd maakt een kind maar éénmaal door. Het voorbeeld van lezen is over[1]duidelik; en met andere vakken en met onderdelen van vakken is het net zo gesteld.

En het gaat bij de hervormers voltrekt niet alleen om de leerderij. Het kan ook het stelsel van opvoeding, de geest van de opvoeding betreffen. Zo prijzen hervormers ook de ‘zelfregering’ aan – het stelsel van de leerlingen de baas. Het is buitengewoon bekoorlik daarmee eens een proef te nemen. Maar het nemen van de proef brengt onverbiddelijk mee dat we afstand doen van een brok tucht waar we tot heden toe mee werkten. Wat nu te doen als het schoolleven een zootje lijkt te worden? Gauw veranderen natuurlik, om niet nog eens meer slachtoffers te maken met onze nieuwe opvoedingsmethode. Maar mogen wij er kalm in berusten dat één geslacht kinderen met een mankement het leven ingaat?

Neen, we kunnen en mogen het geen ogenblik vergeten: wij hebben de kinderen maar één keer, en daarom is onze eerste plicht: konservatisme. Geen oude schoenen weggooien, vóór we nieuwe heb[1]ben. En daarom is het een onzinnige eis dat ons korps maar dadelik gereed moet staan om alle nieuwigheden te ontvangen, alles wat aangediend wordt met het toverwoord nieuw er bij. Sterker nog, als ons land een onderwijzerskorps heeft waarvan de eerste gedachte bij nieuw-dit’ of nieuw-dat is: oppassen … dan zou dat voor de ouders een hele geruststelling moeten zijn.

Betekent dit, dat starheid en onveranderlijkheid het kenmerk van de school horen te zijn? Dat de meest te prijzen stemming van de onderwijsmensen is “Zoals het altijd is geweest, is het goed en moet het blijven’? Neen. Het betekent alleen dat schoolhervorming nooit hals-over-kop-werk kan en mag zijn; dat schoolhervorming extra eisen van beleid en voorzichtelikheid stelt. En dat betekent nog iets: dat er één soort mensen is dat een streepje voor moet hebben, dat recht op extra-aandacht en extra-ernst heeft, als ideeën voor schoolverandering opduiken: de schoolmensen zelf. Want als die ergens mee komen, ondanks hun natuurlijk konservatisme, dan heeft het nieuwe reeds de allereerst-noodzakelike toets doorstaan.

Tenminste: als het nieuw-voorgestelde voortkomt uit eigen praktijk en eigen ervaring en eigen denken. Want als een schoolmens met iets nieuws aankomt door anderen na te praten, of met een hervorming aankomt die hijzelf ook nog niet verder heeft uitgewerkt dan op papier – dan hoeven we hem volstrekt geen streepje voor te geven bij niet-schoolmensen.

Hiermee heb ik het konservatisme van de schoolmeesters bij u ingeleid. Mag ik tot slotte even samenvatten?

*Laat u niet te gemakkelijk opzetten tegen de onder[1]wijzers, als men u vertelt van hun schoolkonservatisme.

O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10 principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau die actueler zijn dan ooit – cf. interview met Tim Surma vandaag in de krant DS

Punt 1: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. 

Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurde onlangs dat de leraren steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Hij vreest dat de leraren ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma's bedenken en opleggen.

Punt 2: herwaardering van belang basiskennis en basisvaardigheden

Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet normaal functioneel.

Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.

We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d.

Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde 

Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS.

Volgens veel universitaire onderwijsexperts, inspecteurs, prof. Laevers/CEGO en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ Ook bedrijfsleider André Leysen waarschuwde onlangs voor op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast.

Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samen leren, geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together

De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.

De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd.

Punt 5 : verhoging van het niveau van het onderwijs, ook van universiteiten en   lerarenopleidingen

Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende. Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het niveau te laten zakken.

Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de democratisering. De regenten hebben ervoor gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. Zo betekende de afschaffing van de oefenscholen in 1984 een aderlating.

Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We menen ook dat het niveau van het universitair onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het hoger onderwijs, resp. het tso en bso.

Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten

Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het laagste niveau de beste accreditatie-score zal behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?, antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.

Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. 

Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, invoering van extra NT2-lessenb, geen nivellering zoals invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o.

Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.

Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering – die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering.

Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOK-steunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De universitaire Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur.

Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2-Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van 's morgens tot 's avonds dat is nog iets anders dan een taalbad..

Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. Inzake GOK maken we al 50 jaar  een verkeerde gok met de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferntie-2002. In 1971 stelden we al op de VRT dat we inzake GOK voorrang moeten geven aan de optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs.  

Egalitaire sociologen als prof. Nicaise en veel beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 en zelfs 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen.  Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden. De tso-bso-leerlingen zouden nog het meest de dupe zijn omdat een gemeenschappelijke eerste graad te weinig  afgestempd zou zijn op hun talenten en belangstelling

Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren.

Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden   met veel respect voor de oude waarden die hun deugdelijkheid bewezen hebben.

Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat dergelijke vernieuwingen niet deugen.

Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 1989 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.

Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.

Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & zgn. onderwijsexperts

Ook in de wereld van deonderwijsexperts, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze expertszoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. expertsis veel te groot geworden. Drie voorbeelden. Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over.

Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.

We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de expertsde subsidiërende overheid naar de mond praten.

