Waarheen met nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs? + Strijd destijds tegen kennisrelativisme, constructivisme ...
Waarheen
met de nieuwe eindtermen, leerplannen wiskunde
lager onderwijs?
Hopelijk:
herwaardering
sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel van 3,
formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs, enz. Vaarwel invloed van constructivisme op de methodiek?
Raf
Feys
1 Inleiding
Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van
nieuwe eindtermen lager onderwijs ook voor wiskunde. Er komen straks ook voor het
eerst centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. Die
eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van leerplannen en
methodes. Zal er dit keer meer
overeenstemming zijn binnen de commissie die de eindtermen ontwikkelt dan 27 jaar
geleden het geval was. Hopelijk worden
een aantal belangrijke doelen die sneuvelden in de vorige eindtermen terug opgenomen. Met deze bijdrage over het wiskundeonderwijs, en met
de erop volgende bijdragen over respectievelijk Meten & metend rekenen en
meetkunde, willen we hierop aansturen.
De recent opgelaaide discussie omtrent de
uitgebreidheid en concreetheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat
dit debat er ook zal zijn/is omtrent de eindtermen lager onderwijs. Een aantal medewerkers van de Leuvense
onderzoeksgroep Onderwijs en maatschappij mengde zich recentelijk in het
debat over de eindtermen: ze opteerden voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich uit tegen het invoeren van centrale toetsen en dit in
naam van de pedagogische vrijheid van de school en de leerkrachten. Ze
verzetten zich tegelijk tegen de invoering van centrale toetsen. Maar daarmee dreigen de leerinhouden van de
scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen en dus ook geen
gelijke ontwikkelingskansen te bieden.
Het is merkwaardig dat de Leuvense pedagogen daar geenszins rekening mee
houden.
Voldoende en duidelijke eindtermen zijn ook
belangrijk in functie van de centrale proeven
voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen
worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle
scholen en schoolnetten te kunnen
opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de
leerplannen. Voor de centrale proeven vierde
leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar
en aan leerplannen die de leerdoelen
einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd
zijn.
Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V)
vroeg op 1 april aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale
toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel
eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht
waarin ik stelde: Een centrale proef 4de en
6de leerjaar vereist in elk geval dat de
eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid
in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende
uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te
garanderen. En leerplannen wiskunde en
taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet
zijn in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval.
2 Opstelling ET en leerplannen jaren 90 onder
controversieel gesternte
2.1 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd al voor
start opstelling ET in 1990
Ik wist al vóór de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannen
in 1993 dat dit een delicate en
moeilijke aangelegenheid zou worden. Zo was het constructivisme & ermee verbonden
kennisrelativisme al een tijdje volop in opmars. Voor het vak Nederlands
werd al in bepaalde leerplannen van rond 1985 de eenzijdige communicatie aanpak
gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang van
de klassieke grammatica werd al in vraag gesteld. De leerplanvoorzitter
katholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al lang denigrerend uit over het
klassiek taalonderwijs en stelde in 2010 dat de visie in het leerplan-1998 en
de visie van prof Ter Horst in het Einde van de standaardtaal ook al aanwezig
was in het leerplan van 1986.
Het Leuvens taalcentrum van prof. Koen
Jaspaert nam in die tijd ook al afstand van het klassiek taalonderwijs en
opteerde voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs en tegen
systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling en grammatica. Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis
en aardrijkskunde werd mede vanuit
Nederland de thematische aanpak en projectonderwijs gepropageerd. Op de
Nationale Onderwijsdag van 1981, veertig jaar geleden, in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse
sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten
eveneens uit met projectonderwijs & totaliteitsonderwiijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Ook voor vakken als fysica, geschiedenis,
economie in het s.o. pleitten
leerplanverantwoordelijken voor het centraal stellen van
onderzoeksvaardigheden.
Ik waarschuwde al vanaf 1987 in
Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen,
en poneerde: Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze
sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt,
te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe
elementen. De professoren Eric De
Corte en Lieven Verschaffel betreurden in 2001 in Impuls dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in
Onderwijskrant al lange tijd van leer
trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op
de practici afkomen
Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à
15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijn
strijd tegen de formalistische moderne wiskunde, maar over de middag liet ik
hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn
alternatieve visie die m.i. al te weinig aandacht schonk aan de sterke
wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs , aan wiskunde als vakdiscipline
en aan de sturing door de leerkracht. Ik
pleitte er in 1983 voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie ,
aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v.
i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie à la Freudenthal
Instituut. Wat later schreef de Gentse
prof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte
aan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en
leerstofdoelen.
2.2 Roger Standaert en DVO drongen voor ET kennisrelativisme en constructivisme op
In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert die
de eindtermenoperatie patroneerde de uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen
voor. In de bijdrage DE KNOPEN en hoe ze
worden doorgehakt omschreef
Standaert de uitgangspunten voor het opstellen van de eindtermen: (1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden,
het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme:
meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mekken
op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor
wat beklijft op lange termijn.(4) Minder specialisatie en meer brede
basisvorming. (5) Een andere grote
vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we
niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijf
vakkenoverschrijdende themas: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding,
sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg. Standaert beweerde dat die
keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk.
Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn.
Uitgangspunten van de eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzes
uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en
competentiegerichte aanpak. De DVO stelde het achteraf ten onrechte voor alsof
de ontwikkelcommissies al bij de start van de
opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden.
De DVO legitimeerde zijn opstelling ook zo: Er
was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna)
volledig leerlinggestuurd zijn. In
tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd
als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij
het leerproces. Bij actief leren wordt
in veel mindere mate gefocust op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare
contexten (in DIROO-boek: Is de
leraar een coach?, Academia Press -2004)
Tijdens de startvergadering van de
ontwikkelcommissie wiskunde stelde
DVO-directeur Roger Standaert b.v. ook dat volgens hem b.v. breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de
meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten
zijn. Ik repliceerde dat volgens mij het
breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij
de opstelling van de eindtermen
aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om
zelf geen rekening te houden met de
visie van Standaert en de DVO, en om
weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het
constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in
het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde
een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de
zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke themas
minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch
onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat
dit niet de visie van de DVO was. .
Dit alles wijst erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met de
propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor
kennisrelativisme, eenzijdig
vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was
er de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse
Freudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand
van.
3 Pleidooi voor
(her)waardering van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen
1+1=2 zou je denken, maar de voorbije
decennia bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevig
aan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van de
formalistische moderne wiskunde naar de andere extreme pool van de
aardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maakten
we ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnen
de commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopende
visies aanwezig zullen zijn.
Ons lager onderwijs kent nochtans een rijke
wiskundetraditie- en ook omtrent de
methodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterke
wiskundetraditie werd voorbije 50 jaar
geregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ook
de ZILL-leerplanverantwoordelijken stelden
nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is, eenzijdig
gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures Rekenen is
echter steeds ook Denkend rekenen,
rekenend denken (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ook
in mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werd
steeds een evenwichtige visie gepropageerd, die
b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende
geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot
& geautomatiseerd berekenen (=
mechanistisch aspect), het inzichtelijk
werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die
elkaar onderling ondersteunen en
versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om
tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om
inspiratie én transpiratie. En hoe
jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker
het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragen
over het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het Vlaams Opvoedkundig
Tijdschrift (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie gepropageerd
werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen wijzen
op de sterke en veelzijdige
wiskundetraditie in ons lager onderwijs.
Adri
Treffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980 het klassieke rekenonderwijs als louter
mechanistisch. Maar in 2015 publiceerde
hij een analyse van de
wiskundemethodes uit de periode 1800 tot
heden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzicht
nastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij sprak ho.m. lovend over de methode Functioneel rekenen
van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op
onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door
onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren
overigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als
pedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik me
destijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen,
spellen, wereldoriëntatie
Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energie
besteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken die
allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , en
drie boeken: Rekenen tot honderd, Meten en
Metend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij de
opstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn
best om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er een
tussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met een
honderdtal begeleiders en lerarenopleiders.
We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig
pedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: De
leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige
traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was zoals Raf Feys al in 1987
bepleitte de goede elementen uit deze
sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullen
met enkele waardevolle nieuwe elementen.
Ik was tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet afscheid genomen werd
van de formalistische en hemelse
moderne wiskunde en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam van
het andere extreem, het constructivistisch en contextueel/aards rekenen
waarin leerlingen b.v. vooral hun
allerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, en
waarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct en
vakdiscipline.
Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veel
energie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van ons
wiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegen
de formalistische en hemelse moderne
wiskunde: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardse
wiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs,
dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaar
in de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993
en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepunt
was; Bij het opstellen van de
eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijk
discussiepunt; (4) in 2015 nog tegen de
ZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde.
In een bespreking van ons boek 'Meten én metend rekenen' (Plantyn, Mechelen, 2002, 170 paginas, nu ook als e-book) beschreef
Hugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor de
herwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren voor
een uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowel
aandacht had voor oerdegelijke waarden als voor enkele nieuwe ingrediënten.
Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs
volgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht.
Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht
heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van
het wiskundeonderwijs.
In het
eerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meer
een lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische New
Math, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnen
bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker niet
verwijten. De uitwerking van de leergang meten en metend rekenen in voorliggend
boek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak . Samengevat: Een waardevol didactisch werk dat
in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht
gelezen wordt.
4
Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt
Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde
voor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen we
volop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent)
& Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zon aanpak : doing mathematics
i.p.v. knowing mathematics. Als
voorstander van een herwaardering van
het klassieke rekenen deden we ons best
om in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te
beperken. De constructivistische
strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het gestandaardiseerd
berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiek
vraagstukkenonderwijs, in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor de
berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooi
voor formules in volgende bijdrage). De
belangrijke en o.i. ook inzichtelijke
regel van drie werd ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en
mocht niet opgenomen worden. De voorbije
jaren werd hier herhaaldelijk en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de
nieuwe eindtermen weer opgenomen worden.
Een belangrijke passage in de begeleidende
tekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar de
controverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommige
commissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend
leren. Anderen pleitten meer voor een
geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat
volgens de laatsten kennis deels wordt
aangereikt, de kinderen moeten niet
alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van hen
verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte
perspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelf
ontdekken slechts weggelegd is voor de
verstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structureringen voor het voldoende inoefenen en
automatiseren van actief verworven
kennis en vaardigheden. Merkwaardig
hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen
in opleiding destijds mijn kritiek op de
moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem
omarmde.
Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en de
vertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowing
mathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders van
constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als vakdiscipline
was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In
het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die constructivistische strekking
zo geformuleerd: Constructief leren
vergt probleemgericht onderwijs. Het
klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de
mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer
leerlingen zelf oplossingen zoeken voor
wiskundige problemen, oplossingen die
niet voorgekauwd werden maar die ze zelf
moeten construeren en uitproberen. (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de
eindtermen wiskunde van 1996 werden uiteindelijk na veel discussie een aantal belangrijke leerdoelen jammer genoeg niet
opgenomen.
In de compromistekst over de eindtermen
sneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. de
belangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek,
oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes die
het inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we die
aantijging. In de werktekst die ik
opgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheid
aangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en het
hoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vonden
dat parate kennis (b.v. ook tafels van X)
niet meer zo belangrijk was.
5
Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maar
degelijk leerplan
Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (
katholiek onderwijs, in 1994- 1997) werd ik bij de start geconfronteerd met een
ontwerptekst vol constructivistische &
contextuele refreintjes als: Het
leren oplossen van problemen vanuit
contexten moet voortaan centraal staan.
De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert
enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken
en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen
moeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie van de twee andere
commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van der
Spiegel en van de secretaris Gaby Tersago.
Ik was verrast door die eenzijdige visie
& heb die ontwerptekst sterk
bekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in de
lade en in het leerplan zelf treft men
die stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijving
van de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van een
aantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistische
en constructivistische refreintjes even
tot uiting, maar dat zijn hoogdravende
formuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinig
aandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermen
geschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan en met succes. Nog
een illustratie in verband met metend rekenen.
In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die de
term metend rekenen lieten vallen en nog enkel spraken over meten voerden
we in het leerplan opnieuw de bredere
benaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v.
de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel die nu in het nieuwe
ZILL-leerplan is weggevallen. Ook alles
wat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodige
aandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor.
Ik illustreer nog even hoe dat leerplan de
klassieke methodiek herwaardeerde. In het
hoofdstuk over de methodiek komt
b.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hun
kennis zelf construeren vanuit
contextproblemen, grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote
belang van eigen berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het hoofdstuk over de methodiek schreef ik
het volgende: In het wiskundeonderwijs
moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zon
brede waaier aan inhouden vereist tevens
een groot scala van didactische
scenarios. De leerinhoud en de concrete
doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar
aan het verschil in aanpak bij het
verwerven van inzicht in de tafels en
anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een
onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling
van de kinderen.
We herleidden de rol van de leerkracht
geenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen van
het contextueel en constructivistisch
rekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op een
meer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maar
in het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel dan
weer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnen
tellen tot 5 e.d. Zo berispte een
inspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellen
gaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met het
ontwikkelingsplan.
In het hoofdstuk met didactische wenken namen
we dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In het
leerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden
en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v.
uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aan
het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief
compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve
overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzen
het werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijk
geconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen
halen. De steun vanwege de leerkracht
werd er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en
leergesprekken opzetten. We wezen ook op het belang van formules voor de
oppervlakteberekening e.d.
Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie
en op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistische
visie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in de
eindtermen, werden terug opgenomen. Het
leerplan kon op heel veel instemming
rekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Het
leerplan-1998 bracht een herwaardering
van onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in het
wiskundeonderwijs. Het leerplan met
precieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling van
wiskundemethodes.
De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaal
onderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van
het Vlaamse wiskundeonderwijs.
Vlaanderen deed het ook beter dan Nederland. Ze wezen ook
op de geslaagde strijd tegen de Moderne wiskunde vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à la
Freudenthalinstituut - waarmee ze zelf
wel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.
(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen
Editor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over).
4Strijd tegen de
ZILL-visie -2015
Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten na
het leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestreden
was. Maar in 2015 werd ik totaal
onverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in
wiskunde. Opnieuw werd uitgepakt met constructivistisch en contextueel rekenen. En opnieuw bond ik de onmiddellijk strijd
aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. Ik was
achteraf gelukkig dat de ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer
(durfden) mee uitpakken. Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de
bijdrage van 2015 gelezen hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs
waarbij leerkrachten ook zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in
totaalprojecten. De meeste leerkrachten legden destijds het door het
leerplan-1936 opgedrongen totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels
naast zich neer.
Maar zoals al gezegd dook er in
2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. De
ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs
beweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig
gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures, en door de
leerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende pakten
ze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische en
contextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werd
afgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden de
ZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerde
constructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiek
kreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weer
grotendeels verdwenen is in de klaspraktijk.
ZILL opteerde voor contextueel en
ontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut, precies dezelfde extreme
visie die we vanaf 1987 bestreden. Het
verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zon
aan pak in Nederland, VS, Canada en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek
onderwijs)..
ZILL koos in 2015 plots voor contextueel en
ontdekkend/constructivistisch en
contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar
enorm veel kritiek geformuleerd werd op
zon aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada al
op de terugtocht en/of al opgedoekt was.
Ik voelde me in 2015 dus geroepen
om tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel,
ontdekkend en constructivistisch rekenen
kordaat te reageren (zie b.v.
Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar.
Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies en
leerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velen
zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van
die visietekst.
Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit wel
aan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILL
opteerde voor een perspectiefwissel met
als slogan; Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren
tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en
dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het leven
mochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief,
intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs,
de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloof
in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behoren
tot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek.
6 Grote
tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uit
Nederland
Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd een
modelleerplan was en dan ook nog kan
dienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen en
leerplannen De overgrote meerderheid van
de praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score.
Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluiden
op ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)
onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek
onderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch
was, eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures,
en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren.
Lof in
2007/2010 vanuit onderwijskoepel
Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het
(katholiek) lager onderwijs, prees in
2007 eens te meer ons leerplan wiskunde.
Hij loofde het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor een
evenwicht in het inhoudelijk aanbod en
voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het
leerplan is er vooral veel complementariteit
van verschillende soorten doelen en verschillende
soorten leren. Het praktijkverhaal is er
een van en en en niet van of of. Dat
is ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend,
, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de
orde is, en van de wijze waarop de
leerlingen leren.
Op 29 september 2010 was er een tussentijdse
evaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en
lerarenopleiders. We lazen in het
verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof
voor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijds
van uit dat Vlaanderen al lang beschikte
over een eigen stevige traditie op het vlak
van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op
aankwam was zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte de goede elementen uit deze sterke
traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullen
met enkele waardevolle nieuwe elementen. Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in het
al vermelde Zin in wiskunde beweerden
dat ons wiskundeonderwijs eenzijdig
gericht is op de reproductie van
feitenkennis en rekenprocedures. Niets is minder waar.
Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije
decennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactische
publicaties. De Nederlandse prof. Jan
van de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel van
de schade die de Freudenthal-wiskunde in
Nederland aanrichtte, het best kon
inspireren op het Vlaamse leerplan, de
Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactische
publicaties. In een brief schreef van de
Craats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten
prooi is gevallen aan de Nederlandse
wiskunde-ellende van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van
de (bewezen) traditionele didactiek.
Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke
didactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch
rekenen. In de krant De Telegraaf
van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland
het best het Vlaamse leerplan en de
Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samen
met de Noorderburen in hun strijd tegen
de constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut
dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage Laat het rekenen tot
honderd niet in het honderd lopen (in: tijdschrift voor Nascholing en
Onderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) Adri
Treffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek.
5 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs en
eenzijdige alternatieven
De nu weeral verdwenen formalistische
Moderne wiskunde werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriële
revolutie. Ter legitimering werd beweerd
dat het klassieke wiskundeonderwijs op
lemen voeten berustte, de
fundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen en
relatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip vereniging (de
logische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optelling
als 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dat
een wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en het
hoekpunt, zonder inzicht in relaties kon
een kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (een
reflexieve relatie voorgesteld met een lus),
Er kwam niet enkel een dosis
formalistische bovenbouw-wiskunde/grammatica
bij, maar de klassieke inhouden
werden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt,
en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daarom
waarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde in
het lager onderwijs..
Met de invoering van de Moderne wiskunde in
het lager onderwijs in 1975 geraakte het klassieke rekenonderwijs
ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie Moderne wiskunde: een
vlag op een modderschuit( Onderwijskrant nr. 24) voerde ik in april 1982 een
grootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne wiskunde en kon op heel
veel instemming rekenen Ik opteerde niet
enkel voor het weer opdoeken van de formalistische moderne wiskunde, maar
vooral voor een herwaardering van het
klassieke rekenen, meten en metend
rekenen en meetkundeonderwijs. Na een
strijd van 20 jaar werd de moderne wiskunde weer afgevoerd binnen de
eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld.
Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens te
meer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuit
een andere extreme benadering nog meer bedreigend dan de moderne wiskunde
en een totaal tegengestelde visie. Het
Nederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van het
klassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werd
bestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van een
eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over ons
rekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerde
mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het
onderwijs dat wij ontwikkelen is door
een ander mensbeeld en een andere kijk op
wiskunde bepaald niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan
de realiteit gelieerd, nabij de
kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.
Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch en
contextueel alternatief onder de misleidende naam realistisch
wiskundeonderwijs alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met de
realiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde als
vak binnen afzienbare tijd opgenomen zou
worden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardig
genoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk op
te nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiek
van het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennis
construeren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v.
zoek uit hoeveel autos er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter.
Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerde
in sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, het
klassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en
gestandaardiseerd berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen
mochten hun eigen berekenwijze voor bv. 82-27 construeren met gebruik van de
getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen
werd verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradig
herhaald aftrekken, een soort hoofdrekenen. De term metend rekenen werd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassieke metend rekenen
werden geschrapt, alle formules voor de
berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en grotendeels ook de
herleidingen met maateenheden en klassieke vraagstukken.
Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veel
sympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het
Freudenthal Instituut, en ook hij
liet zich al te vaak laatdunkend uit
over het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen
pleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuiving
van knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waar
Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met
een karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool).
Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen
waarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald
type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en
uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en op
papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor de
betreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibele
strategiegebruik. (NvdR: in het
rekenonderwijs is er altijd naast het
gestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.)
Verschaffel en co: Het klassieke rekenen
gaat er bovendien van uit dat als gevolg
van dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis en
vaardigheden vanzelf ontstaan. Voor
concreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats. (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt men
ook inzicht in bewerkingen aan, maar dit
betekent niet dat je eindeloos autobusje
met opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen en
aftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korte
berekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in de
richting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I.
vertrok veelal van een context als ik
moet met de auto 72 km afleggen, ik heb
er al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en het
gebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in de
richting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nog
achteraf de tussenuitkomsten optellen.
Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatisering
toe.
Verschaffel en Co: Pas als het niveau van
vlotte beheersing van de
standaardprocedure is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs
ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept. Verschaffel en co
bekritiseerden ook het klassiek vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op
deze laatste uitspraak van een directeur luidde: Alsof leerlingen die klassiek
rekenonderwijs krijgen, zonder focus op realistisch rekenenà la Freudenthal Instituut, nooit contextsommen aangeboden krijgen en later nooit in staat
zijn uit te rekenen hoeveel euro je moet betalen als je drie bananen koopt bij
de groenteboer (Eva Naaijkens,
Schoolleider Turingschool).
Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel en
co het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter en
blind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukken
vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze
niet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beter
de moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatief
realistisch vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kan
hoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van het
klassiek vraagstukkenonderwijs. Het
drong ook weinig door.
Bijlage
1 Leuvense profs over onze geslaagde
strijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987
De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019
uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in de
bijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.
(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen
Editor, 2019).
Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijn
langdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek op
constructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I.
Niettegenstaande zij zelf
sympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse Freudenthal
Instituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soort
constructivisme. Sinds het eind van de
jaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waarde
en de haalbaarheid van realistisch wiskundeonderwijs à al Freudenthal
Instituut. Merkwaardig en opvallend
genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde
net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde.
Feys'
kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie
van kennis, op de buitensporige vrijheid
die de leerlingen krijgen om hun eigen
oplossingsmethoden te construeren, op de
beperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozing
van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd
berekenen en het automatiseren van de
tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van
wiskunde als cultureel product en
vakdiscipline
(Feys, 1998).
Verschaffel en co:Hoewel niet alle wiskundeleraren in
Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel
bijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten van
de realistische visie niet zijn
geïmplementeerd. Ten tweede en
complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal
onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed
het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale
studies zoals TIMSS (ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige
vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten,
2000; Torbeyns et al., 2000). Deze
resultaten verhoogden niet alleen het
zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hun
aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse realistische model van
het Freudenthal Instituut te implementeren.
Prof. Verschaffel en co schreven
dus in 2018 nog vrij lovend over het
Vlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Ze
stelden ook dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) had
voorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik een
bijdrage in vorige Onderwijskrant.)
Bijlage
2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooi
voor contextueel & ontdekkend rekenen
6.1
Vernietigende ZILL-kritiek wiskundeonderwijs
Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschrift
school & visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over
ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor
een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde wordt beweerd dat ons huidig
wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de
leerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grote
stelligheid: Wiskunde
is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel
leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze
vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks
leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige
focus op reproductie van feitenkennis en
procedures, het niet doen dus... ZILL opteert dus
evenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doing
mathematics.
ZILL propageerde vervolgens als verlossend
alternatief : ontwikkelend leren en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag de
leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen
kennis construeren, b.v. voor het
berekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassieke
methodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugen
volgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept.
Zin in wiskunde serveerde ook enkele
voorbeelden van zogezegd conceptuele
probleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarin
leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. We vermelden er een paar; ze zijn
volgens mij ver gezocht.
(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken
tussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andere
leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze de
volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te
stellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen
en de uitkomst voorstellen.
(2)
Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt
een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelf
actief vragen te formuleren. Het
vertrekken van fotos helpt bij het formuleren
van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte
naar een oplossing.
Een experiment van juf Katrien in het derde
leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen
formuleren omtrent plaatje met vliegende
zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?*
Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanen
zijn er ?*Kan dit? Het verlossend alternatief
van ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en
weinig uitdagend. De leerlingen steken
er weinig van op. En wat heeft b.v. de
vraag hoe snel kan een zwaan vliegen
te maken met een plaatje met vliegende zwanen
en met wiskunde?
De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook de
klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: Te vaak fungeren handboeken wiskunde als
houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om
zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt
veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven
in de methodes zijn in elk geval van een
hoger niveau dan de gekunstelde illustraties in Zin in wiskunde We begrijpen
ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan
leiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heel
belangrijk.
Leraar Johan De Donder: schitterende analyse van het verdriet van het Vlaams onderwijs-mede veroorzaakt door de nivellerende eindtermen en leerplannen eind de jaren 1990
Johan De Donder: Als de leraar niet mag lesgeven , in DS 5 april 2019
(Leraar en leerlingenbegeleider in het Maria-Boodschap lyceum Brussel)
De ervaren lerarenopleider De Donder slaagde erin om in een opiniebijdrage het verdriet van het Vlaams onderwijs te schetsen en verantwoordelijken voor de ontscholing aan te wijzen.
Passages uit opiniebijdrage.
Dat de kwaliteit van het Vlaams onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een perfect voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit : in de lerarenkamers zaten veel van mijn collegas en ikzelf er moedeloos en machteloos op te wachten. Vanaf het begin 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere modernisering passeerde. Zo was de ontstoffing van de leerplannen en de diabolisering van de kennis definitief ingezet.
Geïntegreerde vaardigheden werd het toverbegrip. De nieuwe leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen.
Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onderwijsvakken. In het leerplan economie (katholiek onderwijs) las ik met verbijstering: In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert.
In het leerplan Nederlands werden de woorden leren en kennen door reflectie en kunnen vervangen. Een breed lexicon opbouwen of spelling- of grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing een eufemisme voor grammatica niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om vrijblijvend over te reflecteren.
We mochten taalvaardigheden bovendien ook niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren waardoor leerlingen zo minder intensief konden oefenen. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen.
(NVDR: ik voeg er nog aan toe: dat taalkennis volgens de leerplanvoorzitters van de Guimardstraat altijd in de context van vaardigheidsopdrachten aan bod moest komen, dat kennis getoetst moest worden in de context van vaardigheidstaken, dat minstens 60% van de punten moest gaan naar de vaardigheden spreken e.d. Pas na een actie van Onderwijskrant in 2007 in de O-ZON-campagne werd de 60-40%-regel geschrapt, maar er werd verder niet geraakt aan de opgelegde eenzijdige taalvisie van de koepel die mede geleid heeft tot de uitholling van het taalonderwijs.)
De Donder vervolgt: Ondanks de onheilspellende signalen het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang bleven er maar nieuwigheden bijkomen. Onderzoeksvaardigheidwerd het nieuwe walhalla. Handboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten.
(Noor Raf Feys: het leerplan wiskunde eerste graad s.o. trok jammer genoeg volledig de kaart van de constructivistische aanpak à la Nederlandse Freudenthalinstituut. En dan werd er ook nog in 2009 een gemeenschappelijk leerplan ingevoerd i.p.v. de A- en B- leerplannen van weleer: te gemakkelijk voor veel leerlingen, en te moeilijk voor veel leerlingen uit bepaalde tsp/bso-opties. En dit leidde tot een niveaudaling voor wiskunde.)
De Donder: Tijdens de talrijke bijscholingen schudden veel van mijn collegas dan ook meewarig met het hoofd. Uiteraard bevatten de leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte.
En wij zwegen. Was die houding van ons dan schuldig verzuim? Niet helemaal. Bezorgde leraar , zoals ikzelf, trokken in opiniepaginas, in debatten en op websites zoals het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Wij werden op hoongelacht onthaald en als nostalgische aanbidders van het verleden weggezet. Maar ik stel vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken.
Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen en vaardigheden hebben zeker hun plaats. Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze ook te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de radicale breuk en de negatie van het heiige principe : behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manie.
.
De leraar als coach
Voor dat kwaliteitsverlies in het onderwijs is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever meer mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfontdekkend leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, leerlingen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen, - kortom lesgeven zijn taboe geworden. Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en fun zijn/waren belangrijker dan de leerstof.
Bedenkelijke brede eerste graad en controversiële vakoverschrijdende eindtermen burgerschap e.d.
Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort iet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.
Commentaar van Raf Feys
Bij het verschijnen in 1993 van de ontwerpeindtermen kroop ik al onmiddellijk in de pen om met collega's van de lerarenopleiding en ook van Onderwijskrant te protesteren tegen de nivellerende eindtermen voor Nederlands en Frans, voor wiskunde in de 1ste graad s.o. ...
We protesteerden ook tegen de simplistische tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen ' -achteraf opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Bij het verschijnen van de leerplannen in 1997-1998 waarschuwden we eveneens voor niveaudaling. We riepen ook de scholen en onderwijzers op om toch nog voldoende met cursorisch onderwijs te werken in de hogere leerjaren voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We spoorden de uitgeverijen van taalmethodes aan om toch nog systematische leerplakketten voor spelling samen te stellen
3 aanvallen in 10 dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons, Agirdag â¦) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval?
3 aanvallen in 10
dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons,
Agirdag ) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval?
1.1..Inleiding
Sinds de
beleidsverklaring-2019 van de Vlaamse regering waarin o.m. de klemtoon
werd gelegd op de bestrijding van de niveaudaling en op het verhogen van de onderwijslat,
enz., noteerden we opvallend veel afwijzende en smalende kritiek op de
beleidsplannen vanwege Leuvense pedagogen van de onderzoesksgroep Educatie en
maatschappij: Maarten Simons, Jan Masschelein,
Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline
Vanassche, In
september 2019 riepen medewerkers van die onderzoekgsgroep - Agirdag, Simons,
Masschelein e.a. - in een opiniebijdrage
hun collegas-professoren op om de
kritiek te weerleggen op de pedagogen, op het feit dat gesteld werd dat een groot aantal universitaire
onderwijsexperts mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit
van het onderwijs en voor de niveaudaling. Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij. Het is ook Agirdag
die het meest de pen vast houdt in reacties op de beleidsplannen van de
regering en van minister Weyts; die plannen waren overigens al vóór hun publicatie de kop van jut voor
Agirdag en co (zie ook punt 6 over Agirdag en zijn
ontkenning de voorbije jaren van de niveaudaling). Het was overigens ook Agirdag die het voortouw nam in de kritiek op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, en ontkende dat de lage score van anderstalige leerlingen mede veroorzaakt werd door hun taalproblemen. Agirdag is ook al lang een kampioen inzake stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs: sociale discriminatie, discriminatie van allochtone leerlingen, e.d. Hij ontkende ook de niveaudaling (zie verder punt 6).
In de beleidsverklaring van de regering en van minister Ben
Weyts, in recente standpunten van bestrijders van de ontscholing en
niveaudaling wordt gepleit voor het hoger leggen van de lat, meer talentontwikkeling, herwaardering van basiskennis en
basisvaardigheden & van parate kennis en expliciete instructie; een
pleidooi ook voor het veel beter bewaken
van de kwaliteit van het onderwijs -
mede via meer eisende eindtermen en het
opstellen van centrale toetsen, voor een herwaardering van sterke Vlaamse
onderwijstraditie i p.v. de beeldenstormerij van de voorbije decennia. Dit is precies ook
de onderwijsstrijd tegen allerhande vormen
van ontscholing(sdruk) die we met Onderwijskrant al decennia voeren.
Dat de meeste kritiek op de nieuwe onderwijspolitiek uitgaat
van de onderzoeksgroep rond de pedagogen (filosofische pedagogiek) Jan
Masschelein en Maarten Simons, lijkt op een eerste gezicht eerder
verwonderlijk. In de kritiek aan het adres van de universitaire onderwijsexperts
die de voorbije decennia de ontscholing,
het constructivisme e.d. propageerden, kwamen de namen van Masschelein & Simons zelden of nooit
voor.
Maar al in 2007 werd ik ook al totaal verrast door
de kritiek van Masschelein en Simons op onze grootscheepse en succesvolle
O-ZON-camapgne-2007tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en op hun sympathie voor de antipedagoog, radicale constructivist en ontscholer J. Rançière.
Van Leuvense onderwijskundigen als Philp Dochy,
Ferre Laevers en co die de voorbije
decennia volop de ontscholende visie van het constructivisme propageerden,
hadden we uiteraard geen instemming verwacht, maar wel wat steun van pedagogen als
Masschelein en Simons. We waren nog
meer verrast dat ze in 2007 ook nog een sympathisierende vertaling uitbrachten van het boek De onwetende meestervan
Jacques Rançière, waarin de totale
ontscholing en zelfs de antipedagogiek gepropageerd wordt, en de rol van de (leer)meester
totaal ontluisterd wordt. Maschelein en Simons pakken geregeld uit met het belang van de zgn. pedagogische relatie,
maar precies Rançière maakt het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht
met de grond gelijk; de meester mag geenszins een meester meer zijn, maar een
gelijke van de leerling. Masschelein en
Simons toonden ook nooit enige waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,
maar ze verheerlijkten wel de school in het Athene van vijf eeuwen voor
Christus.
2 Kritiek van Masschelein en Simons in 2007 op
onze O-ZON-campagne & aandacht voor leerresultaten, mede vanuit hun sympathie voor radicale ontscholer Jacques Rancière die leerresultaten, kennis- en cultuuroverdracht ... niet belangrijk vindt
8k was in 2007 ten zeerste verrast over hun kritiek op onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 met Onderwijskrant. We hadden op hun
medewerking gerekend, maar vingen bot. In 2007
vonden de wijsgerige pedagogen Masschelein en Simons zich geroepen om
expliciet afstand te nemen van de
O-ZON-campagne van Onderwijskrant, van onze oproep voor het bestrijden
van de ontscholingsdruk en de ermee verbonden niveaudaling, voor de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor het beter bewaken van
de leerresultaten. Onze O-ZON-campagne werd massaal onderschreven door
praktijkmensen, door heel wat professoren ... maar Masschelein en Simons namen
er afstand van.
Masschelein en Simons beweerden dat wij (O-ZON/Onderwijskrant) ten onrechte veel belang hechtten aan
leerprestaties en vonden dit een uiting
van markdenken, van een neoliberale visie. Ook het debat over de herwaardering
van (basis)kennis die we op gang brachten bestempelden ze als 'misleidend'.
Vanuit
hun eigenzinnige & ontscholende Rancière-visie namen Masschelein en Simons
in 2007 dus ook al afstand van de brede
strijd tegen de ontscholing en voor het hoger leggen van de lat. M. & S. schreven in 2007: De zorg om
de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond.
Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon -
de horizon van het doorgeschoten
liberalisme en marktdenken (Ethische
Perspectieven 17 jg. 2007). Dus ook de alternatieve Feinetscholen moesten het ontgelden.
Op 28 augustus 2014
lanceerde Maarten Simons ook al een aanval op het werken met centrale toetsen
in een opiniebijdrage in de krant De Standaard in de opiniebijdrage Meten uit angst. Volgens Simons verschuilen we ons achter allerlei objectieve
tests, omdat we de verantwoordelijkheid niet meer durven op te nemen om te
beoordelen? We moeten volgens hem opnieuw
de pedagogische relatie centraal stellen. De centrale stelling van Simons luidde: Het centraal examen verschijnt als
een multifunctioneel wondermiddel Alleen een meting is objectief, en wat telt
is wat men kan meten. Andere soorten aan
beoordelingen zijn per definitie verdacht. De pedagogische relatie moet opnieuw
centraal komen staan.
Simons beweerde dat door de invoering van
centrale toetsen de pedagogische relatie niet langer centraal zou staan en
dat centrale examens de leraars en de
school dreigden te ontslaan van hun pedagogische verantwoordelijkheid zelf te
moeten oordelen. Wat Simons precies met pedagogische
relatie bedoelde bleef wel duister. Maar Simons wekte de indruk dat het
nastreven van leerresultaten, van optimale leerkansen voor alle leerlingen,
niet tot de kern van het meesterschap en de pedagogische relatie behoorde. En in andere publicaties pleit
uitgerekend ook Simons voor de anti-pedagogische opstelling van de leraar zoals
beschreven door Rançière in het boek De onwetende meester waarin o.m. expliciete en interactieve instructie
bestempeld wordt als onderdrukking van de leerlingen.
4. Aanval van 20 maart
van Maarten Simons en Geert Kelchtermans op eindtermen en centrale toetsen
Op 20 maart j.l. was er de aanval op de eindtermen, centrale
proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert
Kelchtermans op de Knack-website.
Ze beweren dat de hogere eisen in de
eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een
verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de
Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale
toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse
onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermen
verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen
gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de
overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de
overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd.
Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs
helemaal hertekenen.
Simons en Kelchtermans wekken de indruk dat de oude en nivellerende eindtermen de onderwijskwaliteit garandeerden. Niets is minder waar. Over het feit dat de eindtermen vanuit het recht op gelijke leerkansen van alle leerlingen en optimale ontwikkelingskansen -in welke klas of onderwijsnet ook - voor een grote gemeenschappelijkheid in het leeraanbod moeten zorgen, reppen ze met geen woord. Ook voor de vlotte de overgang naar een andere klas/school/schoolnet en naar het s.o. moeten de eindtermen en de leerplannen voor een voldoende gelijke beginsituatie zorgen. In het leerplan wiskunde lager onderwijs dat ik zelf mede opstelde legden we minutieus de doelstellingen per leerjaar vast en niemand had daar bezwaren tegen. De scholen en leerkrachten vonden dit geenszins een bedreiging van hun pedagogische vrijheid, maar wel een garantie voor de kwaliteit van het onderwijs.
4.Gisteren 1 april
was er op de VRT-website de nieuwe frontale aanval van 5 Leuvense
onderwijsexperts
De opstellers van de opiniebijdrage Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van
Dooren, Eline Vanassche en Joris Vlieghe zijn allen professor in de pedagogische
wetenschappen, verbonden aan de KU Leuven.
... van de groep rond de professoren
Maarten Simons & Jan Masschelein..
In de bijlage
beschrijven we onze eerste commentaar bij die opiniebijdrage. We besteden er
later een uitgebreide analyse aan.
5. Vandaag 2 april 2021 is het prof. em. Marc
Depaepe die op de website van Thomas (faculteit theologie Leuven) van leer
trekt tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de
lat hoger te leggen. Op een luchtige manier weliswaar, maar toch
revelerend. Zo luidt zijn belangrijkste
kritiek op minister Weyts: Leren is in
onze competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed
verheven."
Depaepe: Zou er, nu de retoriek van een mogelijk
onderwijsconflict over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben
bedacht voor de huidige onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel
zou kunnen verwijzen naar diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn
ministerportefeuille voor sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het
permanente stokpaardje van de beleidsman: de lat hoger leggen. ...
.... Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de
zogenaamde leerachterstand die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens
zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt
versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale
afstandsonderwijs. Leren is in onze competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies
alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte (en dus ook met een
lat te meten) lijn loopt tussen de vooraf programmeerbare doelstellingen en de
reële effecten van het onderwijsleerproces. Merkwaardig, want historisch gezien
wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten eerder in hun rol als
opvoeder dan als kennisleverancier.
Een humaan pleidooi tegen de pretpedagogie en voor meer
ontwikkelingskansen en leerresultaten voor alle leerlingen getuigt volgens
Depaepe en veel Leuvense collegas van
de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij van Simons, Agirdag blijkbaar van
een regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale maatschappij. Raar maar waar.
Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pretpedagogie bracht
ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve,
autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat
in Duitsland de zwartepedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet
werd gespaard om leerlingen te slaan Zelf heb ik het meegemaakt dat een
onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en
daar als broeder met den ijzeren arm door het leven ging, een leerling uit de
klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan en dat
terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die
jongen daar veel traumas heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij
carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie
Depaepe spreekt zich nu positief uit over de
humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen - al hangt hij tegelijk een karikatuur op van
die relaties tijdens zijn eigen schooljaren. Destijds negeerde Depaepe die
humanisering. Depaepe kwam in zijn boek
Orde in vooruitgang ten onrechte tot de conclusie
dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd is in de omgang met de
leerlingen en met de leerinhoud. Hij
schreef op pagina 15: De
vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door
disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden:
straf en beloning, dreiging, emotionele
chantage, kleineren, enzovoort. Depaepe had het over de inertie inzake vernieuwing/
optimalisering van het onderwijs. Hij beweerde
- in navolging van - en met een beroep op Foucault dat er zelfs sprake
was van toenemende disciplinering, verschoolsing en infantilisering, van opvoeden door kleinhouden. De invloed
van het gedachtegoed van Foucault - en
vooral van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag 2
april laat Depaepe zich plots heel positief uit over de verbetering van de
relaties leerkracht-leerling.
6. Medewerker Orhan
Agirdag nam/neemt voortouw in verzet tegen taaloproepen van ministers, en nu
ook tegen beleidsplannen van nieuwe regering
Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de
onderzoeksgroep Educatie en maatschappij. Het is ook Agirdag die het meest de pen vasthoudt in reacties op
de beleidsplannen van de regering en van minister Weyts; die plannen waren
overigens al voor hun publicatie de kop
van jut van Agirdag en co. Het is ook
dezelfde Agirdag die de voorbije jaren telkens het voortouw nam in de
taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. En het is
blijkbaar ook Agirdag die de pen vast hield in de opiniebijdrage van 1 april
j.l. op de VRT-website tegen de
eindtermen, centrale proeven ... (zie
verderop). Zoals bekend was/is
Agirdag de vele kritiek op de
niveaudaling niet genegen en nog minder de kritiek dat veel onderwijsexperts
hiervoor mede verantwoordelijk waren. In
VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019
beweerde socioloog Agirdag ook al in een debat met Wouter Duyck: Het is totaal onterecht is om te beweren dat onze
scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen
hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van
onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan belangrijke
gebieden als burgerschap bijvoorbeeld. Samen met collegas van zijn
onderzoekseenheid Educatie en samenleving publiceerde Agirdag ook al een
opiniebijdrage in 2019 op de blog KULeuven waarin de verantwoordelijkheid van
universitaire onderwijsexperts (pedagogen in brede betekenis) straal ontkend
werd en veel kritiek geleverd werd op de nieuwe beleidskoers.