Punt 10: Bestrijden van bureaucratisering en grootschaligheid

Onze beleidsmensen en bepaalde onderwijskoepels sturen steeds meer aan op radicale schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere fusies en scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten. Het management moet in dienst staan van het leerproces.

De grootschaligheid leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht.

Pleidooi voor vlugger werken met conventionele maateenheden voor lengte e.d. i.p.v. natuurlijke maten in lager onderwijs

1.Probleemstelling: te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden

In het leerplan wiskunde van 1958 was het meten met meter en centimeter al voorzien in het eerste leerjaar. In de nieuwe leerplannen komt centimeter pas in het tweede leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde; men werkt nu ook langer met natuurlijke maateenheden. Waar komt dit lange tijd alleen werken met natuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord?

In de geschiedenis van het 'meten’ werd uiteraard eerst lange tijd uitsluitend met natuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maat[1]eenheden en meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks leven gebruiken. In de klascontext wordt deze historische genese van het meten ook vaak gereconstrueerd. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt, en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk zelfstandig de opeenvolgende historische stappen reconstrueren.

Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd/wordt veelal uitgegaan van het zgn. 'genetische principe' in de traditie van Dewey, Decroly, Piaget, constructivisme … Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren, beklemtonen ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders van constructivistische wiskunde o.i. al te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud ... en het uitstellen van het werken met gestandaardiseerde maateenheden.

A. Peter-Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten met niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden op die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met conventionele maateenheden als cm e.d. Vanuit onze eigen ervaring onderschrijven we de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of formele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaalde natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden.

2 Reconstructie van historisch-genetische ontwikkeling en reconstructieprincipe

Het genetische principe is dubbel: *Onder het historisch-genetische'principe wordt een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van het vak in een versneld tempo doorlopen wordt.

*Bij het psychologisch-genetische principe dient het leerproces zo ingericht te worden dat rekening gehouden wordt met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind, en die zouden dan corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie door het kind (Schubring, 1978).

Het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het werken met een strakke leerlijn zijn gebaseerd op de idee van een structuurgenetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche volgens universele fasen en in een vaste opeenvolging. Hierbij werd ervan uitgegaan dat de ontwikkeling van de menselijke kennis een afspiegeling of reproductie zou zijn van de historische ontwikkeling van de mensheid. Men kan in de genoemde genetische principes Haeckels biogenetische wet - de ontogenese als herhaling van de fylogenese - herkennen, die een psychologische vertaling kende in de zgn. 'recapitulatietheorie' (Stanley Hall, John Dewey e.d.).

Schubring  beschreef in 1978 hoe talloze vooraanstaande psychologen, reformpedagogen en wiskundigen zich door de tijden heen op een of andere wijze hebben uitgesproken voor een initiatie in de wiskunde, die op een natuurlijke wijze, genetisch in beide betekenissen, vorm diende te krijgen. In overeenstemming met de nauwe relatie tussen de individueel-cognitieve (ontogenese) en de cultureel-historische ontwikkeling (fylogenese) moeten de kinderen bij de opbouw van bv. hun meetbegrip de verschillende ontwikkelingsfasen naar het gestandaardiseerde meten in de loop van de geschiedenis van de mensheid zelf doorlopen en zich zelf opnieuw eigen maken. (Hetzelfde geldt voor de meetkunde, enz.)

Ook John Dewey was een vurige aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie. Ook hij stelde dat de opgroeiende mens de geschiedenis moet recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moet doorlopen - in een versneld tempo uiteraard. Indien deze fasen in de cultuureel-historische ontwikkeling en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van het meetbegrip e.d. in sterke mate belemmerd worden. Ook voor het vak wereld[1]oriëntatie stelden Dewey, Decroly ... een historische reconstructie van de productie van kledij e.d. voor: van wol tot kleed b.v. - incluis het leren primitief weven door de kinderen.

Ook voor het meetkunde-onderwijs stelde Jean Piaget voor om het genetisch principe toe te passen. Zo mocht de klassieke, euclidische meetkunde met haar lijnen, hoeken en figuren pas laat aan bod komen; men moest bv. eerst topologische begrippen (nabijheid, open en gesloten enz.) laten verkennen.

In België was de bekende medicus en reform[1]pedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe' binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ... (Liefland, 1959). Hij dweepte met de recapitulatietheorie en voor meten en metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in de tekst expliciet werd vermeld: Men zal eerst voldoende natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer formele en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee ook terug bij Rousseau.

De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de voorafgaande), maar ook op de gepropageerde werkvormen. Het zgn. constructivisme en het reconstructieprincipe beklemtonen ook nu nog - in navolging van Piaget en Dewey - dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn. Uitdrukkingen als learning by doing en wiskunde is wiskunde doen deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook onze voorouders het zelf hebben moeten ontdekken en zelf hun kennis moesten construeren. (Ze vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)

Een medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor  in 1999 schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van het genetisch principe. . Ook medewerkers van het Freudenthal Instituut hechten te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte … Zelf erkennen we ook wel de waarde van het eventjes werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we het gebruik ervan. We raden dan ook aan om vlugger al te werken met conventionele maateenheden als cm e.d.

3 Kritiek op historisch-genetische aanpak en de recapitulatietheorie

Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de recapitulatietheorie in het onderwijzen van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties kent, bleek het ook een onvolledig en gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling. Er wordt bv. voorbijgegaan aan de relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.

Prof. Victor d'Espallier schreef destijds al: De overgang van de natuurlijke maten naar de conventionele, enz. moet volgens Decroly door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze psychologische aanpassing aan het kind kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte grenzen geschieden. Ook de cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten (De Block e.a., 1974, deel 1, p. 367).

De voorbije jaren kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om grootheden zoals lengte, gewicht, inhoud … waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter, lat … en ze horen spreken over meter Onderwijskrant 183 (oktober-november-december 2017) en centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt in kilo’s uitgedrukt ... Ze horen over vijf minuten of over een kwartier gaan we eten'… Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. natuurlijker dan de meeste zgn. natuurlijke maateenheden die  voorouders hanteerden.

Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis. Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor metend rekenen en op de recapitulatietheorie met de eraan verbonden informele en zelfontdekkende aanpak

4 Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak

In de bijdrage Lengtemeting op de basisschool - actuele ontwikkelingen en internationaal onderzoek wijdt A. Peter-Koop (2002) een aantal interessante beschouwingen aan deze thematiek. De conclusies bij een aantal onderzoeken zijn de volgende:

* De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de aanhangers van het genetisch principe beweren. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen leiden.

* Het werken met natuurlijke lengtematen en informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk meetsysteem dan algemeen verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning van conventionele maten als centimeter en meter - gekoppeld aan de verkenning en het gebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte meetsysteem.

° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden. Bij het meten van lengte met stroken of blokjes treedt vlugger verwarring op.

° De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in schaalverdeling en resultatief tellen van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan omvatten.

*Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die tot nu onderschat werden. In een Amerikaans handboek beklemtoonden P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: Bij het pure aftellen met niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het herhaalde aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces. De auteurs pleiten terecht voor het vroeger overschakelen op conventionele maten en meetinstrumenten.

*De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en dat levert te weinig resultaten op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind van de jaren 1990 in een breed opgezette studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen over lengte[1]maten onderzocht. De leerlingen pasten bij de toetsopgaven twee verschillende strategieën toe: enerzijds het tellen met informele maateenheden, markeringen of afstanden, anderzijds het gebruik van een liniaal en het aflezen van de schaalindeling.

Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en laten geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem bestaat.

Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende eenheden verwaarloost, kan de opbouw van een realistische voorstelling van grootheden en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.) Bragg en Outhred stellen voor meer tijd te besteden aan de gerichte verkenning van de conventionele maten en meetinstrumenten en wat minder aan het informele meten.

Waar zit de klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop  vast en zeker in een of andere eerdere buitenschoolse ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld al meerdere malen en in verschillende situaties gemeten en gewogen, hebben ze zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten ze precies wat de aanvangstijden en duur van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders en anderen koken en iets repareren, en hebben het nut van conventionele meetinstrumenten op allerlei manieren direct of indirect ervaren.

6 Besluiten

Bij lengtemeting is een aanpak die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover de meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid tussen natuurlijke maten en standaardmaten. Ook een standaardmaat is voor hen een natuurlijke maat. Meetlat, lint en liniaal zijn heel natuurlijke meetinstrumenten die ze al vroeg kennen.

Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun bekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten nog beter te kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar al over cm mag praten. De verkenning van de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al met cm als lengtemaat en de meetlat te kunnen werken.

Interview in de krant DS van 6 november 2014: prof. em. taalkunde Joop van der Horst blikt vooruit en terug. ‘Zinsontleding? Daar moeten we vanaf (en ook van werkwoordspelling)

DS 6 november 2014

Negentien jaar nadat hij in Leuven is neergestreken, gaat Nederlander Joop van der Horst met emeritaat. Als hoogleraar Nederlandse taalkunde tenminste, want de non-conformist, de generalist en de didacticus met de heldere pen kunnen nog wel even mee. Zo ook zijn stevige meningen over taal.

Citaten vooraf uit interview die beklijven:

De Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de spelling computerproof, pas de dt­-regel aan. Zinsontleding is een vergissing geweest van de achttiende eeuw.

DS: Velen hebben uw boek Het einde van de standaardtaal gelezen als een bevestiging van hun gevoel dat het niet goed gaat met ons Nederlands.

‘Dat gevoel van malaise, dat duurt nog honderd jaar. Dat zijn de stuiptrekkingen van een aflopende zaak: want de standaardtaal, geloof me, die loopt af. Alleen, dat is niet noodzakelijk erg. Standaardtaal is voor een groot deel van de mensen altijd een belemmering geweest. Als je niet netjes praatte, dan hoorde je er niet bij. Dat gold voor drie kwart van de samenleving. Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid.’

DS : Sprak uw laatste lichting studenten nog Standaardnederlands?

‘Nee, hoor. In mijn strenge norm spraken de meeste van mijn studenten bijna allemaal een sterk gekleurd soort Nederlands. En niet alleen hier in Leuven, in Amsterdam was dat precies zo. Echte standaardtaalsprekers hebben nooit meer dan 20 à 30 procent van de bevolking uitgemaakt. En nu wordt het alleen nog gesproken door een paar ouwe kerels. Zoals ik.’

Wat komt er dan in de plaats?