In deze bijdrage staan we enkel stil bij 3 recente aanvallen
op de wending in het recente onderwijsfilosofie en onderwijsplannen van de
regering en van minister Ben Weyts en op de steun hiervoor vanwege de
bestrijders van de ontscholing en niveaudaling die eveneens pleit(t)en voor het
hoger leggen van de lat ook in de nieuwe eindtermen
Bijlage: eerste commentaar bij opiniebijdrage 1 april op VRT.BE:
Exit vrijheid, exit
gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar
brengen
Ik ben van plan om binnenkort een uitvoerige analyse te
maken van de opiniebijdrage van die Leuvense 'pedagogen: Orhan Agirdag, Joris
Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe
Alvast een paar vaststellingen:
(1) de Leuvense pedagogen pleitten destijds in groep voor
het invoeren/opleggen van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. (sommigen
zelfs ook 2de graad) - ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de
leraren tegenstander waren. En het is precies de hervorming van het s.o. die
leidde tot de grote chaos - waarvan het eindtermprobleem maar een klein
onderdeel is. Dus: eigen schuld, dikke bult!
De Leuvense pedagogen stellen: "Bovendien zijn de
nieuwe eindtermen vooral op maat geschreven van ASO-leerlingen, terwijl TSO en
BSO-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen de leerlingen in
TSO en BSO een meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht
op kwaliteitsvol technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde
uitstroom dreigt hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval
is. Exit gelijkheid. "
De problemen in het bso/tso zijn precies het gevolg van het
aansturen - ook door de Leuvense pedaogen - op een bredere/ meer
gemeenschappelijke eerste graad. Een hervorming waarbij al te weinig rekening
wordt gehouden met de specificiteit van tso/bso. Ik heb ook de Leuvense pedagogen hiervoor
tijdig gewaarschuwd.
Net zoals in de tijd van het VSO is de hervorming inderdaad
op maat geschreven van het aso. Het invoeren van gemeenschappelijke leerplannen
wiskunde in 2009 door de koepel van het katholiek onderwijs, het afschaffen dus
van de A- & B-leerplannen van weleer, leidde tot analoge problemen: te
moeilijk voor de ene leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.
(2)Orhan Agirdag en co pleiten voor maximale pedagogische
vrijheid van de scholen en leerkrachten. Uitgerekend Orhan Agirdag stelde in
een studie van 2014 vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van
Turkse afkomst) maar ook de Turkse ouders verwachten dat de Turkse leerlingen
geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De
reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze
zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois
e.d. omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie.
Het is ook geen toeval dat Agirdag telkens het voortouw nam in de kritiek op de
taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.
(3) De pedagogen schrijven:
Zo bestaat er bij voorbeeld
ook een onoverkomelijke spanning
tussen de visie van de Steinerpedagogiek op het ontwikkelen van een zin voor
het historische, waarbij in elk leerjaar van het secundair onderwijs de hele
geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door de overheid opgelegde fasering
van te behandelen tijdvakken, dit in chronologische volgorde. Met de nieuwe
eindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden
(wat haar recht is), maar ook het "hoe". Exit vrijheid.
De pedagogen beschouwen de vrijheid van scholen blijkbaar
als een absoluut recht. Maar de overheid moet ook kwaliteit garanderen en moet
ook zorgen voor gelijke en optimale onderwijskansen voor alle leerlingen. Dit
betekent ook dat er voldoende gemeenschappelijkheid moet zijn in het leeraanbod
op de verschillende scholen. Dit is ook belangrijk gezien het feit dat
leerlingen ook wel eens van school veranderen,
en van het feit dat de beginsituatie van de leerlingen bij de overgang
naar het s.o., een nieuwe graad, het hoger onderwijs ... niet al te sterk mag
verschillen.
-----
Alvast ook 1 rechtzetting: de passage 'Pro merorie' getuigt
precies van een tekort aan memorie.
Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en
dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben
heel goede redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere
eindtermen en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies laten immers heel
duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal worden bepaald en
leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties van de leerlingen
achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via
centrale onderwijsdoelen (en bijvoorbeeld niet via professionalisering) is een
futiele én contraproductieve poging."
Rechtzetting
Zolang de onderwijsminister ook de chef was van het
Rijksonderwijs werden er op initiatief
van de minister leerplannen opgesteld voor het Rijksonderwijs die tegelijk ook
richtinggevend waren voor het katholiek onderwijs - ze werden vaak door inspecteurs opgestgeld .
Dit leidde tot een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerplannen, en
ook b.v. tot de leerinhouden in een bepaald leerjaar. Zo konden vaak ook
dezelfde methodes/handboeken gebruikt worden in de verschillende
onderwijsnetten. Dit garandeerde ook het recht op gelijke en optimale
ontwikkelingskansen voor alle leerlingen.
Niettegenstaande de leerplannen van de minister nog veel
meer richtinggevend waren dan de eindtermen, kwam daar weinig of geen verzet
tegen. Nooit trok men naar het grondwettelijk hof. In vermoedelijk de meeste
landen werkt men overigens met gemeenschappelijke
leerplannen voor alle scholen.
De eindtermen werden ingevoerd omdat het Rijksonderwijs autonoom werd en de
minister niet langer de chef was van het Rijksonderwijs. De wijze waarop
eindtermen opgesteld moeten worden is een vrij complexe zaak die nog
onvoldoende uitgeklaard is.
P.S. 1.Zelf stel ik al 50 jaar voor om samen met alle
onderwijsverstrekkers leerplannen voor wiskunde e.d. (profane vakken) op te stellen. En dan zijn we verlost van het
ET-gedoe.
P.S.2 Zelf ben ik mede-opsteller van het
leerplan-wiskunde-1998 van het katholiek lager onderwijs waarin per leerjaar de
leerdoelen nauwkeurig opgesomd worden. Er kwam bij min weten geen enkele klacht
van scholen/leerkrachten omtrent de beknotting van de pedagogische vrijheid.
Het leerplan werd ook vrij goed onthaald. Ook de Leuvense pedagoog en
wiskunde-expert Lieven Verschaffel liet er zich in 2019 nog vrij lovend over
uit.
Het is uiteraard wel zo dat de inhoud van een leerplan en
van de eindtermen ook sterk afhankelijk is van de aard van het vak, de leeftijd
van de leerlingen e.d.
Al te enge visie op evidence-based education, belangrijkste vorm van EBE die vooral praktijk-based is, wordt genegeerd, niet gewaardeerd en niet gestimuleerd door beleidsverantwoordelijken e.d. ,
Evidence-based education slaat m.i. niet louter en niet vooral op wetenschappelijke evidentie. In het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker.
Zo zijn ook Rosenshines 10 principes voor effectieve instructie gebaseerd op observatie bij ervaren/effectieve leerkrachten. Mijn eigen publicaties over het belang van expliciete instructie, het belang van automatiseren, het effectieve jaarklassenprincipe, de structuur van de eerste graad s.o., inclusief onderwijs ..., leren lezen, rekenen, spellen zijn ook vooral gebaseerd op de praktijkwijsheid uit verleden en heden. Ik heb dus de meeste moeite met volgende omschrijving van volgende definitie van Evidence-based education: EBE is the principle that education practices should be based on the best available scientific evidence, rather than tradition, personal judgement, or other influences.
Jammer genoeg wordt dit soort evidence-based studies/publicaties - vooral gebaseerd op praktijk-evidentie- niet gewaardeerd en financieel gesteund door de overheid en andere beleidsverantwoordelijken. Een voorbeeld uit de eigen ervaring. Mijn directe systeemmethodiek (DSM) voor het vlotter leren lezen, wordt momenteel toegepast in de meest recente versies van leesmethodes - nu (eindelijk) ook in de laatste versie-2014 van Veilig Leren Lezen.
Maar beleidsverantwoordelijken, de VLOR, kopstukken van onderwijskoepels, ... verwijzen er niet naar en drukken nog minder hun waardering uit. Ik werd ook niet uitgenodigd in VLOR-werkgroepen e.d. die zich de voorbije jaren moesten buigen over de leesmethodiek; en in die recente rapporten over leren lezen werd er nergens naar verwezen. Mensen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs als prof. Kris Van den Branden werden wel uitgenodigd. Het Leuvens taalcentrum ontving enorm veel geld voor ondersteuning van het taalonderwijs, maar repte met geen woord over het belang van het (technisch) leren lezen; het stelde tegelijk de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met de vele aandacht voor het opstellen van goed uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goed doordachte verwerkingsopgaven in vraag; de teksten moesten aansluiten bij de leefwereld en moesten luchtig en leuk zijn. Het gevolg is gekend. Ik heb hier al in de jaren 1980 in Onderwijskrant voor gewaarschuwd.
Het wetenschappelijk onderzoek en de publicaties van de vele universitaire onderwijsexperts die de voorbije 50 jaar de praktijk-evidence al te vaak in vraag stelden en de leraren in verwarring brachten, werden royaal gesponsord. Maar studies/publicaties gebaseerd op de praktijk-evidentie/ ervaringswijsheid uit verleden en heden kregen en krijgen geen waardering en financiële steun van de overheid, de VLOR, ... Universitaire experts verwijzen er ook zelden of nooit naar naar en dragen dus ook niet bij tot de verspreiding ervan. Dit heb ik de voorbije decennia ook zelf ervaren.
Ook in de media komt eenzijdig de visie/mening van academici aan bod. Een krantenredacteur van het vroegere 'Het Nieuwsblad' vond wel dat mijn visie over een bepaald thema interessant was, maar vroeg me meteen of ik geen professor kende die eenzelfde standpunt in zijn krant zou kunnen verkondigen.
Het belang van strikt (positief) wetenschappelijk & kwantitatief onderwijsonderzoek, evidence-based education in de vrij enge zin van het woord, is relatief. De praktijk-evidentie/ervaringswijsheid blijft m.i. het belangrijkste. Dit is ook de visie van Tom Burkard (cf. bijlage). Hij voegt er wel terecht aan toe: This isnt to say that we shouldnt be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it.
In die context stelt Burkard in die context dan ook terecht: We should also bear in mind that if wed left it to the research community, synthetic phonics (voor leren lezen, cf. mijn directe systeemmethodiek) might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the times (zie bijlage over visie van Burkard).
Er was overigens in de loop de tijden en ook op vandaag- ook meer tegenspraak binnen het wetenschappelijk onderzoek van het leerproces, van het leren lezen/rekenen... dan in de praktijkopvattingen van de leerkrachten. Precies die praktijk-evidentie zet(te) leerkrachten er ook toe aan om lippendienst te bewijzen aan de vele nieuwlichterij binnen de onderwijskunde van de voorbije decennia.
Een paar voorbeelden. De meeste wetenschappers/ professoren propageerden b.v. een eeuw lang de nefaste globale of globaliserende leesmethodiek (denk aan Ovide Decroly met argumenten uit de Gestaltpsychologie rond 1920, meer recentelijk de breed verspreide whole-language-visie.
Maar voor de meeste praktijkmensen/vanuit de ervaringswijsheid was het evident dat de fonetische aanpak beter was;
en ook voor mij: cf. mijn lange strijd tegen de globale leesmethodiek en tegen de globaliserende statfase binnen structuurmethodes als 'Veilig Leren lezen,' cf. mijn Directe Systeem-methodiek -DSM- die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. De startfase in de laatste versie -2014 van Veilig leren lezen, ziet er nu totaal anders uit: de globale invloeden zijn nu verdwenen - en zo werd ook Veilig leren lezen na 50 jaar eindelijk veilig, de invloed van de globale leesmethodiek is eruit verdwenen.( Rond 2000 wees prof. C. Mommers de vader van Veilig Leren Lezen, mijn kritiek op zijn VLL nog radicaal en smalend af.)
Gelukkig hebben de meeste onderwijzers dus de globale leesmethodiek de voorbije 100 jaar veelal niet gevolgd - ook al werd die opgelegd door het leerplan-1936, ook nog in de jaren vijftig volop gepropageerd door professoren, inspecteurs , en de voorbije decennia door tal van methodescholen (Freinet e.d.) en door de whole-language-beweging, en in 1996 ook nog door het Leuvens Taalcentrum van Koen Jaspaert, Kris Van den Branden die eveneens de whole-language-visie propageerden.
Dit alles betekent niet dat wetenschappelijk onderzoek onbelangrijk is.
Wetenschappelijk onderzoek van voorbije 20 jaar en hersenonderzoek van prof. Stanislas Dehaene en Co ondersteunen mijn fonetische directe systeemmethodiek en de ervaringswijsheid van de leerkrachten, dat is meegenomen, dat versterkt de geloofwaardigheid. Maar uit die wetenschappelijke bevindingen van Dehaene & co kan men uiteraard nog geen totale methodiek voor het leren lezen afleiden.
Eenzelfde verhaal kan verteld worden over de strijd omtrent voor de methodiek van het wiskundeonderwijs. Ook hier was het belangrijk om tijdig afstand te nemen van b.v. de constructivistische visie die de voorbije decennia volop door veel onderwijskundigen en leerpsychologen gepropageerd werd. Vanaf 1987 al waarschuwde ik hiervoor in Onderwijskrant en elders. Vanuit de universitaire wereld (Amerikaanse Standards van 1989, Freudenthal Instituut vanaf 1985,, Lieven Verschaffel & Co in Leuven ...) werd de voorbije 30 jaar vooral de constructivistische en contextuele aanpak gepropageerd en doing mathematics i.p.v. knowing.
Als lerarenopleider baseerde ik mijn vakdidactiek wiskunde vanaf 1970 vooral op de praktijkwijsheid uit verleden en heden, op zaken die uitgetest werden in klas en die tot goede resultaten leidden. Ik ging er ook vanuit dat Vlaanderen al lang een sterke wiskundetraditie kende, en dat dus de leerinhouden en toegepaste principes niet zo slecht konden zijn. Ik deed mijn best om die principes in kaart te brengen, verder te optimaliseren, en waar nodig aan te vullen met enkele nieuwe ingrediënten zoals meer aandacht voor ruimtelijke oriëntatie binnen het meetkundeonderwijs Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 ben ik ook vertrokken van die praktijkvisie omtrent de leerinhouden en de didactische aanpak . Ik verwees in latere publicaties over rekenen, lezen ook wel expliciet naar b.v. de recentere cognitive load theory als bevestiging van klassieke leerprincipes: stapsgewijze aanpak, voldoende automatiseren en vastzetten van de kennis waardoor leerlingen weinig moeite ervaren om belangrijke voorkennis uit het lange-termijngeheugen te halen. Het is niet omdat de term cognitive load theory niet voorkwam in mijn cursussen (vak)didactiek en leerpsychologie uit de jaren 1970-1995 dan ik geen belang hechtte aan die oeroude didactische principes/inzichten.
Hiermee wil ik vooral aantonen dat Evidence-based education s niet louter en niet in de eerste plaats slaat op wetenschappelijke evidentie; in het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker
Bijlage van Tom Burkard
March 30, 2019
Education, like all subjects involving human behaviour, is so complex that it is all but impossible to identify, let alone isolate, all the factors that could influence the outcome of research. Perhaps the most significant one being teachers themselvesthey all come loaded with ideas about the best way to teach. You cant erase thateven a slight note of disdain can convey the message to pupils that I dont really expect that youll get this.
So for better or worse, I dont really think were going to get more effective recommendations for teachers than observing what works in real, existing classrooms. Cf. I might have minor quibbles with Rosenshines 10 principles. This isnt to say that we shouldnt be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it.
We should also bear in mind that if wed left it to the research community, synthetic phonics might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the timesBullock (1975) and the National Literacy Strategy (1998).
I worked with two of the more significant pioneers, Sue Lloyd and Ruth Miskin. Both of them freely admitted that they knew relatively little about relevant research findings, but without their work, Clackmannanshire might never have happened.
Foucaults verheerlijking van Iraanse revolutie en politieke Islam
An excerpt from
Foucault and the Iranian Revolution
Gender and the Seductions of Islamism
Janet Afary and Kevin B. Anderson
What Are the Iranians Dreaming About?
Michel Foucault
"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?
Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.
This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.
Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?
The King and the Saint
There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.
Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."
The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.
The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."
He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.
Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.
The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."
"What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.
"What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.
What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?
Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.
It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.
One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.
"A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.
A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.
It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."
When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.
It is first and foremost about a movement that aims to give a permanent role in political life to the traditional structures of Islamic society. An Islamic government is what will allow the continuing activity of the thousands of political centers that have been spawned in mosques and religious communities in order to resist the shah's regime. I was given an example. Ten years ago, an earthquake hit Ferdows. The entire city had to be reconstructed, but since the plan that had been selected was not to the satisfaction of most of the peasants and the small artisans, they seceded. Under the guidance of a religious leader, they went on to found their city a little further away. They had collected funds in the entire region. They had collectively chosen places to settle, arranged a water supply, and organized cooperatives. They had called their city Islamiyeh. The earthquake had been an opportunity to use religious structures not only as centers of resistance, but also as sources for political creation. This is what one dreams about [songe] when one speaks of Islamic government.
The Invisible Present
But one dreams [songe] also of another movement, which is the inverse and the converse of the first. This is one that would allow the introduction of a spiritual dimension into political life, in order that it would not be, as always, the obstacle to spirituality, but rather its receptacle, its opportunity, and its ferment. This is where we encounter a shadow that haunts all political and religious life in Iran today: that of Ali Shariati, whose death two years ago gave him the position, so privileged in Shi'ism, of the invisible Present, of the ever-present Absent.
During his studies in Europe, Shariati, who came from a religious milieu, had been in contact with leaders of the Algerian Revolution, with various left-wing Christian movements, with an entire current of non-Marxist socialism. (He had attended Gurvitch's classes.) He knew the work of Fanon and Massignon. He came back to Mashhad, where he taught that the true meaning of Shi'ism should not be sought in a religion that had been institutionalized since the seventeenth century, but in the sermons of social justice and equality that had already been preached by the first imam. His "luck" was that persecution forced him to go to Tehran and to have to teach outside of the university, in a room prepared for him under the protection of a mosque. There, he addressed a public that was his, and that could soon be counted in the thousands: students, mullahs, intellectuals, modest people from the neighborhood of the bazaar, and people passing through from the provinces. Shariati died like a martyr, hunted and with his books banned. He gave himself up when his father was arrested instead of him. After a year in prison, shortly after having gone into exile, he died in a manner that very few accept as having stemmed from natural causes. The other day, at the big protest in Tehran, Shariati's name was the only one that was called out, besides that of Khomeini.
The Inventors of the State
I do not feel comfortable speaking of Islamic government as an "idea" or even as an "ideal." Rather, it impressed me as a form of "political will." It impressed me in its effort to politicize structures that are inseparably social and religious in response to current problems. It also impressed me in its attempt to open a spiritual dimension in politics.
In the short term, this political will raises two questions:
1. Is it sufficiently intense now, and is its determination clear enough to prevent an "Amini solution," which has in its favor (or against it, if one prefers) the fact that it is acceptable to the shah, that it is recommended by the foreign powers, that it aims at a Western-style parliamentary regime, and that it would undoubtedly privilege the Islamic religion?
2. Is this political will rooted deeply enough to become a permanent factor in the political life of Iran, or will it dissipate like a cloud when the sky of political reality will have finally cleared, and when we will be able to talk about programs, parties, a constitution, plans, and so forth?
Politicians might say that the answers to these two questions determine much of their tactics today.
With respect to this "political will," however, there are also two questions that concern me even more deeply.
One bears on Iran and its peculiar destiny. At the dawn of history, Persia invented the state and conferred its models on Islam. Its administrators staffed the caliphate. But from this same Islam, it derived a religion that gave to its people infinite resources to resist state power. In this will for an "Islamic government," should one see a reconciliation, a contradiction, or the threshold of something new?
The other question concerns this little corner of the earth whose land, both above and below the surface, has strategic importance at a global level. For the people who inhabit this land, what is the point of searching, even at the cost of their own lives, for this thing whose possibility we have forgotten since the Renaissance and the great crisis of Christianity, apolitical spirituality.I can already hear the French laughing, but I know that they are wrong.
First published inLe Nouvel Observateur,October 16-22, 1978
Prof. Denis Jeffrey : ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van leerkracht, haaks op visie van Rançière in 'De onwetende meester, op visie van Foucault ...
Prof. Denis Jeffrey :
ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van eleerkrachten ook in leerlinggerichte & constructivistische
hervorming in Québec (rond 2000)
Vooraf: deze bijdrage verscheen in Education et Francophonie, Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie
op recente hervormingsplannen van het
onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het
kindvolgende constructivisme & welbevinden e.d. centraal stonden. Hij meent
o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en de
basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Die hervorming
leidde tot een sterke niveaudaling en de constructivistische en child-centered
hervorming werd teruggeschroefd.
De visie van Jeffrey staat haaks op de de ondermijning van het gezag van de school en van de leerkrachten in publicaties van Jacques Rançière in 'De onwetende meester', Michel Foucault, ... waarmee pedagogen en leraren in hun universitaire opleiding vaak (eenzijdig) mee geconfronteerd worden.
1 Inleiding
1.1 Geen harde hand,
maar legitiem gezag
Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleem
geworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons
pleidooi voor het herstellen van het gezag van de school en van de leerkrachten
geenszins betekent dat we pleiten voor
gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, voor restauratie van een zogezegd verloren paradijs.