‘Het hele scala aan soorten Nederlands dat je nu hoort. Waarmee de mensheid overigens tien keer beter communiceert. Niemand houdt nog zijn mond omdat zijn taalgebruik niet zou deugen. En willen de pleitbezorgers van het soort Nederlands van zestig jaar geleden die taal opnieuw invoeren, dan moeten ze ook de maatschappelijke structuren van toen terugbrengen. In de praktijk betekent dat: opnieuw je mond houden. Nu kan iedereen naar school en op televisie, desnoods met ondertiteling.’

DS: Sommige van uw collega’s proberen de term Standaardnederlands met alle macht te redden: ze hebben het over formeel of informeel, Belgisch of Nederlands Standaardnederlands.

‘Ach, dat is halfslachtig gedoe. Heb de moed om door te denken: met een uniforme standaard is het gedaan. Maatschappelijk is dat helemaal niet erg. Privé wel, voor mij is dat erg, ik bén die standaardtaal. Wie de standaardtaal marginaliseert, marginaliseert mij en mijn generatie. Maar op een gegeven moment moet je accepteren dat je ouder wordt en moet je gewoon even slikken.’

DS; Moeten de media het laatste bolwerk zijn waar de standaardtaal standhoudt?

‘Ik heb een geheel eigen norm van wat ik algemeen Nederlands vind; die heb ik zestig jaar geleden meegekregen en die is een beetje strenger dan Van Dale. Daar hou ik aan vast. Maar of een volgende generatie dat ook wil doen, daar ga ik niet over. Ik stel alleen vast dat ze het niet doen.’

En de spelling?

‘Ik ben geen liefhebber van onze spelling. We hebben een spelling nodig die aangepast is aan onze hedendaagse manier van schrijven, met een toetsenbord en een spellingchecker. Zo’n spellingchecker heeft geen problemen met een woord als onmiddellijk, maar wel met gebeurdt. Dan zeg ik tegen de Taalunie: doe eens iets wat echt nodig is, maak de spelling computerproof, pas de dt­regel aan, in plaats van te zeuren over verbindingsstreepjes en trema’s en een “n” in pannenkoek.’

Ds: In woordenboeken is een evolutie aan de gang om typisch Vlaamse taalfouten, zoals gallicismen, als algemeen Belgisch Nederlands te bestempelen. Hoe staat u daartegenover?

‘Tja, voor mezelf ben ik daarin verschrikkelijk streng, maar wie ben ik om ontwikkelingen in taal en dus in woordenboeken tegen te houden? Trouwens, het woordenboek van de toekomst, dat zal volgens mij privé zijn: een digitaal woordenboek op je eigen naam, dat je aanvult of opruimt zoals je dat met het lexicon van je spellingchec ker doet. Dat woordenboek zou bijvoorbeeld ook automatisch de woorden kunnen verzamelen die je op het internet tegenkomt. Ik verwacht dus dat de grenzen tussen dialect en standaardtaal, tussen je Engels en je Nederlands… nog meer zullen vervagen dan nu al het geval is.’

DS: Een woordenboek is ook wel een houvast voor een groep, zoals een krant.

‘Ik snap wel dat dat een praktisch probleem geeft, zeker voor kranten en uitgeverijen. Daar moeten zij bepalen wat ze willen.’

DS: Kijkt u nu anders tegen taal aan dan toen u in het vak begon? (denkt na) ‘Vroeger had ik geen benúl van de langetermijntrends die onze Europese talen al meer dan twee millennia aan het ondergaan zijn. De recentste trend is: de ongelofelijke toename van vaste – ‘idiomatische’ – verbindingen: op zijn hoede zijn, in zijn sas zijn. De lijstjes van zulke verbindingen groeien en groeien maar. Dat vind ik een fascinerende tendens, die wij trouwens als moedertaalsprekers niet zelf hebben opgemerkt. Het waren de tweedetaalleerders die ons daarop wezen.’

DS: Als we meer van die vaste uitdrukkingen hebben, hebben we dan ook meer woorden?

‘Woordenboeken worden inderdaad almaar dikker. Maar als werkhypothese zou ik denken dat wij nu niet meer woorden hebben dan in de middeleeuwen. Wel steken we onze neus nu in heel diverse domeinen – via de krant, het internet. De woorden die daar gebruikt worden, over pakweg openhartoperaties, die wil je wel eens opzoeken. En dus sluipen ze het woordenboek in.’

DS: In het tijdschrift ‘Onze Taal’ zei u onlangs dat zogenaamde taalliefhebbers, in tegenstelling tot paardenliefhebbers, niks van hun onderwerp afweten. Vindt u dat het grote publiek meer van taal zou moeten weten?

‘Ja. Of dat ze hun mond houden, dat vind ik ook goed. In de loop der jaren is het me steeds meer gaan ergeren dat iedereen over taal meepraat, maar vaak nauwelijks met enige kennis van zaken. En dat is een groot verschil met voetballiefhebbers en wijnkenners, die al eens een boek lezen over hun hobby en die iets weten over allerlei voetbalgebeurtenissen in 1973.’ Taalliefhebber, dat ben je tegenwoordig gewoon zoals je de poes aait. Lees eens het voorwoord in Van Dale, denk ik dan, dat zou al heel instructief zijn. Dat ontslaat je al van een heleboel vooroordelen en onzingedachtes.’

‘Ik stel ook vast dat mensen die taal zogenaamd vreselijk leuk vinden, meestal al helemaal weten wat ze willen horen. En als je iets anders vertelt, dan worden ze geïrriteerd en een beetje bozig.’

DS: Hebt u een raad voor het Vlaamse taalonderwijs?

‘Veel lezen, veel schrijven, veel spreken, veel luisteren. Maakt niet uit of je dat doet met de klassieke tekst van linksboven naar rechtsonder of dat je je leerlingen op een intelligente manier laat zappen op het internet. Het gaat om de oefening: het veel doen. Mijn nadruk zou liggen op praktische taalvaardigheid in het onderwijs.’

DS: En zinsontleding?

‘Daar moeten we van af. Ik heb zelf járen zinsontleding gegeven en ik vond dat heel prettig. Maar de zinsontleding is een beetje een vergissing geweest van de achttiende eeuw. We zijn erdoor op een zijspoor geraakt: zinnen ontleden heeft eigenlijk niet veel met taal te maken, het is de logica van de boodschap die je ontleedt.’

‘Het klopt wel dat je een metataal nodig hebt om het over bijvoorbeeld kromme zinnen te hebben. Maar dat zou ik allemaal via de woordsoorten aanpakken. Die bestonden tweeduizend jaar geleden ook al. En ze bieden een goed instrumentarium om over taal te spreken. Als je geen enkel vogeltje bij naam kunt noemen, zie je ook niet veel vogeltjes in het bos.’

DS: Schrap de zinsontleding. Dat zullen de taalkundecollega’s graag horen.

‘O, maar het is wel ruimer dan dat, hoor. Het gaat niet goed met de taalwetenschap: de taalwetenschap als aparte discipline houdt weldra op te bestaan.’

DS: En waarom dan?

‘Aspecten van taal zullen wel bestudeerd blijven worden, maar niet als aparte discipline. Die herverkaveling zie je nu al gebeuren: een deel komt voor rekening van psychologen en sociologen, een ander deel gebeurt door ingenieurs of archeologen of wie ook.’

‘En wat heeft de taalwetenschap de afgelopen vijftig jaar nu eigenlijk bereikt? Chomsky’s universele grammatica? Niks. Per computer vertalen? Niet gelukt. Hoe dolfijnen met elkaar piepen? Niet gelukt. Wat is er de afgelopen vijftig jaar eigenlijk wél gelukt als je het vergelijkt met bijvoorbeeld de wetenschap van de kleine deeltjes of de medische wetenschap? Ja, van een paar talen wetenwe nu ietsjes meer, maar voor de rest...’

‘Het is ooit anders geweest, hoor: in de 19^de eeuw stond de taalwetenschap cultureel in de frontlinie van de wetenschappen. Nu is ze de absolute achterhoede geworden.’

DS: Moeten we nu allemaal hard huilen?

‘Helemaal niet. Met het Nederlands zelf gaat het prima. Er is een tamelijk geüniformeerde uitspraak, genoeg toch om elkaar te verstaan. Het onderwijs is goed. Het aantal sprekers van het Nederlands is groter dan het ooit geweest is. Alles wat je in een taal zou willen hebben, dat hebben we.’

Bijna 50 jaar geleden pleitte ik al voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor een meer open confrontatie inzake zingeving, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie 'Naar een open gemeenschapsschool' (Acco, januari 1973) van ‘De Nieuwe Maand’.

Dit was mede een reactie op de m.i. bekrompen en onrealistische en voorbijgestreefde opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat (katholieke) leerlingen in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden - en ook moesten- grootgebracht worden.

Daelemans en co poneerden b.v.: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Een keuze dus voor een besloten opvoeding waarbij gelovige kinderen op school niet in contact mochten komen met niet-of –andersgelovigen. En zelfs profane vakken als wiskunde moesten volgens Daelemans vanuit een katholieke visie ingevuld worden.

In 1971 nam ik in het zondagprogramma 'Confrontatie' (nu: 7de dag) deel aan een debat over de samenwerking tussen de onderwijsnetten, de herziening van het schoolpact e.d. Ik pleitte er o.a. voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten (b.v. ook inzake opstellen van gezamenlijk leerplannen wiskunde), en voor een 'open dialoog' over levensvragen en levensbeschouwing. Het was de tijd dat ook de kopstukken van de CVP-jongeren als Jean-Luc Dehaene en Wilfried Martens zelfs openlijk pleitten voor pluralistisch onderwijs & pluralistische scholen.

Ik nam er openlijk afstand van de visie die Mgr. Alfred Daelemans en de koepelkopstukken rond 1970 nog propageerden - en die haak stond op 'open dialoog' en het tijdsklimaat van toen. Daelemans en co poneerden b.v.: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkende leerlingen was geenszins wenselijk. Zo'n confrontatie zou volgens hen de katholieke leerlingen volledig in de war brengen. "Leerlingen kan je nog niet vragen een keuze te maken tussen een wit, een blauw of een rood ligbad, stelde iemand in een debat in 1971" als reactie op mijn pleidooi voor een open gemeenschapsschool en voor open dialoog over levensvragen.

Ik stelde 50 jaar geleden ook dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving en betreurde dat de onderwijskoepel de samenwerking met andere onderwijsnetten afwezen.

Ik schreef bijna 50 jaar geleden o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn overigens veel soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. Zo kan ik met de zgn. atheïst prof. Leo Apostel diepgaande gesprekken voeren over religie & spiritualiteit. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders veel diverser dan vroeger het geval was. Een totaal besloten opvoeding is niet langer mogelijk – en gelukkig maar.  Precies ook die verscheidenheid biedt . kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ in : (De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 27). 