Een leraar die de leerlingen aanspreekt,
die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuele
capaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijn
leiderschap, moet zelden een beroep doen op bedreigingen. Gezag onderscheidt
zich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard,
gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht
is. Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensies
van de lesgever als op deze van zijn lesgeven.
1.2 In gezag strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school?
Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag,
blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag
van de leraar. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het
gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt
van de foute veronderstelling dat de school zomaar een democratische ruimte is.
De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving. Men
kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische &
humane inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische
omgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de
levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan
zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de
leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet
uitoefenen.
De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen
voor de leraren maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na
te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie
leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een
(affectieve) pedagogische relatie en men gaat dan voorbij aan de intellectuele, politieke en
morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht.
2 Gezag(scrisis):
problematisering
2.1 Individualisme en momentaan welbevinden
Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke
normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn
voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van de normen en waarden
binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het
modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de
jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en
verlangens..
Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en
door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde
regelingen (bv. ook examens) tot
'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden.
Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de
jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i.
nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke
autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te
bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij op
de straat en in hun geest (3) is een symptoom van een vooruithollende
modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de
generaties aantast en het momentaan welbevinden (het presenteïsme) als doel voorop
stelt.
2.2 Overheid en
ouders ondermijnen al te vaak gezag
De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met
leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak
eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leraar om de eigen autoriteit te
vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de
geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is
echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als
maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn
autoriteit te vestigen.
Een leraar zal het nodige gezag pas kunnen verwerven als de
school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin zijn de leerkrachten
en de scholen de vertegenwoordigers van de maatschappij en van de ouders. De leraar ontvangt zijn erkenning van hen die
hem een klas toevertrouwen. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen
naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun eventuele weerstand.
Gezag wordt op vandaag jammer genoeg door de leerlingen en door veel ouders veel
minder als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren. De leerkrachten moeten hun gezag effectief kunnen opbouwen;
de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden
scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op
vandaag al te vaak door de overheid zelf en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR:
Jeffrey stelt verderop dat b.v. ook de kindvolgende hervormingsplannen van
Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan-
het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)
2.3 Gezag groeit in
confrontatie met verzet vanwege leerlingen
Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de
leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, en is regie. Er
bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen
respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht.
Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor
moeten doen.
Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van
voorgangers en collegas en van de school die de discipline en het leren
vergemakkelijkt. Maar voor de meeste leerkrachten groeit hun autoriteit ook via de confrontaties met het verzet, de
onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand
vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand
drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om
erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.
Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van
de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de
ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de
thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en
deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een
beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel
regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd
zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.
2.4 Doorgeven
van erfenis versus permanent onderhandelen
Onderhandelingspedagogiek?
Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekken de indruk
dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn
gezag moet hanteren. Hij zou dan bv.
-zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen
op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze
onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas
als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol
optreden en bemoeilijken dit.
Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens
scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel
erfgenaam is (cf. visie van Hannah Arendt in Crisis in education, (5). Een leerling moet die culturele erfenis
verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben
die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis.
De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de
basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke
waarden & cultuur van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand
onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op
zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren
en zelfs agressief kan zijn.
2.5 Gezagsvol
optreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht &
socialisatie
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van
de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te
socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de
intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht. Het
al dan niet kunnen orde houden als
leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit
te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de
leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal
de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere
belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten.
Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun
autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun
weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een
regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzet
heeft vernietigende effecten. Het gezag moet grenzen opleggen aan de
contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels
van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde,
want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht
wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont de leerling wel de
gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van
de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.
2.6 Toegang tot
'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging
Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een
aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet
ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7),
verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun
gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun
eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden.
De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de
plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, van de spontane
ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die
zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende'
ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de
basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede
cultuur die centraal staat op school biedt de reflexieve cultuur aan, kennis en
ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.
2.7 Problematiseren
van dagelijks leven voorwaarde voor vrijheid, denken en handelen
Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen
te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen
t.a.v. de eerste cultuur, en zo de
reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die
zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks
leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat
niet alles vanzelfsprekend is, en dat er
andere keuzes mogelijk zijn en ook gemaakt moeten worden.
Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van
afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik
te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als
een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid
biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo
ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere
chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van
een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere
chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der
automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven,
zou rijden gewoon onmogelijk worden.
In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels
gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg
banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede
bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers
de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein
voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd
worden door een leerkrachten met gezag, die de waarde en de correctheid van de
vrijheid kunnen aantonen.
3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen onmiddellijk welbevinden
3.1 Zelfsturing,
vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht
Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het
welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het momenteel
dominerende onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de
onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap ) aan mogelijkheden
moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt.
(NvdR: cf. ook visie van kopstukken van
ministerie, VLOR en Koning Boudenwijstichting in De Nieuwe school in 2030 van
2014, cf. visie van Laevers en CEGO over milieuverrijking, cf. ook visie van
Leuvense pedagogen over ding-autoriteit geïnspireerd op visie van Jacques
Rançière in De onwetende meester.)
Deze kindvolgende/ child-centered visie houdt geen rekening
met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te
kiezen uit het kennisarsenaal. Zonder de intellectuele sturing vanwege de
leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen. Een
leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een
kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en
houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt
a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die
de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar
reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden.
3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind
Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervaren
dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de
grenzen aanvaarden die opgelegd worden door ouders en daarna door de leerkrachten. De
heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school
vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men
leerlingen geen opinies en wensen laat uiten, geen argumenten, standpunten laat
inbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat
gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst
verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, om een keuze te kunnen maken en te strijden
voor een hervorming van de wereld waarin ze leven (cf. visie van Hanah Arendt).
Het weten opent een vrijheid, die
tegelijk limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe
meer beperkingen we ontmoeten.
3.3 Opwekken van
belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn
In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die
mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor
het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een
spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten zijn
zaken die niet aangeboren zijn. De taak van de leerkracht bestaat er precies in
een leerling kennis en vaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg opstuurt,
die steeds scherpere contouren aanneemt.
Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen vereist
overigens een inspanning van de leerling, en is niet zomaar leuk; het biedt dus maar uitzicht op voldoening op
langere termijn. Momenteel staat vaak
staat het leuk zijn, het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal. Dat
betekent dat leren een overwogen
inspanning vergt, met inbegrip van alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties
die erbij horen, een duurzaamheid en inzet vergt, die de fundamenten legt voor
het verwerven toekomstige kennis en leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk
bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van
de methodische twijfel. De auteur pleit ook voor het verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde
die een leerling ervaart als hij beseft dat hij iets bijgeleerd heeft, en het
minder centraal stellen van het momentaan welbevinden van de leerling door het
verleuken van het leerproces.)
3.4 Zelfsturing
versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning
Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht
voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het
onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zoveel mogelijk zijn eigen leerproces moet
sturen en reguleren. De constructivistische aanpak staat centraal (NvdR: idem
in Vlaamse Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en in tal van
leerplannen eind de jaren 1990). Beleidsmensen en veel onderwijskundigen
verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de
intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige
plicht en opdracht. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te
stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht die belangstelling wekt voor nieuwe zaken en een leerling die aangespoord wordt om zijn
vrijheid en betrokkenheid te beleven en actief mee te werken.
De school een plaats is waar nier zomaar alledaagse kennis
maar heel specifieke kennis overgedragen
wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding
beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een
leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en
inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet
losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt
het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke
beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten
begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit
om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de
leerkracht nodig zijn.
4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie
4.1 Maatschappelijk
gezagsmandaat
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie
bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is
toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn vooral
geoorloofd, gelegitimeerd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon
incarneert een soort maatschappelijke autoriteit
en laat dit ook blijken in het uitzenden van aangepaste De meeste beroepsmensen
beschikken over een maatschappelijke/politieke autoriteit erkend door de
meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag
gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of
een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit
is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
4.2 Asymmetrische
relatie leerkracht-leerling
In de klas nemen de scholen en de leerkrachten eveneens een maatschappelijke/politieke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Zij
zijn i wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van hun
leerlingen. De rol en de titel van een
leerkracht verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen
de perken van zijn schoolse opdracht en verantwoordelijkheden. In die zin
bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn
leerlingen.
Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat
het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het
weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere:
"Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die
weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en
zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop
een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De
legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug,
vrije baan makend voor zelfexpressie."
Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de
leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over
te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin'
aan te bieden, geplukt in de sociale, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn
autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in
de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van
de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn
leerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen.
5
Opvoeding tot burgerzin & democratie vereist gezagsvol optreden van
de leerkrachten ,& confrontatie met
de betekenis van gezag en macht
De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen
uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig
of geen besef hebben van de politieke/maatschappelijke betekenis van gezag. Max
Weber schreef dat de politiek en de maatschappelijke instellingen het geloof (de smaak) in een toekomst moet
duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met
een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en
pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.
Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt
perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan
eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat
jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een vrij lange periode. De
betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in
de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van
de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit
ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik,
het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een moreel en
maatschappelijk vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem
levensprojecten aanbieden.
Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus
tevens voor hem een toekomst, een eigen inbreng en vrije opstelling openen (cf. begrip nataliteit bij Hannah Arendt). Het gaat bij gezagsvol optreden niet om het invoeren van een gewelddadig
machtsvertoon dat naar overheersing en onderwerping leidt, maar wel om het tonen van de grenzen van de eigen macht
van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake
macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen
bieden in de strijd om de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de
leerkrachten is dus ook heel belangrijk
voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.
6 Leerling als
drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Intellectuele
autoriteit van de leraar.
Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in
verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren
van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn
eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent')
omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht en opdracht om over anderen
macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat
een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij
het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is
nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie
tot andere personen (ouders, leerkrachten ), die de te wensen zaken aanwijzen.
Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen
bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een
leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.
De belangrijkste rol van de leerkracht voor zover het om
zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat
hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school.
Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de
vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen.
Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen
van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan
bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op
school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de
leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze
leermotivatie- moet ook ondersteund en
bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.
Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen
leerprojecten, moet een leerling al een hoog niveau aan intellectuele autonomie
verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen.
Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de
maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als
persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijn
ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in
verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van
aanmoedigingen, van motivering, van uitdagingen, van financiële en materiële hulp
7 Moreel gezag:
voorwaarde voor echte vrijheid
7.1 Verhaal van Jean
We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag
en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de
dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal dat de nefaste gevolgen van
het ontbreken ervan illustreren.
Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar
secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg
ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis
moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij
zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte
woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die
willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen
in zijn zwervend bestaan.
Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het
begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil,
ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald
gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij
handelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind is. Niet
wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij
jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Zijn ouders meenden dat ze het zich konden
veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean
niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeelding-rijker, en briljanter
zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.
Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en
soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen
tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht
van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de
beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit
leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean
alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.
7.2 Belang van
confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van
de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo
belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet
herinnert.
Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms
machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten
begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en
coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn;
men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch
verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse
cultuur :
" eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder
inspanning- creatievelingen
én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker
dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te
zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de
ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die
niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en
duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn
narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht-
opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het
verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen.
Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe
ver het kan gaan. Een kind test vaak het gezag van de volwassenen om te weten
of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar tegelijk ook om de kracht en de stabiliteit
van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet
alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is
primordiaal dat kinderen en leerlingen
ook de ervaring van weigering meemaken. Het ontbreken van bakens leidt tot
dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. De
jongeren hebben nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren.
Zonder duidelijke bakens zal een kind vaak fragiel en gewelddadig worden, omdat
het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn
narcistische wraak.
7.3 Hervormingsplannen
Québec: aantasting gezag
Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassieke
morele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden,
zijn radicaal overhoop gehaald. Het
Ministerie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag van
de leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' en
verlangens van het kind (11) en van een constructivistisch leerproces.
Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kind
nood aan cultuuroverdracht en gezag. Dat
gezag beantwoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden,
met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent het
beïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelaten
vrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigen
leven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnen
weerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijn
leefmilieu interioriseert.. Gezag is geen
heerszucht (=autoritarisme); een
heerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet te
scheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. Een
pleidooi voor het herwaarderen van het gezag, betekent niet zomaar afwijzen van
de moderniteit en verbetering, restauratie. (De auteur neemt dus tegelijk afstand
van mensen die zomaar de restauratie, de terugkeer naar het verloren paradijs,
bepleiten.)
7.4 Moreel gezag en
echte vrijheid
Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat van
het 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen
(12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheid
vereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Een
leerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken,
in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen.
Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, niet
leert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driften
en het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist een
moeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingen
enerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leert
emanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijn
driften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingen
betekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheid
tot drift.
8 Besluit
Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt de
overdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, een
scharnierpunt in de geschiedenis van Québec, ontwikkelden de Québécois een
ambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is wel zo dat kritiek op bepaalde vertegenwoordigers
van het gezag vóór de jaren 1960 wel terecht was. Die periode van autoritarisme
behoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijft
nog wel doorwerken.
Het moderne
onderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerling
centraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties en
het in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn de
opgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, om
het even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aan
opgelegde regels als de leerling.
Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijke
bekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is en zijn
eigen kennis te ontwikkelen, betekent
blind zijn:
voor de kinderlijke driftenwereld en egocentriciteit
en voor het noodzakelijke verlaten van die driftenwereld
via de bemiddeling van anderen, om aldus die inzichten te verwerven, die leiden
tot decentrering, verplaatsing van brandpunt en afstand-nemen.
De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht van
waarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog niet
beheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach)
die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van de
zelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak op
zich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijke
instelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wat
het nog niet kent.
De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten de
gelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel,
intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden als
iemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steun
biedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt die
nodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken en
vrij handelen te stimuleren.
Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, een
andere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheid
leren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het leren
en voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel al
te zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuw
de intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt.
Noten
1 François Dubet , Une juste obéissance in Autrement (Quelle
autorité), Parijs, Editions Autrement,
nr. 198, 2000, p. 138
2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek van
Joffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L.,
Tesson P., Où est passeé lautorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000.
3. Cf. Denis Jeffrey, Jeunes de la rue et quête de soi in A
chacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000.
4. J.Pain en A. Vulbeau, Lautorisation ou les mouvements de
lautorité in Autrement, op.cit., p. 124
5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisation
aveugle des entreprises et de lécole, Parijs : La découverte, 1999, p. 65
6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage de
lagressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121
7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont,
socioloog in Québec.
8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à lâge de
lindifférence in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal
: PUQ, 2000, p. 84-85.
9. Max Pagès, La
violence politique dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement,
2001, p.59
10. Op.cit. , p. 197.
11. In zijn boek met schokkende voorstellen toont
Jean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franse
onderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42.
12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL,
1999.
Over aantasting van gezag/autoriteit van school/leerkracht als een vorm van nefaste ontscholing
Over 50 jaar aantasting van gezag/autoriteit van school/leerkracht als een vorm van nefaste ontscholing
ook door Vlaamse pedagogen als Ferre Laevers en de vele sympathisanten van Michel Foucault, Jacques Rançiere ...
ook onlangs nog door prof.-psychiater Paul Verhaeghe, enz.
(Onderwijskrant 193 (april-mei-juni 2020)
Vooraf
Ik maak me al 50 jaar grote zorgen over de aantasting van het gezagsmandaat van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag de leerkrachten. Hannah Arendt maakte zich ook al in de jaren 1950 grote zorgen over de aantasting van het gezag van de school en van de leerkrachten (b.v. in 'Crisis in education' van 1954 - waarin ze ook explicit afstand nam van de reformpedagogen als Dewey & Kilpatrick.)
Ik pleitte 50 jaar geleden voor de verdere humanisering van de relatie leerling/leerkracht en werkte er ook aan mee als lerarenopleider. Tegelijk maakte ik me zorgen over de radicale aantasting van het gezagsmandaat van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leerkrachten. Dit beschouw ik - net als kennisrelativisme e.d. - als een vorm van nefaste ontscholing van het onderwijs. Hierdoor werd het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk.
Zo betreurde ik in 1972 dat de Leuvense professoren Leirman en Tistaert na de uitzending van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' van de G. Bott op TV hun sympathie uitdrukten voor de radicaal antiautoritaire Berlijnse Kinderladen (kleuterscholen). Ik nam in januari 1973 in de publicatie 'Naar een open gemeenschapsschool' afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en van de antipedagogiek. In vorige bijdragen in dit nummer nam ik ook al expliciet afstand van de huidige sympathie van een aantal Leuvense pedagogen voor de antipedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière in 'De onwetende meester' en voor de onderwijsvisie van Michel Foucault. Tegelijk is het quasi ontbreken de voorbije 50 jaar van pleidooien van pedagogen/onderwijskundigen voor het belang van - en herstellen van het gezag opvallend.
1 Klassieke visie op vormen van gezag & kritiek op gezag
1.1 Veel gewettigde vormen van autoriteit: klassieke visie
We schreven destijds in Onderwijskrant al bijdragen over de gewettigde vormen van gezag van de school en van de leerkrachten. Even ter herinnering. In de klassieke onderwijsvisie wordt vooreerst veel belang gehecht aan het moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een leraar is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag.
Op school krijgt een leerkracht ook een maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid toebedeeld. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming van de leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht en ook de opdracht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich ook steeds
in gezag, in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen.
Prof.-pedagoog Denis Jeffrey, Universiteit Laval, Québéc, drukt het ook zo uit: Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert een maatschappelijke autoriteit. De macht en het gezag van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus ... wordt zelden op een lichtzinnige manier gecontesteerd. Dit is echter jammer genoeg veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
Er is uiteraard ook een vorm van persoonlijke en relationele autoriteit die een leerkracht moet opbouwen. Het gaat dan om de invloed die een leraar kan uitoefenen via zijn relationele kwaliteiten, zijn kwaliteit om te overtuigen, zijn empathie om te luisteren en om de klas om te turnen tot een hechte klasgroep,
zijn capaciteit ook om leerlingen aan te moedigen, om verbaal en nonverbaal te communiceren, en zo ook een relatie met de leerlingen op te bouwen
In de klassieke visie gaat men er ook van uit dat een kind/leerling verlangt dat de school/de leerkrachten een waarden- en normenkader afbakenen waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassenen, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test vaak het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene/de leraar aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Een kind/de leerling heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren.
In het essay Crisis in education formuleerde Hannah Arendt al in 1954 kritiek op het feit dat het moreel, intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkrachten en scholen in de VS in sterke mate door reformpedagogen e.d. ter discussie werd gesteld, en waarbij een kind dan nogal vlug overgeleverd werd aan de macht en spanningen binnen de klasgroep.
Hannah Arendt schreef: By being emancipated from the authority of adults the child has not been freed but has been subjected to a much more terrifying and truly tyrannical authority, the tyranny of the majority. In any case the result is that the children have been so to speak banished from the world of grown-ups. They are either thrown back upon themselves or handed over to the tyranny of their own group, against which, because of its numerical superiority, they cannot rebel, with which, because they are children, they cannot reason, and out of which they cannot flee to any other world because the world of adults is barred to them.
The reaction of the children to this pressure tends to be either conformism or juvenile delinquency, and is frequently a mixture of both. Children cannot throw off educational authority, as though they were in a position of oppression by an adult majority though even this absurdity of treating children as an oppressed minority in need of liberation has actually been tried out in modern educational practice.
1.2 50 jaar Ondermijning gezag van leerkrachten
Ook in Vlaanderen kwam er de voorbije decennia veel kritiek op de aantasting van het gezag van de school en van de leerkrachten.
Vanuit de anti-autoritaire pedagogiek en de antipedagogiek werd veel kritiek geformuleerd op de verdrukking van de behoeften en verlangens van leerlingen op school ook vanuit de kindvolgende & ervaringsgerichte onderwijsvisie van prof. Ferre Laevers & CEGO (vanaf 1976) Laevers stelde dat hij helemaal niet begreep hoe de leerlingen het hoe dan ook konden uithouden op een school die hun behoeften en verlangens in zon sterke mate onderdrukt. De onderdrukte kleuters moesten dan ook door ervaringsgerichte kleuterjuffen psychisch bevrijd worden.
De antipedagoog Ekkehard von Braunmühl stelde in 1975: De antipedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd. In 1975 beroerde hij de opvoederswereld met zijn boek Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung en de daarin ontwikkelde these dat elke vorm van opvoeding en klassiek onderwijs een vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs moet het volgens hem gaan om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder luidde het: De vrijheid, autonomie, gelijkheid, emancipatie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als onderwijsdoelen geponeerd worden. Ook in vorige bijdragen in dit nummer kwam het thema gezag/autoriteit van de leerkracht al ter sprake. Ik toonde onder meer aan hoe Jacques Rançière in 'De onwetende meester ' nog steeds de antipedagogiek propageert en hiervoor op veel sympathie van pedagogen kan rekenen, in Vlaanderen ook vanwege Leuvense pedagogen.
In de eerste bijdrage citeerden we de Franse filosoof Michel Foucault die b.v. in een interview 1975 stelde: Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. Volgens hem was de disciplinering de voorbije decennia nog toegenomen.
Ook de Leuvense prof. Marc Depaepe sloot zich bij Foucault aan en schreef b.v. : De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. (zie pag. 11 e.v.) We reageerden kritisch op die aantijgingen in vorige bijdragen.
In de vierde bijdrage schetsten we het gedachtegoed van de Franse filosoof Jacques Rancière en zijn Leuvense volgelingen. Rancière vindt het onderwijs afstompend en onderdrukkend. In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de klassieke leerinhouden en aan de noden van de verfoeide maatschappij. Rancière beklemtoont de zelfvorming van de leerlingen en stelt het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht totaal in vraag.
We stelden dan ook in die bijdrage dat we veel moeite hebben met de sympathie van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe & Goele Cornelissen voor de antipedagogische visie van Rancière, en met de wijze waarop ze zich in het zog van R. ontluisterend uitlaten over het klassiek onderwijs.
Ding-autoriteit i.p.v. autoritit van de leerkracht!???
In aansluiting bij Rancière pleitten ze er ook voor om leraar-autoriteit te vervangen door ding-autoriteit. Prof. Joost Vlieghe Vlieghe drukt het zo uit: De fundamentele taak van de leraar is om te laten zien dat het studieding er echt toe doet. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie. Als de leraar erin slaagt de leerling te laten zien dat het ding ertoe doet, staan studenten dan onder het gezag van het ding (in plaats van onder het gezag van de leraar). Daarom moeten we de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid geven om de leiding te nemen voor hun eigen vorming. Ze moeten inzicht en vaardigheden kunnen ontwikkelen op basis van hun eigen interesses en behoeften, om de echte wereld en de problemen uit het echte leven te verkennen - in plaats van kennis te halen uit troosteloze leerboeken, om zelf dingen te doen en nieuwe kennis te verbinden met hun eigen leefwereld -in plaats van passief informatie die passief aan hen wordt doorgegeven uit te braken. "(zie pag. 18 in dit nummer).
Wat een karikatuur van klassiek onderwijs en van interactieve instructie. Door het feit alleen al dat de Leuvense profs. zelf zorgden voor een vertaling van 'De onwetende meester' en hun studenten daarmee confronteren - en b.v. niet met kritieken op de visie van R.- dringen ze ook hun visie op.
Ook volgens de Gentse prof.-psychiater Paul Verhaeghe is de klassieke visie omtrent de autoriteit van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd. In het volgend punt gaan we hier verder op in.
3 Pleidooi van prof. Paul Verhaeghe voor horizontale groepsautoriteit op en buiten de school
In zijn boeken en lezingen heeft prof. Verhaeghe het geregeld over de thematiek van het gezag van de leerkrachten. Zo had hij het over het herstellen van gezag op school in een Kohnstammlezing en in een erbij aansluitende bijdrage in de krant De Standaard (DS Plus-artikel van 25 maart 2016.)
Eigenlijk wil Verhaeghe het klassieke gezag helemaal niet herstellen. Hij beweert dat alle vormen van klassiek gezag op school patriarchaal en onderdrukkend waren, en dat ze ook op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens Verhaeghe een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden: een horizontaal gezag/ horizontale groepsautoriteit. Hij pleit dus geenszins voor klassiek/verticaal gezag maar voor horizontaal gezag: de groep zélf moet de bron van de nieuwe
autoriteit vormen.
Horizontaal gezag is o.i. een contradictio in termini
We merken vooreerst dat Verhaeghe een enge opvatting heeft over gezag, en veel van de gezagsvormen die we in punt 1 aanstipten niet eens vermeldt zoals het intellectueel gezag en het gezagsmandaat vanwege de maatschappij. Bij gezag gaat het niet enkel om discipline. Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte: De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel autoriteit samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt
In punt 3.2 gaan we verder in op het horizontaal gezagsmodel van Verhaeghe
3.1 Heeft Verhaeghe als leerling in jaren 60 zoveel onderdrukking, machtsmisbruik meegemaakt?
Het klassieke gezag van de school/leerkracht zou volgens V. totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn en mijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke patriarchale gezag.. Zo stelde hij ook in De Morgen op 2.2.2016: Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. Maar die klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt op vandaag niet meer. Verhaeghe hangt een totaal overtrokken en negatief beeld van het gezag dat hij in de jaren 1960 op school meegemaakt zou hebben. Hij wekt al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen.
Verhaeghe: Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor.
Verhaeghe formuleert o.i. ook een totaal eenzijdig beeld van de vele vormen van autoriteit van de school en de leerkrachten, We merken dat hij vooreerst een aantal vormen van autoriteit over het hoofd ziet: het intellectueel gezag, het gezagsmandaat vanuit de maatschappij, de persoonlijke en relationele autoriteit die een leerkracht uitbouwt en ook te maken heeft met charisma. Aan die 3 vormen van autoriteit is o.i. in de loop der tijd weinig veranderd. Ze zijn o.i. ook vandaag nog steeds van toepassing. Verhaeghe bekijkt te eenzijdig de disciplinaire kant van het gezag en hangt een veel te negatief beeld op. Het disciplinair gezag dat Verhaeghe zelf op school meemaakte in de jaren zestig berustte ook niet zomaar op dwang en onderdrukking, op schrik en bedreigingen.
Ook schrijver Yves Petry, een leeftijdsgenoot, was het hier in een debat met Verhaeghe
niet mee eens. Hij verwees ook naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in publicaties niet heeft. (In: Debat met schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016). Petry stelde b.v.: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En denk b.v. tegelijk ook aan een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.
Verhaeghe ging niet in op het intellectueel gezag van de leerkracht, maar repliceerde ontwijkend: Oei, charisma. Charisma kan toch ook worden misbruikt. Weber stelde dat ook al. En drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler.
Pétry repliceerde: Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken, hoor.'
Verhaeghe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?' Pétry: Natuurlijk wel. Verhaeghe: ,Maar die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net dat soort leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.
Pétry: Bevlogenheid vergt inderdaad ook individuele moed, maar is ook wel van alle tijden.
Verhaeghe stelde in zijn Multatulilezing en in over het herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (DS Plus-artikel van 25 maart 2016): De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning.Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. Leerkrachten en scholen probeerden de voorbije 15 jaar wel het gezag te herstellen, maar ze in slaagden er niet in omdat ze al te zeer het klassieke gezagsmodel willen herstellen waarbij de leerkrachten en de school hun macht uitoefenen op de leerlingen en hierbij uitpakken met gedragsreglementen e.d.
Verhaeghe verwacht enkel heil van een totaal nieuw soort autoriteit, een horizontaal gezagsmodel: De groep zélf moet de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift.
Verhaeghe: We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij.
De groep zélf kan en moet de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project."
"Het gezag op school moet berusten op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel veronderstelt onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk.
Verhaeghe voegt er aan toe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geiten-wollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisaties denk aan de trend van de zelfsturende teams.
Commentaar
Horizontaal gezag is een contradictio in termini. Gezag vertoont altijd een hiërarchisch aspect. De relatie tussen leerkracht en leerlingen is ook een typisch asymmetrische relatie. Verhaeghe verzwijgt ook de vele vormen van gezag die niet tijdsgebonden zijn en niets te maken hebben met discipline (zie punt 1.1). Zijn alternatief klinkt ook uiterst vaag. Hij verwijst naar zelfsturende team, maar hier gaat het o.i. niet om een onderwijs- en opvoedingssituatie, maar om de wereld van de volwassenen.
Verhaeghe wekt in lezingen en publicaties ook ten onrechte de indruk dat zijn visie op autoriteit overeenstemt met die van Hannah Arendt. Niets is minder waar. Die visies staan diametraal tegenover elkaar (zie punt 1.1).
Het streven vanaf de jaren 1960 naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling - naar opvoeden met zachte hand met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen had o.i. wel een positieve invloed. Zelf hebben we ons hiervoor ook als lerarenopleider sterk ingezet. Als universiteitsstudenten eisten we ook meer inspraak van de studenten - en terecht m.i. De toenmalige rector Piet De Somer stond hier ook wel voor open. Zo hielden we hem na een concert in de grote aula in 1967 eens op voor een gesprek over meer inspraak; en De Somer ging daar gewillig op in.
Jammer genoeg deden al vlug extreme visies hun intrede binnen de pedagogiek: antiautoritaire opvoeding, knuffelpedagogiek & vrij initiatief à la Laevers, onderhandelingspedagogiek, prestatie-vijandigheid & kennisrelativisme (cf. VSO) Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, presteren, examens en punten werd ook verdacht.
We merken die prestatievijandigheid ook in publicaties van Verhaeghe. Stress bij leerlingen, ADHD, burnout is volgens Verhaeghe allemaal de schuld van onze ziekmakende neoliberale & competitieve maatschappij. Op pagina 41 en volgende formuleerden we al kritiek op dergelijke al te simpele verklaringen.
Al bijna 50 jaar geleden hield ik een pleidooi voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling en ik zetter me er ook voor in binnen onze lerarenopleiding. Tegelijk nam ik de escalatie in die tijd in de richting van de anti-autoritaire en laisser-faire opvoeding op de korrel. Ik voegde er o.a. aan toe: De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, en over een maatschappelijke opdracht en mandaat. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, en bevordert zo hun emancipatie (In: Naar een open gemeenschapsschool - De Nieuwe Maand, Acco Leuven, januari 1973.)
Onderwijskoepels, inspectie ... sympathiseerde met aantasting van de pedagogische vrijheid in door overheid opgelegde pedagogische 'Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 en legden zelf analoge en nefaste pedagogische visie op aan scholen/leerkrachten
Met Onderwijskrant vonden we dat de overheid in 'Uitgangpunten bij eindtermen'-1996 ten onrechte een pedagogische & zelfs nefaste aanpak (constructivistisch, ontscholende ...) opdrong. Dit leek ons een beknotting van de pedagogische vrijheid en van de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten.
Merkwaardig genoeg konden we in ons verzet geenszins op de steun rekenen van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO! Integendeel. Ze schaarden zich gewillig achter die 'Uitgangspunten' en legden een analoge pedagogische & ontscholende aanpak op aan de scholen en leerkrachten - haaks dus op de pedagogische vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten. Ook hier hebben wij - en ook veel leerkrachten - herhaaldelijk tegen geprotesteerd.
En die tendentieuze uitgangspunten werden op de koop toe ook nog de bijbel van de inspectie. En ook hier kregen we vanuit de onderwijskoepels niet de minste steun in onze jarenlange strijd tegen de tendentieuze & ontscholende inspectiecriteria.
Dit alles leidde ook tot een aantasting van de kwaliteit van ons Vlaams onderwijs. Gelukkig bewezen veel leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst.
Theo Thijssen, de luis in de pels van beeldenstormers (reformpedagogen) en nieuwlichters 100 jaar geleden: nog steeds actueel.
Waarschuwing voor nieuwlichterij & ontscholingsdruk 100
jaar geleden vanwege Theo Thijssen vermaard onderwijzer, auteur, vakbondsman -
met standbeeld in Amsterdamse Jordaan.
Pleidooi voor herwaardering van ervaringswijsheid van leerkrachten
en van aanpakken die hun deugdelijkheid
al bewezen hebben als expliciete instructie, systematische en fonetische aanpak
van leren lezen i.p.v. natuurlijk lezen lezen en globale leesmethodiek, afstand van
totaliteitsonderwijs (zoals 100 j later nog steeds gepropageerd door
ZILL-architecten.),
Onderwijzer, schrijver Theo Thijssen maakte 100 jaar geleden ook
furore als cynisch ontmaskeraar van al
te modieuze lesmethoden die in het eerste kwart van de 20ste eeuw gepropageerd werden door de reformpedagogen
als totaliteitsonderwijs, globaal en natuurlijk leren lezen, zelfontdekkend leren en welbevinden centraal
Thijssen pleitte
hartstochtelijk voor meer respect voor de
praktijkkennis van de gewone onderwijzer, die tenslotte dé expert was
als het er om ging te bepalen hoe die ene
klas van hem op ieder moment moest
worden benaderd.
Naast een tijdschrift voor leerkrachten, gaf hij ook een maandblad uit voor ouders: School en
thuis. Al bladerend in oude tijdschriften
stootte ik op een standpunt waaruit
blijkt dat nieuwlichterij en beeldenstormerij en het
verzet ertegen vanwege praktijkmensen van alle tijden is. Het tijdschrift
van Thijssen was net als Onderwijskrant
de luis in de pels van beleidsmakers en
beeldenstormers.
Schoolmeesters-konservatisme in School en Huis, 18 februari 1922
Waarde lezers en ouders, of het u al gebeurd is, maar in ieder geval zal het u op een goeie
dag wel gebeuren, dat men u vertelt, dat
de schoolmeesters hier in Holland een
achterlik en konservatief stelle[1]tje zijn. Wat het
gevaarlike is: deze enorme en brutale
leugen heeft een grote kans, door u als waarheid
aanvaard te worden, omdat inderdaad de schijn
tegen ons, gewone leerkachten, is.
Het is wel een feit, dat wij met zijn allen al heel wat nieuwigheid hebben tegengehouden, of zo ze al
doordrong in de school, ze in een minimum van tijd er weer hebben uitgebonjourd. Een paar malen
is het gebeurd dat wij schoolmeesters
eens wat te inschikkelijk zijn geweest
en met veel animo hebben meegeholpen om wat nieuwigheden in te voeren: denk
aan totaliteitsonderwijs, natuurlijke en globaal leren lezen, kind centraal,
Maar we hebben achteraf jaren nodig gehad om er weer goed en wel van af te komen. In
sommige scholen spoken die dingen nog
rond. (NvdR: rond 1920 kende de
reformpedagogiek een bloei en Theo
Thijssen nam er in tal van publicaties afstand
van.)
Deze ervaring heeft ons wat minder toeschietelijk gemaakt natuurlik. En dat maakt dat het
een klein kunstje is bij velen gehoor te
krijgen voor klaagzangen over het konservatisme van de leerkrachten.
Nieuwigheid is altijd sympathiek, en zeker als men nu tot de ouders gaat en
zegt: ik wil de sleur en mufheid van de
school bestrijden; jarenlang is mijn hervormers-streven
afgestuit op het botte konservatisme van
de schoolmeesters thans kom ik een
beroep doen op u ouders. Allerlei halfgaarheden
die men de school niet binnen heeft kunnen
krijgen via de schoolmeesters, zal men nu
trachten te brengen via de ouders. Sterker nog: zal men bij de ouders en
burgers aankomen met dingen die men nog
niet eens bij de schoolmeesters uitgeprobeerd
heeft.
Om er geen doekjes om te winden: wij schoolmeesters zullen
en mogen niet zo onnozel zijn de ouders
en burgers als massa over te laten aan de praatjesmakerij van de honderd-en-een nieuw-ditters en nieuwdatters over de
school. De allereerste maatregel echter
die wij daarbij hebben te nemen is te tonen dat ons konservatisme in zn ware gedaante wordt gezien. En daartoe dient
dit artikel.
Onderstel eens dat er weer eens een geweldige hervorming
komt, die betoogt: al dat opzettelike lezen
dat zoals jullie op de lagere school doen, is nonsens. Dat lezen komt
vanzelf terecht; op een gegeven ogenblik voelt het kind wel zelf de behoefte
aan lezen, en dan leert het vanzelf. (=kritiek
op propaganda voor natuurlijke en globale leesmethodiek à la Decroly e.d.)
Veronderstel eens: er komt zon hervormer en die zijn er al gekomen. Dan is er dadelijk tussen
hem en ons schoolmeesters dit grote
verschil: hij kan het bij beweren en
betogen laten maar wij, als we hem zijnn
zin geven, wij zullen het moeten doen in klas.
Wij zouden de proef moeten doen en het systematisch leesonderwijs uit
onze school bannen zoals sommige
nieuwlichters voorstellen. Maar na zes jaar gaat het kind van de lagere school
af. En als nu blijkt dat het kind
achterstaat bij de andere kinderen die
we vroeger afleverden; als de ouders ons nu
met stomme verbazing vragen: wat is dat nou, komt mijn kind van school af als n analfabeet,
dan kunnen wij niet doodkalm verklaren:
Ja, dit is een mislukte proef, we scheiden er mee uit en we zullen tergkeren naar onze ouderwetse
manier.
Wat we in onze hervormingsijver misdreven hebben aan kinderen, dat kunnen we niet meer
goed maken. Want zn schooltijd maakt
een kind maar éénmaal door. Het
voorbeeld van lezen is over[1]duidelik; en met andere
vakken en met onderdelen van vakken is
het net zo gesteld.
En het gaat bij de hervormers voltrekt niet alleen om de leerderij. Het kan ook het stelsel van
opvoeding, de geest van de opvoeding
betreffen. Zo prijzen hervormers ook de
zelfregering aan het stelsel van de
leerlingen de baas. Het is buitengewoon bekoorlik
daarmee eens een proef te nemen. Maar het
nemen van de proef brengt onverbiddelijk mee
dat we afstand doen van een brok tucht waar we tot heden toe mee werkten. Wat nu te doen als
het schoolleven een zootje lijkt te
worden? Gauw veranderen natuurlik, om
niet nog eens meer slachtoffers te maken
met onze nieuwe opvoedingsmethode. Maar mogen wij er kalm in berusten dat één geslacht kinderen met een mankement
het leven ingaat?
Neen, we kunnen en mogen het geen ogenblik vergeten: wij hebben de kinderen maar één
keer, en daarom is onze eerste plicht:
konservatisme. Geen oude schoenen weggooien, vóór we nieuwe heb[1]ben. En daarom is het
een onzinnige eis dat ons korps maar
dadelik gereed moet staan om alle nieuwigheden
te ontvangen, alles wat aangediend wordt
met het toverwoord nieuw er bij. Sterker nog,
als ons land een onderwijzerskorps heeft waarvan de eerste gedachte bij nieuw-dit of nieuw-dat is: oppassen dan zou dat
voor de ouders een hele geruststelling
moeten zijn.
Betekent dit, dat starheid en onveranderlijkheid het kenmerk van de school horen te zijn? Dat de
meest te prijzen stemming van de onderwijsmensen
is Zoals het altijd is geweest, is het
goed en moet het blijven? Neen. Het
betekent alleen dat schoolhervorming nooit hals-over-kop-werk kan en mag
zijn; dat schoolhervorming extra eisen
van beleid en voorzichtelikheid
stelt. En dat betekent nog iets: dat er
één soort mensen is dat een streepje voor moet hebben, dat recht op extra-aandacht en extra-ernst heeft, als
ideeën voor schoolverandering opduiken:
de schoolmensen zelf. Want als die
ergens mee komen, ondanks hun natuurlijk
konservatisme, dan heeft het nieuwe reeds
de allereerst-noodzakelike toets doorstaan.
Tenminste: als het nieuw-voorgestelde voortkomt uit eigen
praktijk en eigen ervaring en eigen denken.
Want als een schoolmens met iets nieuws aankomt door anderen na te praten, of met een
hervorming aankomt die hijzelf ook nog
niet verder heeft uitgewerkt dan op
papier dan hoeven we hem volstrekt
geen streepje voor te geven bij niet-schoolmensen.
Hiermee heb ik het konservatisme van de schoolmeesters bij u ingeleid.
Mag ik tot slotte even samenvatten?
*Laat u niet te gemakkelijk opzetten tegen de onder[1]wijzers, als men u vertelt
van hun schoolkonservatisme.
*Waardeer dat dit konservatisme meestal voort[1]spruit uit
verantwoordelijkheidsgevoel. En bejegen
met vertrouwen de hervormingen die het leraren[1]korps
zelf vraagt, en die er vele zijn, ondanks het besproken konservatisme
O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10 principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau die actueler zijn dan ooit â cf. interview met Tim Suema vandaag in de krant DS
O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10
principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau die
actueler zijn dan ooit cf. interview met Tim Surma vandaag in de krant DS
Punt 1: respect voor en
vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten
Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer.
Meester,
je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het
vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de
praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten
weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig
vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte
professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich
betreurde onlangs dat de leraren steeds minder de kans
krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Hij vreest dat de leraren
ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma's bedenken en opleggen.
Punt 2: herwaardering van
belang basiskennis en basisvaardigheden
Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe
sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs,
politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de
Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op
school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte
spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren, want bij de
fietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet normaal
functioneel.
Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d.,
dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze
kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar.
Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor Nederlands en vreemde talen. Pas nu
begint de overheid te beseffen hoe laat het is.
We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die
abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk
functioneel zijn zoals literatuur e.d.
Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht,
interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en
orde
Op het laatste leerpsychologisch
AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral
leren van sterk geleide leerprocessen. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten
uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het
feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op
PISA en TIMSS.
Volgens veel universitaire onderwijsexperts, inspecteurs, prof. Laevers/CEGO en veel
beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs
veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de
knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het
onderwijs. O-ZON bestrijdt de dictatuur
van het welbevinden Ook bedrijfsleider André Leysen waarschuwde
onlangs voor op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen,
de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast.
Punt 4: herwaardering
van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samen
leren, geen
doorgedreven individualisatie, geen learning apart together
De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het
jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd
gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of
graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt.
Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude,
het meest economische en effectieve systeem
vooral ook voor de zwakkere leerlingen.
De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van
het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor
onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort
zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen.
We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het
decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op
het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die
straks wellicht wordt ingevoerd.