In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis van de Pedagogische Kring konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog en open benadering van levensvragen op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.

Het is echter zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel van het katholiek onderwijs zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies."

Commentaar:

Toch merkwaardig dat de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen is en dat  Boeve en co weer uitpakken met  het argument van Mgr. Daelemaens van 1969: "Een essentieel  & specifiek kenmerk  van het katholiek onderwijs is   dat het 'gehele' onderwijs wordt aangepakt vanuit één  welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent en samenhangend  mens- en wereldbeeld."

De huidige initiatiefnemers van de 'open dialoogschool'   wekken jammer genoeg ook al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak al te weinig presteren. Boeve en co stelden zelfs dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders .. In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen.

ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente  illustratie van opgedrongen & ontscholende Guimard-staatspedagogiek  

1 “We startten ZILL met leeg blad”:  beeldenstormerij & ontscholing

1.1 Startten met leeg blad & keuze voor perspectiefwissel

 “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met de ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die de koepel de leerkrachten basisonderwijs nu oplegt.  Volgens de ZILL-architecten  gaat het zelfs om een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. Lieve Boeve en de koepel stelde ook dat dit concept zal doorgetrokken worden in de leerplannen voor het s.o.

ZILL opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, , geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer …  ZILL pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie

In andere ZILL-publicaties lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het gaat  de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, om totaliteitsonderwijs, om intrinsieke motivatie  … om zaken  die  100 jaar gelede ook binnen de reformpedagogiek werden gepropageerd.

KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,contextueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. (In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil  dus naar eigen zeggen een andere onderwijspraktijk en  de aanpak van het controversiële en kindvolgende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 & TIMSS-2019  wezen op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer; past het eenzijdige ontwikkelingsplan niet aan en  wil die eenzijdige aanpak ook nog eens invoeren in het lager onderwijs.

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, …betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat.

ZILL- predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd werd vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.”

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach, we voeren al jaren een campagne  voor het verrijken van het eenzijdige ontwikkelingplan voor het  kleuteronderwijs

Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en huidig taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs waarbij AN, spelling, geschreven taal …  nog  minder aandacht krijgen.

2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing

ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.”

ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk gelukkig  overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

Aangezien ZILL niet langer werkt met leerinhouden per leerjaar is het CLB- leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar.  Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden

De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling  zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen.  KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

ZILL-hoofdarchitect KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

4 ‘Onderwijs op maat van elk kind & geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer

4.1 Onderwijs op maat van elk kind: grote illusie, en sterke niveaudaling

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in

te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) ZILL-medewerker

Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen.

De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen.

4.2 Doorgedreven differentiatie: ZILL-visie = enorme niveaudaling

KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" ZILL pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen.

Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

4.3 ‘Professionele leraar experimenteert met differentiatie-arrangementen ‘

Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?”

Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’.

Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt.

KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.”

KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.”KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL ook het jaarklassensysteem.)

5 Geen gebruik klassieke methodes meer

KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “

Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

6 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

ZILL-architect KDR  stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigelijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”.

Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken.

Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten.

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar  per leerjaar & verschillend per school

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land.

KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. "

8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar

Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan

door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS.

 In het  VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt).  Ons LVS lijkt nu niet langer meer bruikbaar.

KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal.

CLB: “Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie  te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB’-mensen zich dan baseren?

Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“

Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox

KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskunde en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?).

Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.”

We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert

KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een

groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” ) KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling.

We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox.

Commentaar

De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITO-toetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6^de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer.

9 KDR: etiket ZILL i.p.v. leerplan  is op zich al 'een schot in de roos!”

 De titel ‘ZIN in leren’ is ons al lang bekend, het is  de titel en deslogan van   een boek ven de Nederlandse prof. en ontscholer Luc  Stevens.     ZILL is volgens KDR en eigen vondst en 'een schot in de roos'. KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo’n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.

Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor  tso/bso en nefast voor  leerlingen – net  als 50 jaar geleden bij  VSO-hervorming. Ook nieuwe eindtermen 1^ste & 2de graad houden te weinig rekening met specificiteit

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voot tso/bso

Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voor tso/bso

1. Inleiding

Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie  van 2002  publiceerde ik een tiental bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., …   Ik liet ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter weinig of  geen gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke en een aso-achtige eerste graad.

Op de VRT-website van 11 februari 2020  liet  Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de  hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : “Jongeren  die  vanaf het eerste jaar  bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-  opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.” 

De voorbije 10 jaar en  ook  nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen  weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1^ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: “De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.  In de regio Gent stellen we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd.”

Dirk Van Damme (OESO)  poneerde ook al  in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: “Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.” En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dat  het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen

Er kwamen nieuwe eindtermen voor het s.o.  met terecht meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant.  Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad goedkeurden en in   juni j.l.  de eindtermen voor de tweede en derde graad -  die alle globaal gezien nadelig uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.

Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe  tso/bso-protestgroep opgericht met als naam:  ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!”  De naam van de actiegroep lijkt me al te enge gekozen.  Initiatiefnemer en woordvoerder Guy Verjans start  nochtans zijn protestnota van 26 december j.l.  met terechte kritiek op de  laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits.  Verjans: “ Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light.  En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit, en  in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.”

De vele problemen waarmee  tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2^de graad  momenteel mee  te kampen hebben staan niet op zich en  zijn dus  ook niet plots  opgedoken.  Ze  zijn ook niet in de eerste plaats  een gevolg  van de overladen eindtermen & leerplannen  voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale  hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te  weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso.    Ook  de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  zijn te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.  De problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het tso/bso werden geformuleerd.  

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we  voor de zoveelste keer sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso  en de demotivatie 12– à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:   “Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde  ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar  de recente  conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in  het eerste en het tweede jaar een voldoende  aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.  Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad,  en hogerop ook  van  de voorspelbare reductie van die component in de 2^de en 3^de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …,  zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal  leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso/bso-scholen.”

Het is dan ook verwonderlijk dat in december opgerichte nieuwe actiegroep ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister werd heeft  in feite  te maken heeft met de hervorming s.o., en ook niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de   eindtermen en leerplannen eerste graad   van de vorige legislatuur  vooral in tso/bso veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit  ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de koepel als ‘misdadig’.

In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige protest: “Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie  niet eerder is gekomen.  In de eerste graad is deze hervorming al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak "Technieken".   

Wie is verantwoordelijk voor nefaste hervormingen voor tso/bso & miskenning specificiteit

De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.  De grootste fout bij de hervorming is de  miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad  en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.

Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel provinciaal onderwijs zijn ook  de meeste problemen met de eindtermen  in de eerste plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie)  die bij de hervorming gemaakt werd door de beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de belangrijkste oorzaak van  het te uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis,  ….voor de meeste tso/bso-leerlingen,    én voor de voor hen  te  uitgebreide en vaak ook te moeilijke gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad.

De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d.  die de katholieke onderwijskoepel  met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad  vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk.  Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.

De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen  als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren  dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen  aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken.  De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

Bijlage over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso

Actiegroep  ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair’ onderwijs!

Initiatiefnemer Guy Verjans publiceerde op de website van de actiegroep de bijdjrage: “De vakman wordt weghervormd” van  26 december 2020

Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.

Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar.

Er zijn weinig directeurs of beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds naar het 3° jaar BSO op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad BSO. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand toeneemt ipv geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.

Overgaan op leeftijd geldt ook voor leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv. aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen in 2A kunnen zij vaak wel naar 3BSO. Zo versnellen we de waterval met een extra dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen nu ook in dit watervaltraject.

Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.

Een wat onderbelicht aspect van de onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs. In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het 7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het vakgebied.

Het afstuderen na 6 jaar is zeker te verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.

Het merkwaardige is dat er in de nieuwe eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het bso. Tot afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel wel is.

Het reduceren van het aantal vakspecifieke uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis. Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken bij hun leerkrachten?

Je zou toch veronderstellen dat na decennia terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines" dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.

Voor sterke leerlingen met een brede interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?

In Antwerpen verlaat een 28% van de bso leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12 maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.

Even deze omweg om aan te tonen dat de werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten slagen.

De kans dat de schooluitval in bso gaat verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.

Zoals hoger aangehaald, een deel van de leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder dat je een diploma algemene vakken behaalt.

Helaas, ook hier heeft de overheid in de hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.

Onze leerling die ergens onderweg tussen het eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties, maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.

Of leerlingen die het wel goed doen en hun schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken. Carossier  word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.

Bij werkgevers en bij klanten is de waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren van de schotten tussen  aso/tso   en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als "afzakken" en "hoog mikken".

Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor. Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks verder geraakt dan een VDAB-rapport?

Bij de onderwijshervorming rond de arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is. Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren. Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben gehad ......

De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen", "ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.

Deel 2  Tso/bso-kritiek op VSO is eveneens toepasselijk op hervorming s.o.

We kunnen in dit verband veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.  Het VSO wou door het uitstel van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden.

De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo.

2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).

 Na tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

*Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.”

2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs

Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke directeurs in ‘Nova et Vetera’ oktober 1984. Van Paepegem, directeur college Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden “toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.”

Directeur V.P. wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie vanaf het eerste jaar: “Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. ... “.

Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in  het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.“Waarom moeten de schotten verdwijnen? De vso-promotoren, zelf  meestel ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.”

Directeur V.P. vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan ‘de school als leerinstituut’ en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.

In de getuigenis van de invloedrijke Brugse  VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: “Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.”

2.3 Commentaar

We merken dat momenteel de basiskritieken op vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later (bij verschijnen van  nog vrij relevant voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.

3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector CCPTO): “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” Antwoord Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“

André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.”

In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.

In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.

Ook na het voor een groot deel verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’

Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso.  Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: “Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ... En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken. 

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: ”Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold.

.... Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt?” Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...

Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering trekken uit de ervaring met de ‘cycle unique’ in het Franstalig landsgedeelte.

4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO

Bij directies uit het vrij onderwijs was de ‘luidop’- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: “De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.”

De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso – mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

Doscko vond ook dat het basisdocument ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs’ van de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: “Volgens de vso-voorstanders heeft ‘kunnen’ meer waarde dan ‘kennen’, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van ‘kunnen’ is.” Dit komt overeen met de huidige kritiek op het competentiegerichte leren.

Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen –vooral na het derde jaar,  en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,

... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer ‘programmeren’. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.

De verdedigers van het vso van hun kant verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers. Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO.  In IVO verschenen ook rond 2009  pleidooien voor radicaal comprehensief onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).

Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie. Ook ‘Klasse’ maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een hervorming van het secundair onderwijs?’ WIVO wou hiermee naar eigen zeggen bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de  structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker;  critici waren er niet welkom.

In de Onderwijskrant van januari 2016, vijf  jaar geleden, waarschuwden we voor het feit dat veel onderwijsverantwoordelijken eens te meer de nieuwe eindtermen en leerplannen wilden aangrijpen voor een ‘perspectiefwisseling in de richting van  ontwikkelend/constructivistisch leren. Ik citeer enkele passages.

Kopstukken van de administratie en de VLOR (in: Nieuwe school in 2030), de VLOR-raad s.o., de katholieke onderwijskoepel, professoren als Kris Van den Branden en Martin Valcke, taaltenoren van de eindtermen en leerplannen van de jaren negentig ... willen de nieuwe eindtermen en leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch onderwijs, leerparken i.p.v. scholen, , vaardigheden voor de 21ste eeuw, brede ontwikkelvelden met puzzelstukken i.p.v. klassieke vakdisciplines en methodes, constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs, ...

Het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen van 2015 opteert voor een perspectiefwisseling, een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces – met veel aandacht voor ‘actief’ leren; leerkrachten vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van de lerenden. De VLOR opteert inzake de eindtermen voor een sterke reductie van eindtermen en leerinhouden, voor streef- i.p.v. einddoelen ... met het werkwoord leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus.

VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. : VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015). Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte al een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen. De beoogde perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,...

De katholieke onderwijskoepel stuurt in zijn ZILL-publicaties eveneens aan op zo’n perspectiefwisseling. De koepel opteert o.a. voor een ontwikkelingsgerichte aanpak en stelt in dit verband: Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. 

De koepel opteert voor totaliteitsonderwijs en wil ook afstappen van klassieke leerplannen en methodesen voor radicale differentiatie: geen gesneden brood’ meer voor de leerkrachten, maar raamleerplannen met brede ontwikkelvelden i.p.v. vakken. Zo’n perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend lerend  wordt ten onrechte als nieuw voorgesteld;  ze komt wonderwel overeen met de visie die de DVO van Roger Standaert al in de Uitgangspunten van de eindtermen  van 1996 propageerde en die we ook al aantroffen in veel leerplannen van het katholiek onderwijs van eind van de jaren 1990. De koepel legt nu ook voor het vak wiskunde  het contextueel en ontdekkend rekenen à la Freudenthal Instituut op in het lager onderwijs (zie Zin in wiskunde, School & Visie, 2015) – net zoals dit ook al het geval is in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1998.

De COC-vakbond weigerde terecht het recente VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak als ‘ontwikkelend leren’ mogen opleggen:  Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden ... De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf. - zie p. 18. Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden voor ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert.

COC ziet ook niet hoe de VLOR een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’(p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.

We schreven al dat de VLOR-commissie-voorzitter Geert Schelstraete in een reactie op het VLOR-advies pronkte dat zijn katholieke onderwijskoepel dit advies enthousiast onderschreef. Hij voegde er merkwaardig genoeg ook aan toe:  dat hij zich ook verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het ‘hoe’ behoort tot de autonomie van de leerkrachten. Maar waarom leggen Schelstraete en zijn koepel dan zelf van bovenaf een ontwikkelingsgerichte/constructivistische ... visie op, beslissen ze om af te stappen van de klassieke leerplannen en van het gebruik van methodes/leerboeken, ...? De koepel houdt geen rekening met de praktijkmensen die de ontwikkelingsgerichte visie afwijzen en mede verantwoordelijk vinden voor de niveaudaling,  en de  klassikale aanpak en klassieke  leerplannen en methodes uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.

Veelzeggend is ook dat de koepel voor de inspiratiedag over het nieuw ZILL-leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekte in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs . Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... Het is ook geen toeval is dat men in de biografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september 2015 nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan.

   ZILL- koepel : aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs!??

In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het kleuteronderwijs. We lezen: We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.  Het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs ondersteunt ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs. De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject. Maar precies die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen.

Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt:  Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze  en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:  child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en doorzettingsvermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ... Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan. 

In de jaarlijkse inspectieverslagen van de voorbije 15 jaar werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie.

Officiële instanties mogen in principe geen pedagogische visie opleggen; en dit geldt m.i. ook voor de onderwijskoepels

De recente standpunten over de nieuwe eindtermen en leerplannen impliceren ook een vorm van staatspedagogiek en beknotten in sterke mate de pedagogische vrijheid van scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering van 2014 staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over het hoe van het onderwijs. 

20 jaar geleden probeerde de officiële DVO-overheidsdienst ook al ons onderwijs en onze lerarenopleidingen te doen kantelen. 

We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels geen didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen. In principe mag ook de inspectie geen pedagogische visie opdringen, maar dit was de voorbije 20 jaar al te vaak het geval. De inspectie verantwoordde zich dan met het argument dat ze de eindtermen/leerplannen moet controleren, en dus ook de pedagogische aanpak die de eindtermen en leerplannen opleggen. De pedagogische aanpak die de voorbije maanden en decennia van bovenaf gepropageerd wordt, is overigens een eenzijdige en controversiële aanpak die al tot een sterke niveaudaling leidde. Zo’n aanpak staat tevens haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de praktijk toegepast worden. Gelukkig bewezen veel leerkrachten de nodige lippendienst.