Punt 5 : verhoging van het niveau van het onderwijs, ook van universiteiten en lerarenopleidingen
Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen
die hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het
examen voor politieman, voor gemeentebediende. Zo
zijn er ook opvallend veel klachten over het
niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg
van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een
eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet
dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het niveau te laten zakken.
Ook het niveau van de
lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest
voor het Vlaams onderwijs en voor de
democratisering. De regenten hebben ervoor gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk
hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar
hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. Zo betekende de afschaffing van de
oefenscholen in 1984 een aderlating.
Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen
nepdiplomas worden uitgereikt. Bij
parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We menen ook dat het niveau van het
universitair onderwijs en van het aso
is gedaald en dat dit nefaste gevolgen
heeft voor het niveau van het hoger
onderwijs, resp. het tso en bso.
Punt 6: meer
niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten
Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van
het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de
lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen
voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente
flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in
het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van
de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren
en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het laagste niveau de beste accreditatie-score
zal behalen. En dan is men verwonderd
dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.
Minister
Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn
met de niveaubewaking, de controle van
de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na
een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde
school?, antwoorden de inspecteurs
dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het
feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager
onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk.
De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde
waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen
worden gehanteerd. Het huidige
functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van
1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.
Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten
leerlingen.
Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, invoering van extra NT2-lessenb, geen
nivellering zoals invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o.
Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting
van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig
voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.
Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en
democratisering die zo centraal stonden in het
onderwijs van de jaren vijftig en
zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar
de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra
zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk
onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering.
Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al
17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid,
maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker
omdat het niveau van de gewone lessen
aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan
heeft extra zorgverbreding achteraf
weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering
straks met meer centen voor benadeelde leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de
positieve discriminatiecenten te hoog
worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de
sterkste leerlingen afremmen.
Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een
zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de
gewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de
zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOK-steunpunten
die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De universitaire Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de
specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen
en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer
structuur.
Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat
het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren
van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en
leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief.
NT2-Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor
NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets
over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig
vooruitgang boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig
is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna
van 's morgens tot 's
avonds dat is nog iets anders dan een
taalbad..
Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend
geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van
beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een
nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. Inzake GOK maken we al 50 jaar een verkeerde gok met de invoering
van een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en plannen voor een
gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferntie-2002. In 1971 stelden we al op de VRT dat we inzake GOK voorrang moeten geven aan de optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs.
Egalitaire sociologen als prof. Nicaise en veel beleidsadviseurs pleiten voor een
middenschool tot 14 en zelfs 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is
nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen.
Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele
jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen
zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit
meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van
12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten
eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. Een gemeenschappelijke eerste graad of
lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden. De
tso-bso-leerlingen zouden nog het meest de dupe zijn omdat een gemeenschappelijke eerste graad te weinig afgestempd zou zijn op hun talenten en belangstelling
Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de
prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk
maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de
zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen
hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is
overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze
in andere landen. We moeten er voor
zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren.
Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en
omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van
sterke kanten
Onderwijs moet
voortdurend geoptimaliseerd worden, maar
vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in
continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande
omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden met veel respect voor de oude waarden die hun deugdelijkheid bewezen hebben.
Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze
leerkrachten meer respect tonen voor oude en
effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze
vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de
plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter
vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en
het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat dergelijke vernieuwingen niet deugen.
Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we
inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in
onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 1989 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld
werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar
zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag
in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest
allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich
toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente
revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die
revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer
het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de
onderwijspraktijk.
Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is en
geen grote colloquia over controversiële
onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering
van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef
KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat
Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is
verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.
Punt 9: verminderen van invloed van
vernieuwingsestablishment & zgn. onderwijsexperts
Ook in de wereld van deonderwijsexperts, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische
centra kwamen er honderden
vrijgestelden bij. Deze expertszoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk
uit. De macht van die zgn. expertsis veel te groot geworden. Drie voorbeelden. Vanaf de start van het debat over de
eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou
aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting
bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan
moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en
vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die
refreintjes over.
Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert
al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden
enkel trucjes aan en de arme kindjes
werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen
Fr. In april stelde Laevers dat ons
secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.
We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend
onderzoek de expertsde
subsidiërende overheid naar de mond praten.
Punt 10: Bestrijden van bureaucratisering en grootschaligheid
Onze beleidsmensen en bepaalde onderwijskoepels sturen steeds meer aan op radicale schaalvergroting
& bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de
school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor
reductie van de steeds grotere fusies en
scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de
overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten. Het management moet in dienst staan van het leerproces.
De grootschaligheid leidt tot het ontstaan van grote
regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van
het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen
zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd.
Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en
bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd
worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en
reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de
leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en
overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de
bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in
optocht.
Pleidooi voor vlugger werken met conventionele maateenheden voor lengte e.d. i.p.v. natuurlijke maten in lager onderwijs
Pleidooi voor vlugger werken met conventionele maateenheden
voor lengte e.d. i.p.v. natuurlijke
maten in lager onderwijs
1.Probleemstelling: te lang en eenzijdig werken
met natuurlijke maateenheden
In het leerplan wiskunde van 1958 was het meten met meter en centimeter al voorzien in het
eerste leerjaar. In de nieuwe leerplannen komt centimeter pas in het tweede
leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde; men werkt nu
ook langer met natuurlijke maateenheden.
Waar komt dit lange tijd alleen werken
met natuurlijke maten vandaan - en is
het wel verantwoord?
In de geschiedenis van het 'meten werd uiteraard eerst lange tijd uitsluitend met natuurlijke
maten gewerkt, en pas later met
gestandaardiseerde maat[1]eenheden en meetinstrumenten
zoals we die in het dagelijks leven
gebruiken. In de klascontext wordt deze
historische genese van het meten ook vaak gereconstrueerd. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden'
gewerkt, en de introductie van conventionele
maateenheden wordt uitgesteld. De
leerlingen moeten ook zoveel mogelijk
zelfstandig de opeenvolgende historische
stappen reconstrueren.
Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd/wordt veelal uitgegaan van het zgn. 'genetische
principe' in de traditie van Dewey,
Decroly, Piaget, constructivisme Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis moet kunnen
(re-) construeren, beklemtonen ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders
van constructivistische wiskunde o.i. al
te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud
... en het uitstellen van het werken met gestandaardiseerde maateenheden.
A. Peter-Koops (2000)
verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen
van het meten met niet-standaardmaateenheden levert
voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden
op die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met conventionele
maateenheden als cm e.d. Vanuit onze eigen
ervaring onderschrijven we de
relativering van het werken met natuurlijke maateenheden
en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe.
De culturele of formele 'maten' zijn voor kinderen
soms natuurlijker/bekender dan bepaalde
natuurlijke maateenheden die steeds minder
gebruikt worden.
2 Reconstructie van historisch-genetische ontwikkeling en reconstructieprincipe
Het genetische principe is dubbel: *Onder het historisch-genetische'principe
wordt een didactiek verstaan waarbij de
historische ontwikkeling van het vak in een versneld tempo doorlopen wordt.
*Bij het psychologisch-genetische principe dient het leerproces zo ingericht te worden dat
rekening gehouden wordt met de
ontwikkelingsfasen van het lerende kind,
en die zouden dan corresponderen met de
historische fasen en met de inventieve reconstructie
door het kind (Schubring, 1978).
Het lange tijd werken met natuurlijke maateenheden en het
werken met een strakke leerlijn zijn gebaseerd op de idee van een
structuurgenetische ontwikkeling van de
kinderlijke psyche volgens universele
fasen en in een vaste opeenvolging. Hierbij
werd ervan uitgegaan dat de ontwikkeling
van de menselijke kennis een afspiegeling of reproductie zou zijn van de
historische ontwikkeling van de mensheid. Men kan in de genoemde
genetische principes Haeckels
biogenetische wet - de ontogenese als herhaling van de fylogenese - herkennen, die een psychologische vertaling kende in de
zgn. 'recapitulatietheorie' (Stanley
Hall, John Dewey e.d.).
Schubring beschreef in 1978 hoe talloze vooraanstaande
psychologen, reformpedagogen en wiskundigen zich door de tijden heen op een
of andere wijze hebben uitgesproken voor
een initiatie in de wiskunde, die op een
natuurlijke wijze, genetisch in beide
betekenissen, vorm diende te krijgen. In
overeenstemming met de nauwe relatie tussen de individueel-cognitieve (ontogenese) en de
cultureel-historische ontwikkeling
(fylogenese) moeten de kinderen bij de opbouw van bv. hun meetbegrip de verschillende ontwikkelingsfasen naar het
gestandaardiseerde meten in de loop van de geschiedenis van de mensheid zelf doorlopen en zich zelf opnieuw
eigen maken. (Hetzelfde geldt voor de meetkunde,
enz.)
Ook John Dewey was een vurige aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde
recapitulatietheorie. Ook hij stelde dat de opgroeiende mens de geschiedenis
moet recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moet doorlopen - in een
versneld tempo uiteraard. Indien deze
fasen in de cultuureel-historische ontwikkeling
en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt
worden, dan kan volgens de genetische theorie
de opbouw van het meetbegrip e.d. in sterke mate belemmerd worden. Ook voor het
vak wereld[1]oriëntatie stelden
Dewey, Decroly ... een historische reconstructie
van de productie van kledij e.d. voor: van
wol tot kleed b.v. - incluis het leren primitief weven door de kinderen.
Ook voor het meetkunde-onderwijs stelde Jean Piaget voor om het genetisch principe toe te
passen. Zo mocht de klassieke,
euclidische meetkunde met haar lijnen,
hoeken en figuren pas laat aan bod komen; men moest bv. eerst topologische
begrippen (nabijheid, open
en gesloten enz.) laten verkennen.
In België was de bekende medicus en reform[1]pedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander
van het 'genetische principe' binnen wiskunde,
wereldoriëntatie, ... (Liefland, 1959). Hij
dweepte met de recapitulatietheorie en voor meten en metend rekenen propageerde hij het lange
tijd werken met natuurlijke
maateenheden en het uitstellen van het meer
formele meten. De invloed van Decroly op
het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in
de tekst expliciet werd vermeld: Men zal eerst
voldoende natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936).
Dit principe was overigens heel populair
binnen de reformpedagogiek die het
'natuurlijke' leren propageerde en het meer formele en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt
die idee ook terug bij Rousseau.
De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange
tijd met natuurlijke maten werken, de
ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien
uit de voorafgaande), maar ook op de
gepropageerde werkvormen. Het zgn.
constructivisme en het reconstructieprincipe
beklemtonen ook nu nog - in navolging van Piaget en Dewey - dat de eigen inbreng en
constructie van het kind heel belangrijk
zijn. Uitdrukkingen als learning by doing en wiskunde is
wiskunde doen deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook
onze voorouders het zelf hebben moeten
ontdekken en zelf hun kennis moesten
construeren. (Ze vertellen er wel niet
bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens
de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)
Een medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor in 1999 schreef dat ook prof. Hans
Freudenthal een aanhanger was van het genetisch principe. . Ook medewerkers van het
Freudenthal Instituut hechten te veel
waarde aan het lange tijd laten meten
met natuurlijke maateenheden voor lengte,
oppervlakte Zelf erkennen we ook wel de
waarde van het eventjes werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we
het gebruik ervan. We raden dan ook aan
om vlugger al te werken met conventionele
maateenheden als cm e.d.
3 Kritiek op historisch-genetische aanpak en de recapitulatietheorie
Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de
recapitulatietheorie in het onderwijzen
van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties
kent, bleek het ook een onvolledig en
gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling.
Er wordt bv. voorbijgegaan aan de
relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en
aan de invloed van het
onderwijsleerproces.
Prof. Victor d'Espallier schreef destijds al: De overgang van de
natuurlijke maten naar de conventionele, enz. moet volgens Decroly door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze
psychologische aanpassing aan het kind
kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte
grenzen geschieden. Ook de cultuur en de
maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen
niet op het kind wachten (De Block e.a.,
1974, deel 1, p. 367).
De voorbije jaren kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie
op 'meten en metend rekenen' veel kritiek
te verduren, vooral waar het gaat om grootheden
zoals lengte, gewicht, inhoud waarbij de
meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken
met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis
bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter,
lat en ze horen spreken over meter Onderwijskrant 183 (oktober-november-december
2017) en centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van
een literpak melk, hun gewicht wordt in
kilos uitgedrukt ... Ze horen over
vijf minuten of over een kwartier gaan
we eten' Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. natuurlijker dan de meeste zgn. natuurlijke
maateenheden die voorouders
hanteerden.
Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het
meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze
voorkennis. Lange tijd en enkel met
natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de
volgende paragrafen bespreken we de
kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor metend rekenen en op de
recapitulatietheorie met de eraan verbonden informele en zelfontdekkende aanpak
4 Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en
informele aanpak
In de bijdrage Lengtemeting op de basisschool - actuele
ontwikkelingen en internationaal onderzoek wijdt A. Peter-Koop (2002) een aantal interessante beschouwingen aan deze thematiek. De
conclusies bij een aantal onderzoeken
zijn de volgende:
* De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de
aanhangers van het genetisch principe
beweren. De culturele of formele 'maten'
zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder
gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan
soms al opmerkelijk goed met standaardmaten
(bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten
(bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige
indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook
moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs
tot ontwikkeling van misvattingen leiden.
* Het werken met natuurlijke lengtematen en informele
meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk
meetsysteem dan algemeen verwacht wordt.
Vooral via gerichte verkenning van conventionele
maten als centimeter en meter - gekoppeld
aan de verkenning en het gebruik van de
liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige
structuur van het echte meetsysteem.
° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook
verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden.
Bij het meten van lengte met stroken of
blokjes treedt vlugger verwarring op.
° De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het
te meten object groter is dan de
eenheid. Het inzicht in schaalverdeling en resultatief tellen van de grootte
is hierbij heel belangrijk. De eenheid
moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal
bestaat, dat het te meten object
volledig kan omvatten.
*Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met
niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen
oplevert die tot nu onderschat werden.
In een Amerikaans handboek beklemtoonden
P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: Bij het pure aftellen met niet-conventionele,
willekeurig gekozen lengtematen worden noch
de betekenis van de nul, noch het herhaalde
aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden
representeren, in het meetproces
duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren
van het meetproces. De auteurs
pleiten terecht voor het vroeger overschakelen
op conventionele maten en meetinstrumenten.
*De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en
dat levert te weinig resultaten op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind
van de jaren 1990 in een breed opgezette
studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen
over lengte[1]maten onderzocht. De leerlingen pasten bij de toetsopgaven
twee verschillende strategieën toe: enerzijds
het tellen met informele maateenheden, markeringen
of afstanden, anderzijds het gebruik van
een liniaal en het aflezen van de schaalindeling.
Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een
eerder verworven instrumenteel en
oppervlakkig begrip van het meetproces en laten
geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand
begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem
bestaat.
Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren
voeten', lucifers of strepen. Deze
louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende
eenheden verwaarloost, kan de opbouw van
een realistische voorstelling van grootheden
en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.)
Bragg en Outhred stellen voor meer tijd
te besteden aan de gerichte verkenning
van de conventionele maten en meetinstrumenten
en wat minder aan het informele meten.
Waar zit de klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele
meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop vast en zeker
in een of andere eerdere buitenschoolse
ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld
al meerdere malen en in verschillende
situaties gemeten en gewogen, hebben ze
zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten
ze precies wat de aanvangstijden en duur
van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders
en anderen koken en iets repareren, en
hebben het nut van conventionele meetinstrumenten
op allerlei manieren direct of indirect
ervaren.
6 Besluiten
Bij lengtemeting is een aanpak die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover
de meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid
tussen natuurlijke maten en standaardmaten. Ook een standaardmaat is voor hen een
natuurlijke maat. Meetlat, lint en
liniaal zijn heel natuurlijke meetinstrumenten
die ze al vroeg kennen.
Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige
maten, waarbij ook de voorkennis over het
omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus
aangewezen. We denken hier bv. aan de
bespreking met de kinderen van de
schaalverdelingen op de hun bekende
meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen
van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen
bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de
structuur van de gebruikelijke
meetinstrumenten en maten nog beter te
kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent
ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar
al over cm mag praten. De verkenning van
de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis
(bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm
om al met cm als lengtemaat en de meetlat
te kunnen werken.
Boek van Franse lerares Barbara Lefebvre over ontscholing en oorzaken van enorme niveaudaling Franse onderwijs de voorbije decennia
Génération Jai le droit
van Barbara Lefebvre (Franse lerares geschiedenis-aardrijkskunde)
Over ontscholing en oorzaken van enorme niveaudaling van het onderwijs in Frankrijk
Enkele belangrijke standpunten van Barbara Lefebvre
1.Ontscholing, individualisme en egalitarisme, leerlingen als klanten
Ce que jessaie de dire avec cette formulation Génération jai le droit , cest quil y a eu une rupture de la transmission éducative assez radicale dans notre société depuis quarante ans.
Trop dadultes ont cessé dassumer leur rôle déducateur, de guide. Ladulte a une fonction de butée, de contenance de limpulsivité, du moi tout puissant de lenfant. Sil renonce à assumer ce rôle (appuyé sur des relations sécurisantes et bienveillantes car éduquer ce nest pas un exercice de dressage), lenfant ne comprend pas que les limites imposées par ladulte le protègent. Il pense quelles loppriment, quelles le flouent dans son droit .
Cest à la fois une génération délèves et une génération de parents qui considèrent que leurs droits individuels prévalent sur lintérêt général. On glorifie les identités particulières au détriment du bien commun. Cest donc un phénomène sociétal global : des individus pour qui leurs intérêts particuliers passent avant lintérêt général.
Une génération dindividus qui se vivent dabord comme des usagers. Ils ont assimilé le modèle de la société de consommation quon nous inflige depuis laprès-guerre, où le client est roi. À limage des services marchands où nous sommes des clients à satisfaire, beaucoup de gens considèrent, dans leur rapport au service public notamment déducation quils sont des clients-usagers : lensemble de la société est à leur service en tant quindividu.
Notre société na que le mot égalité à la bouche, et avec lui son chapelet de mots-valise sur les discriminations, les stigmatisations etc. Or cette vision égalitaire des droits individuels a conduit à considérer que tout se vaut, que la règle est forcément relative au regard de mon irréductible droit de
.Lenjeu est daccepter que lautre est différent de soi, tout en admettant que des règles communes simposent, que des comportements sociaux, qui relèvent dune culture commune, dhabitus culturels dont nous sommes les héritiers, doivent être respectés.
2. Aantasting van het gezag Les remises en cause de lautorité
La délégitimation de lautorité, sous leffet des idées dites progressistes des sociologues -et pedagogues- des années 1970, a entraîné, écrit-elle, la récusation effective de lautorité des enseignants, policiers, juges, ou encore médecins des hôpitaux publics, avant de sétendre, sur des modes racialistes et sexistes.
Cette délégitimation de lautorité se retrouve également au sein des familles, remettant en cause le rôle éducatif parental et conduisant, in fine, nombre denfants à léchec, la frustration et lexclusion. Surtout lorsquils sélèvent ensuite contre lautorité à lécole, base de lapprentissage de la coexistence nécessaire en société.
Ce qui mène, en définitive, à une régression du bien commun. Dans un monde ouvert où tout se vaut, où la légitimité des institutions collectives est récusée au nom des lois individuelles ou communautaires supérieures, où lon récuse les notes de lenseignant mais accepte la férocité des classements dans les émissions de téléréalité, des parents, des enseignants et des intellectuels luttent pour éduquer la nouvelle génération. Ils sefforcent de lui rappeler, contre la doxa, quelle hérite dun monde qui la précède, que toute réussite individuelle passe par une intégration volontaire au sein dun collectif dont on est lhéritier.
3. Kennisoverdracht in gedrang door constructivisme e.d. Sociaal benadeelde leerlingen het meest de dupe.
Lécole a cédé sur son objectif fondamental : la transmission de savoirs culturels solides. Elle a priorisé lobjectif moral fabriquer du citoyen pour la démocratie de masse et lobjectif utilitaire produire des actifs capables de sinsérer dans la mondialisation. Au final, on voit quelle ne remplit aucun des objectifs ! Le déracinement dont je parle dans mon livre, cest le déracinement culturel.
Avec lavènement de la pédagogie constructiviste, les idéologues de léducation se sont dévoués à déraciner la culture littéraire, artistique et historique de lespace scolaire. En 1985, les programmes de français énonçaient que dans lintérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient denseigner les règles de lusage le plus courant . Si ça ne sappelle pas du nivellement et rabaisser le niveau dexigence, de quoi sagit-il ? Quel mépris pour les enfants des milieux populaires
Rien détonnant quà partir des années 2000, il soit devenu impossible de cacher la réalité qui a surgi dans toutes les enquêtes sur le niveau des élèves français : une baisse inexorable et des inégalités criantes.
Cest le résultat de la destruction de lenseignement explicite de la grammaire, de lorthographe.
Le résultat de la lectur-devinette qui a encore cours aujourdhui malgré les dénégations des pédagogistes qui ont toujours la main sur la formation des enseignants.
La déréglementation horaire introduite sous BAYROU, puis le Socle sous FILLON, puis la réforme des cycles qui consiste à étaler les apprentissages. On na pas cessé de créer les moyens de laggravation des inégalités et de la baisse du niveau. Lessentiel, cest que la masse du troupeau avance sans trop dà-coups jusquau bac. Et après moi, le déluge.
Barbara Lefebvre insiste sur les défaillances profondes en matière de transmission de la langue française, le recul du langage engendrant toujours des effets ravageurs, notamment en termes de violence, mais aussi de crédulité,
Leffondrement du nombre dheures de français dans lenseignement, les méthodes de lecture douteuses (globale leesmethodiek e.d.) qui ont ravagé des générations entières, le recul de la grammaire, le vocabulaire effarant désormais typique de lÉducation nationale mais révélateur dun certain état desprit, le désintérêt pour la graphie dès le plus jeune âge, le déracinement de la littérature, et toutes ces lubies politiques qui, sous prétexte de démocratiser léducation, lont annihilée.
De même pour lhistoire, discipline que lauteur enseigne : assemblage hétéroclite de textes, remise en cause de la chronologie, déconstruction, relativisme, moralisme, concurrence mémorielle, anachronismes, allègement des horaires et des programmes, suppression de pans entiers de lhistoire, multiculturalisme, méthodes dites ' actives ', folie du numérique, etc.
Là encore, les considérations politiques, en décalage avec lintérêt propre à cet enseignement majeur, lont emporté et ont emporté avec elles la connaissance et ce qui faisait tout le caractère fondamental de cet enseignement.
5. Pédagogistes, Bourdieu ...: vooral ook in universitaire lerarenopleiding sinds1989
Les pédagogistes ont trouvé avec les institutions déducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé.
Bourdieu notamment a théorisé que lécole était structurée pour créer des inégalités, que lidéal républicain était une supercherie de propagandiste bourgeois ! Il fallait donc contester cette autorité. Cette pensée a structuré la plupart des théoriciens de la pédagogie à qui lÉducation nationale a confié dès les années 1960 la formation des maîtres et la conception des programmes scolaires.
Les pédagogistes, ces théoriciens de la chose pédagogique se prennent pour des scientifiques au service du progrès des masses. Ils ont trouvé avec les institutions déducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé.
Ils ont continué à broder leurs théories pédagogiques et didactiques, sans aucune réalité pratique, en ignorant totalement leur échec quant aux acquis des élèves. Ils ont dailleurs contribué à désespérer des générations denseignants qui ont eu à les subir à lIUFM (universitaire lerarenopleiding sinds 1989). puis lors des séances dinspection !
Les théories pédagogiques fumeuses sont nées dans lesprit de ces gens, quelquefois des enseignants qui avaient quitté la classe car ils étaient incapables dy assurer leur mission, qui se piquaient de sociologie ou de psychologie. Le politique les a gratifiés du terme dexperts dès les années 1960 au dépend de lenseignant de terrain, le vrai praticien, vrai pédagogue, objet du mépris social et intellectuel.
Lauteur sen prend ainsi vigoureusement aux méfaits du pédagogisme et aux institutions telles que les IUFM = universtiare lerarenopleidingen voor onderwijzers/regenten ingevoerd in 1989) il y a quelques années, qui ont largement montré leur inefficacité. Sappuyant sur les résultats de multiples enquêtes, elle parle dillettrisme de masse et dégalité des malchances , puisquaujourdhui toutes les catégories sociales sont touchées. Et elle met en cause les inepties telles que lélève artisan de son propre savoir , qui ont conduit au désastre.
Lécole a perdu le sens de sa mission. Avec ce principe prétendument progressiste selon lequel il faut se mettre à la portée des enfants, on a maintenu un grand nombre délèves derrière un fossé devenu quasiment infranchissable. Privés dun accès exigeant à la langue, ils ne sont plus en capacité davoir une conversation avec quelquun qui vient dun autre milieu. Lécole a perdu sa capacité intégratrice.
Verkeerde Bourdieu- kijk op gelijke kansen
On nous ressert le couplet habituel de légalité des chances , à la fois mensonger et vicié par les théories bourdieusiennes habituelles consistant à inverser les logiques de bon sens, en abaissant perpétuellement les niveaux (contrairement à ce qui est sans cesse affirmé) au lieu de permettre réellement laccès aux savoirs et à la culture de ceux quon devrait avoir pour rôle délever.
Noot: Inclusief onderwijs?
De même que Barbara Lefebvre partage son expérience récente comme enseignante auprès dun public délèves handicapés ou autistes qui, eux, insiste-t-elle, devraient être en position de pouvoir dire « Jai le droit », sans que lidée décole « inclusive » promue à leur sujet débouche sur des réponses véritablement solides et deviennent autre chose quune sorte de coquille vide là encore au service dune sorte de politiquement correct visant plutôt dautres formes dintégration que celles attendues.
6.Que pensez-vous du ministre de lÉducation nationale Jean-Michel Blanquer ?
Barbara Lefebvre Jen pense plutôt du bien mais comment pourrait-il en être autrement succédant à Najat Vallaud-Belkacem. Son impopularité au sein du corps enseignant a été stupéfiante, mais rien ne la fait changer de cap. Impréparée au mammouth Éducation nationale, elle sest donc entourée dexperts : les pires pédagogistes idéologues quon ait eu aux manettes depuis Jospin et Bayrou. Ce temps semble révolu avec M. Blanquer.
Nous avons maintenant un ministre qui connait parfaitement lÉducation nationale et semble avoir pris la mesure de la catastrophe où nous ont conduit les pédagogistes. Cest un bon signe, mais cela ne reste quun signe. La mise en place de commissions avec Stanislas Dehaene, Boris Cyrulnik, Dominique Schnapper, la démission du CSP de Michel Lussault, le départ de Florence Robine de la rue de Grenelle, sont des indices de changement, mais il ny a pas de véritables actions de fond pour le moment. Emmanuel Macron donnera-t-il de véritables moyens daction à son ministre en le laissant libre de certaines initiatives majeures ? Nous ne le saurons quau bout de ce quinquennat.
7. Un constat plus large et bien inquiétant
Au-delà de ce diagnostic effrayant de ce quest devenu lÉducation nationale et de lesprit qui la guide, lauteur revient sur sa participation à louvrage cité plus haut en préambule, ' Les territoires perdus de la République ', qui lui avait valu une certaine hostilité à lépoque et avait aussi par la suite été largement récupéré par différentes chapelles politiques.
Plus de quinze ans après, elle montre comment les zones de non-droits se sont multipliées et la situation aggravée. Les attentats, notamment en France, sont passés par là et ont abouti à une relative prise de conscience des dangers qui nous menacent.
Hélas, de politiques de la ville en promotion des associations de quartiers pour acheter la paix civile, ou de discours multiculturalistes en bonnes intentions en tous genres, le constat est peu glorieux et lÉducation nationale trop soumise aux considérations politiq
ues plus larges pour trouver les bonnes réponses à la gravité de la situation.
8. Besluit: Changer détat desprit
En conclusion, un ouvrage passionnant et un cri du cur bienvenu pour tenter une nouvelle fois déveiller les consciences et susciter les réactions, face à une faillite dramatique de lÉducation Nationale. Se référant de manière opportune à Hannah Arendt, Barbara Lefebvre montre ainsi que nous sommes face à une véritable crise de la culture , et que ce ne sont pas les idées toutes faites qui nous permettront de nous en sortir.
Il est donc temps que les politiques viennent enfin véritablement en aide à ceux qui se démènent chaque jour sur le terrain pour tenter de faire vivre notre éducation, fondement de base de la Société et de son avenir.
3Paul Blyweert, Marie-Josee Vander Bruggenen1 andere persoon
Leuvense prof. Joop van der Horst in 2014 in DS: AN niet meer belangrijk, weg ook met grammatica, werkwoordspelling e.d;
Interview in de krant DS van 6 november 2014: prof. em. taalkunde Joop van der Horst blikt vooruit en terug. Zinsontleding? Daar moeten we vanaf (en ook van werkwoordspelling)
DS 6 november 2014
Negentien jaar nadat hij in Leuven is neergestreken, gaat
Nederlander Joop van der Horst met emeritaat. Als hoogleraar Nederlandse taalkunde
tenminste, want de non-conformist, de generalist en de didacticus met de
heldere pen kunnen nog wel even mee. Zo ook zijn stevige meningen over taal.
Citaten vooraf uit interview die beklijven:
De Standaardtaal was
alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de
spelling computerproof, pas de dt-regel aan. Zinsontleding is een vergissing
geweest van de achttiende eeuw.
DS: Velen hebben uw
boek Het einde van de standaardtaal gelezen als een bevestiging van hun
gevoel dat het niet goed gaat met ons Nederlands.
Dat gevoel van
malaise, dat duurt nog honderd jaar. Dat zijn de stuiptrekkingen van een
aflopende zaak: want de standaardtaal, geloof me, die loopt af. Alleen, dat is
niet noodzakelijk erg. Standaardtaal is voor een groot deel van de mensen
altijd een belemmering geweest. Als je niet netjes praatte, dan hoorde je er
niet bij. Dat gold voor drie kwart van de samenleving. Standaardtaal was alleen
leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid.
DS : Sprak uw laatste lichting studenten nog Standaardnederlands?
Nee, hoor. In mijn
strenge norm spraken de meeste van mijn studenten bijna allemaal een sterk
gekleurd soort Nederlands. En niet alleen hier in Leuven, in Amsterdam was dat
precies zo. Echte standaardtaalsprekers hebben nooit meer dan 20 à 30 procent
van de bevolking uitgemaakt. En nu wordt het alleen nog gesproken door een paar
ouwe kerels. Zoals ik.
Wat komt er dan in de plaats?
Het hele scala aan soorten Nederlands dat je nu hoort.
Waarmee de mensheid overigens tien keer beter communiceert. Niemand houdt nog
zijn mond omdat zijn taalgebruik niet zou deugen. En willen de pleitbezorgers
van het soort Nederlands van zestig jaar geleden die taal opnieuw invoeren, dan
moeten ze ook de maatschappelijke structuren van toen terugbrengen. In de praktijk
betekent dat: opnieuw je mond houden. Nu kan iedereen naar school en op televisie,
desnoods met ondertiteling.
DS: Sommige van uw
collegas proberen de term Standaardnederlands met alle macht te redden: ze
hebben het over formeel of informeel, Belgisch of Nederlands
Standaardnederlands.
Ach, dat is halfslachtig gedoe. Heb de moed om door te
denken: met een uniforme standaard is het gedaan. Maatschappelijk is dat helemaal
niet erg. Privé wel, voor mij is dat erg, ik bén die standaardtaal. Wie de
standaardtaal marginaliseert, marginaliseert mij en mijn generatie. Maar op een
gegeven moment moet je accepteren dat je ouder wordt en moet je gewoon even slikken.
DS; Moeten de media het laatste bolwerk zijn waar de
standaardtaal standhoudt?
Ik heb een geheel eigen norm van wat ik algemeen Nederlands
vind; die heb ik zestig jaar geleden meegekregen en die is een beetje strenger
dan Van Dale. Daar hou ik aan vast. Maar of een volgende generatie dat ook wil
doen, daar ga ik niet over. Ik stel alleen vast dat ze het niet doen.
En de spelling?
Ik ben geen liefhebber van onze spelling. We hebben een
spelling nodig die aangepast is aan onze hedendaagse manier van schrijven, met
een toetsenbord en een spellingchecker. Zon spellingchecker heeft geen
problemen met een woord als onmiddellijk, maar wel met gebeurdt. Dan zeg ik tegen
de Taalunie: doe eens iets wat echt nodig is, maak de spelling computerproof, pas
de dtregel aan, in plaats van te zeuren over verbindingsstreepjes en tremas
en een n in pannenkoek.
Ds: In woordenboeken is een evolutie aan de gang om typisch
Vlaamse taalfouten, zoals gallicismen, als algemeen Belgisch Nederlands te
bestempelen. Hoe staat u daartegenover?
Tja, voor mezelf ben ik daarin verschrikkelijk streng, maar
wie ben ik om ontwikkelingen in taal en dus in woordenboeken tegen te houden?
Trouwens, het woordenboek van de toekomst, dat zal volgens mij privé zijn: een
digitaal woordenboek op je eigen naam, dat je aanvult of opruimt zoals je dat
met het lexicon van je spellingchec ker doet. Dat woordenboek zou bijvoorbeeld
ook automatisch de woorden kunnen verzamelen die je op het internet tegenkomt.
Ik verwacht dus dat de grenzen tussen dialect en standaardtaal, tussen je
Engels en je Nederlands nog meer zullen vervagen dan nu al het geval is.
DS: Een woordenboek is ook wel een houvast voor een groep,
zoals een krant.
Ik snap wel dat dat een praktisch probleem geeft, zeker
voor kranten en uitgeverijen. Daar moeten zij bepalen wat ze willen.
DS: Kijkt u nu anders tegen taal aan dan toen u in het vak
begon? (denkt na) Vroeger had ik geen benúl van de langetermijntrends die onze
Europese talen al meer dan twee millennia aan het ondergaan zijn. De recentste
trend is: de ongelofelijke toename van vaste idiomatische verbindingen:
op zijn hoede zijn, in zijn sas zijn. De lijstjes van zulke verbindingen
groeien en groeien maar. Dat vind ik een fascinerende tendens, die wij trouwens
als moedertaalsprekers niet zelf hebben opgemerkt. Het waren de
tweedetaalleerders die ons daarop wezen.
DS: Als we meer van
die vaste uitdrukkingen hebben, hebben we dan ook meer woorden?
Woordenboeken worden inderdaad almaar dikker. Maar als
werkhypothese zou ik denken dat wij nu niet meer woorden hebben dan in de
middeleeuwen. Wel steken we onze neus nu in heel diverse domeinen via de
krant, het internet. De woorden die daar gebruikt worden, over pakweg openhartoperaties,
die wil je wel eens opzoeken. En dus sluipen ze het woordenboek in.
DS: In het tijdschrift Onze Taal zei u onlangs dat
zogenaamde taalliefhebbers, in tegenstelling tot paardenliefhebbers, niks van
hun onderwerp afweten. Vindt u dat het grote publiek meer van taal zou moeten
weten?
Ja. Of dat ze hun mond houden, dat vind ik ook goed. In de
loop der jaren is het me steeds meer gaan ergeren dat iedereen over taal
meepraat, maar vaak nauwelijks met enige kennis van zaken. En dat is een groot verschil
met voetballiefhebbers en wijnkenners, die al eens een boek lezen over hun
hobby en die iets weten over allerlei voetbalgebeurtenissen in 1973. Taalliefhebber,
dat ben je tegenwoordig gewoon zoals je de poes aait. Lees eens het voorwoord
in Van Dale, denk ik dan, dat zou al heel instructief zijn. Dat ontslaat je al
van een heleboel vooroordelen en onzingedachtes.
Ik stel ook vast dat mensen die taal zogenaamd vreselijk
leuk vinden, meestal al helemaal weten wat ze willen horen. En als je iets
anders vertelt, dan worden ze geïrriteerd en een beetje bozig.
DS: Hebt u een raad voor het Vlaamse taalonderwijs?
Veel lezen, veel schrijven, veel spreken, veel luisteren.
Maakt niet uit of je dat doet met de klassieke tekst van linksboven naar rechtsonder
of dat je je leerlingen op een intelligente manier laat zappen op het internet.
Het gaat om de oefening: het veel doen. Mijn nadruk zou liggen op praktische taalvaardigheid
in het onderwijs.
DS: En zinsontleding?
Daar moeten we van af. Ik heb zelf járen zinsontleding
gegeven en ik vond dat heel prettig. Maar de zinsontleding is een beetje een
vergissing geweest van de achttiende eeuw. We zijn erdoor op een zijspoor
geraakt: zinnen ontleden heeft eigenlijk niet veel met taal te maken, het is de
logica van de boodschap die je ontleedt.
Het klopt wel dat je een metataal nodig hebt om het over
bijvoorbeeld kromme zinnen te hebben. Maar dat zou ik allemaal via de
woordsoorten aanpakken. Die bestonden tweeduizend jaar geleden ook al. En ze bieden
een goed instrumentarium om over taal te spreken. Als je geen enkel vogeltje
bij naam kunt noemen, zie je ook niet veel vogeltjes in het bos.
DS: Schrap de zinsontleding. Dat zullen de
taalkundecollegas graag horen.
O, maar het is wel ruimer dan dat, hoor. Het gaat niet goed
met de taalwetenschap: de taalwetenschap als aparte discipline houdt weldra op
te bestaan.
DS: En waarom dan?
Aspecten van taal zullen wel bestudeerd blijven worden,
maar niet als aparte discipline. Die herverkaveling zie je nu al gebeuren: een
deel komt voor rekening van psychologen en sociologen, een ander deel gebeurt
door ingenieurs of archeologen of wie ook.
En wat heeft de taalwetenschap de afgelopen vijftig jaar nu
eigenlijk bereikt? Chomskys universele grammatica? Niks. Per computer
vertalen? Niet gelukt. Hoe dolfijnen met elkaar piepen? Niet gelukt. Wat is er
de afgelopen vijftig jaar eigenlijk wél gelukt als je het vergelijkt met
bijvoorbeeld de wetenschap van de kleine deeltjes of de medische wetenschap?
Ja, van een paar talen wetenwe nu ietsjes meer, maar voor de rest...
Het is ooit anders geweest, hoor: in de 19de eeuw
stond de taalwetenschap cultureel in de frontlinie van de wetenschappen. Nu is ze
de absolute achterhoede geworden.
DS: Moeten we nu allemaal hard huilen?
Helemaal niet. Met het Nederlands zelf gaat het prima. Er
is een tamelijk geüniformeerde uitspraak, genoeg toch om elkaar te verstaan.
Het onderwijs is goed. Het aantal sprekers van het Nederlands is groter dan het
ooit geweest is. Alles wat je in een taal zou willen hebben, dat hebben we.
0
1
2
3
4
5
- Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:taalonderwijs, van der Horst
Prof. psyholinguïstiek Dominiek Sandra sluit zich aan bij de uithollers van het taalonderwijs: schaf dt-regels af! in de krant DS
Straks nog grotere uitholling van het taalonderwijs? Prof. psycholinguïstiek Dominiek Sandra stelt eens te meer voor om de dt-regels voor de werkwoordsvorming af te schaffen.
Vandaag in de krant De Standaard: schaf ook maar dt-regels werkwoordspelling af
Schaf de dt-regels af
Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken, schrijft Dominiek Sandra. hoogleraar Psycholinguïstiek en Algemene en Nederlandse Taalkunde (UAntwerpen)
Ex-leerplanvoorzitter (kath.ond.)
Ides Callebaut stelde in 2010 niet enkel voor om de werkwoordspelling af te schaffen, maar ook om belang van AN sterk te relativeren in het zgn. poststandaardtaal-tijdvak. Dan konden de leerlingen ook geen fouten meer maken tegen het AN. Hij sloot zich volledig aan bij de visie van prof. Joop van der Horst in zijn boek 'Het einde van de standaardtaal'. (zie volgende bijdrage). In het leerplan van 1998 lazen we overigens: 'Een tekst (opstel) van een leerling met veel taalfouten, maakt die tekst niet minder waardevol.'
Ook zinsontleding als lijdend en meewerkend voorwerp hoort volgens Callebaut niet thuis in l.o. Grammatica werd dan ook al grotendeels geschrapt in het leerplan Nederlands 1998.
Besluit: Binnen de commissie die in de jaren 1990 de eindtermen Nederlands opstelden domineerden de uithollers van het taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de relativering van het AN, de spelling e.d. Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs.
Kritische reactie van Dirk Van Damme (OESO) op bijdrage vandaag in DS: Gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid.
Prof. Koen Lemmens sluit zich op twitter bij kritiek van Van Damme aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af!
En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet)
Leuvense prof. Joop van der Horst op 6.11.14 in DS: " Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de spelling computerproof, pas de dt-regel aan. Zinsontleding is een vergissing geweest van de achttiende eeuw."!??? (zie volgende bijdrage op dit fb)
Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb
dt-ellende euthanaseren?
Dominiek Sandra, hoogleraar onder meer in Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelt voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze on-leerbaar zouden zijn of teveel aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan.
Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen.
Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of schrijft.
En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord onmiddellijk niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden?
Om nog stiller te zwijgen over de grote inconsequenties van de spellingshervorming van 1995 in het bijzonder wat betreft het al dan niet aaneenschrijven van voorvoegsels als anti-, pre- plus de plotse verandering inzake de historische termen (middeleeuwen opeens met een kleine m)?
Wat met het onderscheid tussen ei en ij, open en gesloten lettergrepen?
Ruimer gezien: zal men in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt genoemd?
Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.
Sympathie voor 'De onwetende meester' van Rançière, antipedagoog en radicale ontscholer vanwege filosoof Martijn Boven, Gert Biesta, Jan Maschelein ....
Anti-pedagoog en ontscholer Jacques Rancière pakte uit met een karikatuur van klassiek onderwijs in zijn boek 'Le maître ignorant' -De onwetende meester -van 1991. Merkwaardig genoeg kon/kan R. voor zijn anti-pedagogiek op veel sympathie rekenen van heel wat universitaire pedagogen en filosofen. Volgens R. is het onderwijs enkel afstompend en geestdodend - dus ook het onderwijs dat hijzelf , zijn sympathisanten en ook wij gevolgd hebben.
In 2007 werd dit boek vertaald en gepropageerd door Leuvense pedagoog Jan Masschelein: De onwetende meester, Acco,Leuven
Ik begrijp niet dat pedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Simons, de filosoof Martijn Boven ... uitpakken met de onderwijsvisie van Rancière, een pleidooi voor radicale ontscholing en zelfs anti-pedagogiek, kennisrelativisme e.d.
De Nederlandse filosoof Martijn Boven schetste die radicaal ontscholende visie van Rançière in zijn bijdrage De onwetende meester als voorbeeld. Jacques Rancière: van praktijk naar principe, in:Wijsgerig Perspectief, nr. 3/2017 Website: filosofie.nl Hij sympathiseert er ook mee. We citeren even.
"In navolging van Rancière kunnen we een traditionele les als voorbeeld nemen. Laten we beginnen met het simpelweg identificeren van de verschillende elementen die in het voorbeeld werkzaam zijn: de docent, de leerlingen, de lesstof, het klaslokaal, de toetsen en de becijfering.
Binnen de onderwijspraktijk van de kennisoverdracht wordt de leraar primair gezien als de veelwetende leraar. Dit type leraar weet al wat de leerlingen nog moeten leren, en heeft als taak om deze kennis aan hen over te dragen. (R. opteert voor de onwetende leraar. )
De leerling, daarentegen, wordt eerst en vooral benaderd als een niet-wetende pupil die nog moet leren begrijpen wat de leraar al begrepen heeft. De schriftelijke lesstof, die van tevoren zorgvuldig is geselecteerd als onderdeel van een breder curriculum, wordt opgevat als iets dat niet op zichzelf inzichtelijk is voor de leerling, maar dat alleen toegankelijk wordt op basis van de mondelinge uitleg van de leraar.
Het klaslokaal wordt zo ingericht dat deze uitleg zo goed mogelijk kan plaatsvinden.
Door middel van toetsen wordt gecontroleerd of de leerling de uitleg wel goed begrepen heeft.
De becijfering markeert in welke mate dit heeft plaatsgevonden.
Er zijn uit het voorbeeld van de kennisoverdracht verschillende principes af te leiden die nauw met elkaar verwant zijn en die elkaar ondersteunen en versterken.
Rancière stipt deze principes aan; Ik zal er enkele uitlichten.
Leerling is de ongelijke van de leraar: het principe van de onderwerping van de intelligentie van de leerling
We kunnen allereerst opmerken dat de praktijk zo is ingericht dat de leerling voortdurend wordt opgevat als de ongelijke van de leraar. Hier kunnen we de contouren van een eerste principe ontwaren: het principe van de onderwerping van de intelligentie.
Er wordt uitgegaan van de tegenstelling tussen een lagere en een hogere intelligentie. De eerste registreert op goed geluk waarnemingen, onthoudt, interpreteert en herhaalt empirisch, binnen de nauwe cirkel van de gewoonten en behoeften. Het is de intelligentie van het kleine kind en van de man van het volk.
De tweede kent de dingen vanuit de redenen, ze gaat methodisch te werk, van het eenvoudige naar het complexe, van het deel naar het geheel.
( R. beweert dat iedereen over een gelijke intelligentie beschikt en enkel verschillend is naargelang zijn wil en kansen om er gebruik van te maken.
Alle intelligenties zijn in principe gelijk en dus ook leerkrachten, leerlingen & medeleerlingen moeten hier als gelijken aanzien worden. Ook een leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester en van de medeleerlingen. (Daarom wordt ook de term leerling meestal niet gebruikt, maar lerende of student).
Het startpunt moet zijn dat alle mensen als gelijken aangezien moeten worden.
De taak van de klassieke leraar bestaat erin de lagere intelligentie van de leerling te onderwerpen en langzaamaan te verheffen tot de hogere intelligentie van de leraar. Hierbij wordt de onsystematische en lukrake aanpak van het alledaagse leerproces ondergeschikt gemaakt aan de systematische techniek van het gestructureerde leren.
Leerkracht moet onkunde van de leerling corrigeren
Dit zet ons op het spoor van een tweede principe: het principe van het corrigeren van onkunde.
In plaats van te bevestigen wat de leerling al kent, wordt deze bestaande kennis in een kwaad daglicht gesteld. De systematische techniek wordt ingezet om schoon schip te maken en van voren af aan te beginnen.
Tegen de leerling wordt gezegd je denkt dat je kunt lezen, maar wat jij als lezen beschouwt is niet werkelijk lezen. Dat wat de leerling al kent wordt gedefinieerd als onkunde en de veelwetende leraar presenteert zichzelf als degene die deze onkunde kan wegnemen. Van de leraar wordt verwacht aansluiting te zoeken bij de situatie van de leerling, maar deze laatste wordt primair benaderd vanuit wantrouwen.
Een soortgelijk wantrouwen komt ook naar voren uit een derde principe: het principe van de oneindige regressie van redeneringen.
Door middel van de uitleg wordt er kennis (de lesstof) overgedragen van een wetende instantie (de leraar) naar een onwetende instantie (de leerling). Wat zijn de implicaties van dit idee van kennisoverdracht?
Er wordt uitgegaan van een afstand tussen de leerling en de lesstof. De veronderstelling is dat deze afstand niet door de leerling zelf kan worden overbrugd, maar de interventie behoeft van een leraar die de lesstof uitlegt. Ziehier bijvoorbeeld een boek in de handen van de leerling. Dit boek bevat redeneringen die bedoeld zijn om de leerling een bepaalde stof te laten begrijpen. Maar ziedaar nu de meester die het woord neemt om het boek uit te leggen. Hij maakt een aantal redeneringen om het geheel van redeneringen uit te leggen die samen het boek vormen. Rancière ontwaart hier een oneindige regressie. Als een redenering alleen maar begrepen kan worden door middel van een andere redenering die als uitlegt dient, waar houdt het dan op? Is er dan niet een derde redenering nodig die de uitleg vervolgens weer uitlegt? En een vierde, vijfde et cetera?
Datgene wat de regressie doet ophouden en aan het systeem haar aangrijpingspunt biedt, is eenvoudigweg dat diegene die uitlegt de enige rechter is die oordeelt over het punt waarop de uitleg zelf is uitgelegd. Leerling is afhankelijk van de leraar
Dit schept een bepaalde afhankelijkheidsverhouding. Zonder de goedkeuring van de meester weet de leerling niet of de stof wel goed begrepen is.
De uitleg van de leerkracht, zo stelt Rancière, vormt een paradoxale cirkel die telkens het onvermogen van de leerling bevestigt. Aan het begin van het leerproces wordt een onwetende leerling geponeerd die een wetende meester nodig heeft om kennis te vergaren. De autoriteit over de kennis blijft uiteindelijk bij de meester liggen. Dat heb ik begrepen, zegt de leerling tevreden Dat denk je maar, corrigeert de meester. In feite ligt er daar een moeilijkheid die ik je voorlopig heb bespaard.
Het leerproces eindigt, ondanks de relatieve toename van kennis, in een bevestiging van het onvermogen waar de leerling mee begon. Kennisoverdracht op basis van uitleg deugt niet.
Rancière wijst erop dat het principe van de oneindige regressie van de redeneringen een logische tegenspraak blootlegt. Als de leerling niet in staat zou zijn om de redeneringen in het lesboek te begrijpen, is er feitelijk geen enkele reden om aan te nemen dat hij de redeneringen van de mondelinge uitleg van de leraar wel kan begrijpen. Ofwel de leerling kan redeneringen begrijpen en dan lijkt de uitleg een onnodige verdubbeling, ofwel hij kan ze niet begrijpen en dan heeft de uitleg uiteindelijk maar weinig zin. Deze logische tegenspraak roept de vraag op of kennisoverdracht op basis van uitleg wel een goed uitgangspunt is voor onderwijs.
Commentaar: Cultuuroverdracht is uit den boze en staat haaks op emancipatie.
Die zelfstandigheid van de leerling, het zichzelf vormen, geldt volgens Jacotot en Rancière ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar ook Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende/natuurlijke en globale aanpak propageert net zoals een kind op een natuurlijke wijze leert spreken.
Joseph Jacotot beweerde/fantaseerde dat hij in 1818 Leuvense universiteitsstudenten die geen letter Frans kenden Frans leerde zonder er les over te geven. Zelf kende hij overigens ook geen Nederlands. Ik begrijp geenszins dat zoveel universitaire pedagogen, filosofen ... dit verhaaltje van Jacotot zomaa voor waar overnemen.
In 1818 beheersten Leuvense studenten uiteraard al goed de Franse taal. Ze kregen les in het s.o. in het Frans en spraken ook vaak nog thuis Frans. Toch geloofden R., Biesta, Boven, Masschelein dit verzinsel van Jacotot.
Gelijkheid, vrijheid en emancipatie zijn niet enkel het streefdoel/einddoel van het onderwijs; ze zijn volgens R. het startpunt!
Filosoof Martijn Boven: De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van spreken al vast bij de start en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden. R. neemt afstand van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat volgens die kijk de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren-leraars.
Volgens Rancière en Jacotot is het de uitleg van de meester die de wil van de leerling doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt: de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.
Commentaar. Rancière & Jacotot pleiten in feite voor een totale ontscholing van het onderwijs, ook voor een egalitaire en radicaal constructivistische onderwijsvisie . We bestempelden ze als typische anti-pedagogen en publiceerden in Onderwijskrant kritische bijdragen over de sympathie van pedagogen als Masschelein, Somers, Biesta en vele anderen voor de visie van Rancière/Jacotot.
Volgens Rancière en Jacotot is het regulier onderwijs dus enkel afstompend en helemaal niet bevrijdend.
Citaat vooraf: Foucault's analysis of "power" is foggy and paranoid and simply does not work when applied to the actual evidence of the birth, growth and complex development of governments in ancient and modern societies. Nor is Foucault's analysis of the classification of knowledge particularly original -- except in his bitter animus against the Enlightenment, which he failed to realize had already been systematically countered by Romanticism. What most American students don't know is that Foucault's commentary is painfully crimped by the limited assumptions of Sussurean linguistics (which I reject).
I never met or saw Foucault in the flesh. (He died in 1984.) My low opinion of him is based entirely on his solipsistic, mendacious writing, which has had a disastrous influence on naïve American academics.
I miss no opportunity to throw darts at Foucault's scrawny haunches because he is the last standing member of the Terrible Triad of French poststructuralists, whose work swept into American universities in the 1970s and drove out the home-grown radicalism of our own 1960s cultural revolution. I militantly maintain that the intellectual gurus of my college years -- Marshall McLuhan, Norman O. Brown, Leslie Fiedler, Allen Ginsberg -- had far more vision and substance than did the pretentious, verbose trinity of Jacques Derrida, Jacques Lacan and Michel Foucault.
Derrida's reputation was already collapsing (thanks to the exposure of his ally Paul de Man as a Nazi apologist) when I arrived on the scene with my first book in 1990. Lacan, however, still dominated fast-track feminist theory, which was clotted with his ponderous prose and affected banalities. The speed with which I was able to kill Lacanian feminism amazes even me. (A 1991 headline in the Italian newspaper Corriere della Sera blared my Achillean boast, "I and Madonna will drive Lacan from America!")
Though much diminished with the waning of the theory years, Foucault still survives, propped up by wizened queer theorists who crave an openly gay capo in the canon. I base the rhetoric of my anti-Foucault campaign on Cicero's speeches in the Roman Senate against the slick operator and conspirator Catiline ("How long, O Catiline, will you continue to abuse our patience?"). Greek and Roman political history -- about which Foucault knew embarrassingly little -- remains my constant guide.
Yes, I have indeed written at length about my objections to the grossly overpraised Foucault, in a 78-page review-essay, "Junk Bonds and Corporate Raiders: Academe in the Hour of the Wolf," published in 1991 by the classics journal Arion and reprinted in my first essay collection, Sex, Art, and American Culture. One of my observations was that Foucault's works are oddly devoid of women. Shouldn't that concern you as a feminist? It is simply untrue that Foucault was learned: He was at a loss with any period or culture outside of post-Enlightenment France (his later writing on ancient sexuality is a garbled mishmash). The supposedly innovative ideas for which his gullible acolytes feverishly hail him were in fact borrowed from a variety of familiar sources, from Friedrich Nietzsche, Emile Durkheim and Martin Heidegger to Americans such as sociologist Erving Goffman.
Foucault's analysis of "power" is foggy and paranoid and simply does not work when applied to the actual evidence of the birth, growth and complex development of governments in ancient and modern societies. Nor is Foucault's analysis of the classification of knowledge particularly original -- except in his bitter animus against the Enlightenment, which he failed to realize had already been systematically countered by Romanticism. What most American students don't know is that Foucault's commentary is painfully crimped by the limited assumptions of Sussurean linguistics (which I reject).
As I have asserted, James Joyce's landmark modernist novel "Ulysses" (1922) contains, chapter by chapter, far subtler and more various versions of language-based "epistemes" inherent in cultural institutions and epochs.
I'm afraid I bring rather bad news: Over the course of your careers, your generation of students will slowly come to realize that the Foucault-praising professors whom you respected and depended on were ill-informed fad-followers who sold you a shoddy bill of goods. You don't need Foucault, for heaven's sake! Durkheim and Max Weber began the stream of sociological thought that still nourishes responsible thinkers. And the pioneers of social psychology and behaviorism -- Havelock Ellis, Alfred Adler, John B.Watson and many others -- were eloquent apostles of social constructionism when Foucault was still in the cradle.
A massive work like W.E.B. DuBois The Philadelphia Negro: A Social Study (1899) shows the kind of respect for empirical fact-gathering and organization of data that is completely missing from Foucault, who selectively tailors his material to fit a monotonous, rigidly dualistic a priori thesis. For those in the humanities, where anti-aesthetic British cultural studies (shaped by the out-of-date Frankfurt School) has become entrenched, I recommend The Social History of Art (translated into English in 1951), an epic work by the Marxist scholar Arnold Hauser that influenced me in graduate school. No one in British or American cultural studies has Hauser's erudition, precision and connoisseurship.
Foucault-worship is an example of what I call the Big Daddy syndrome: Secular humanists, who have drifted from their religious and ethnic roots, have created a new Jehovah out of string and wax. Again and again -- in memoirs, for example, by trendy but pedestrian uber-academics like Harvard's Stephen Greenblatt and Brown's Robert Scholes -- one sees the scenario of Melancholy, Bookish, Passive, Insecure Young Nebbish suddenly electrified and transfigured by the Grand Epiphany of Blindingly Brilliant Foucault. This sappy psychodrama would be comic except for the fact that American students forced to read Foucault have been defrauded of a genuine education in intellectual history and political analysis (a disciplined genre that starts with Thucydides and flows directly to the best of today's journalism on current events).
When I pointed out in Arion that Foucault, for all his blathering about power, never managed to address Adolph Hitler or the Nazi occupation of France, I received a congratulatory letter from David H. Hirsch (a literature professor at Brown), who sent me copies of riveting chapters from his then-forthcoming book, (1991). As Hirsch wrote me about French behavior during the occupation, "Collaboration was not the exception but the rule.
I agree with Hirsch that the leading poststructuralists were cunning hypocrites whose tortured syntax and encrustations of jargon concealed the moral culpability of their and their parents' generations in Nazi France.
American students, forget Foucault! Reverently study the massive primary evidence of world history, and forge your own ideas and systems.
Poststructuralism is a corpse. Let it stink in the Parisian trash pit where it belongs!
Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing.
Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers.
Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een progressieve strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht: Bij de strijders tegen ontscholing treft men opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.
Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.
Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de moderne wiskunde voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw. Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort.
Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld.
Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die nieuwe refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen.
In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst Ambiorix staat nog voor klas en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.
Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding.
Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.
De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz.
De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen.
Die sterke verlossingsdrang ging gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden...
In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden.
En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ...
Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al beproefde waarden, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd.
In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we al at rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden.
De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.
Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden,
Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978
Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.
Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO.
We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens.
Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent...
In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere.
Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.
Ex-DVO-directeur en pedagoog Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging
Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging: kennisrelativisme, prestatievijandige opstelling, competentiegerichte en constructivistische aanpak ...
Vooraf: Roger Standaert was de voorbije 50 jaar vanuit zijn functies als DVO-directeur vanaf 1991, destijds als VSO-hoofdcoördinator, ... een van de meest invloedrijke personen. Zelf heb ik destijds Roger nog gekend als student in Leuven. Het is m.i. een beminnelijk man, maar jammer genoeg wijkt zijn onderwijsvisie in sterke mate af van de mijne. In deze bijdrage illustreer ik het ontscholingsdiscours van de voorbije decennia aan de hand van de visie van Standaert - en vooral vanuit zijn reactie in 2007 op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant. We laten in deze bijdrage zijn radicale kritiek op het beoordelen met punten, op het gebruik van centrale toetsen e.d. buiten beschouwing.
1 Simplistisch ontscholingsdiscours
1. Standaerts ontscholingsdiscours in 2007
Voor het themanummer van Nova et Vetera (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting )
In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts radicaal ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden.
Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire?
Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
In de kritiek vanwege de leerkrachten en in onze O-ZON-campagne-2007 lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie stond o.a. centraal in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties.
De ontscholing kwam volgens veel praktijkmensen tot uiting in het kennisrelativisme, in de vaagheid en eenzijdigheid van de eindtermen en leerplannen, in de vorm van beperkte en ongestructureerde kennis en tegelijk overbeklemtoning van de vaardigheidsgerichte aanpak taalvaardigheidsonderwijs e.d., in het onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, in veel zelfontdekkend leren, in sterke individualisering en principes als de leerling centraal, in de constructivistische en competentiegerichte aanpak, ...
Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen.
In zijn ontkenning van onze kritiek in onze O-ZON-publicaties bleef Standaert dus ook nog in 2007 zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontweek hierbij alle kritiek op zijn competentiegerichte en constructivistische eindtermenfilosofie-1996 in Uitgangspunten bij de eindtermen e.d.
2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?
2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis
In de visie van de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden, van de cultuuroverdracht en van het prestatieprincipe centraal. Dit kwam ook in voorgaande citaten in punt 1 heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:
De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren
Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.
In Onderwijskrant en in onze O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. R. de Fontenay stelde in 1856: De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden. (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).
Snyders stelde: Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.
Volgens Snyders bleven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.
2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moesten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf - en dit kwam in de jaren zeventig ook al in zijn VSO-publicaties tot uiting. Voor wiskunde lager onderwijs spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.
In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar de studie Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid. Basiskennis spelling wil echter precies de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica heel sterk gerelativeerd worden. Standaert: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen en zou ook veel te moeilijk zijn voor 10-12-jarigen. Het basisonderwijs mag volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden in de eindtermen.. Uit het taalpeilonderzoek-2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.
De relativering van algemene en culture kennis kwam evenzeer tot uiting in volgende uitspraak van Standaert: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire? Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk.
Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.
In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.
2.3 Totaal andere leefwereld en dus ook ander leergedrag nodig
Standaert pakte in 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren: De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet
In Vlaanderen liep ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.
Standaert, Dochy, Kris Van den Branden wekten de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.
3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
3.1 Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culturevan een grote meerderheid van kinderen op school.
Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: a parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.
Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.
We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zich en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).
4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.
Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten In een raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: vaag, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering
In de Uitgangspunten bij de eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Standaert en zijn DVO mochten ook de inspectiecriteria opstellen.
Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.
Standaert keerde zelfs de rollen om. Volgens hem waren het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken: Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren googelen of iets dergelijks? In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als hij antwoord? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een of of-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.
4.3 Kennis enkel omwille van de vaardigheden!?
In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.
Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult. Volgens Standaert en co heeft kennis enkel zin in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt.
Prof. F. Dochy beweerde: Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het de leerlingen (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.
Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.
Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: geheugenkennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis - geheugenkennis en inzichtelijke kennis)-en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een vaardigheid. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer inzicht. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.
5Politici bepaalden eindtermen ?
Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig....
Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.
De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting , de zgn. Uitgangspunten. Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplancommissie Nederlands bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In de pasqsage Waar zit de scheidsrechter? probeertdehij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.
6 Besluiten
In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het ontscholingsdiscours en het cultuurrelativisme van de DVO-voorzitter en van de DVO tot uiting. Dit discours klinkt niet enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert de grote invloed van zijn DVO op het officiële onderwijsdiscours van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de politici de eindtermen bepaalden en dat dé onderwijswereld aanstuurde op een beperking van de basiskennis.
Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.
Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.
In de voormiddag propageerden 2 Nederlandse sprekers het 'open en ervaringsgericht' projectonderwijs. In de namiddagsessie nam ik openlijk afstand van het toen modieuze 'open' projectonderwijs (ook op de nieuwe methodescholen) en ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers (CEGO).
We lezen hier over in het verslag in Onderwijskrant nummer 20 van mei 1981:
Raf Feys stelde in zijn lezing dat volgens hem een romantische en naïeve interpretatie van zgn. ervaringsgericht leren en van 'open projectonderwijs' heel wat gevaren inhoudt:
*overaccentuatie van de spontane en individuele vragen van de leerling(en),
van de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften/verlangens van de kinderen,
*van de zelfstandige keuze en uitwerking van thema's door de leerlingen
*en van het zelfontdekkend leren;
*van het persoonlijk en subjectief karakter van de waardeoordelen (gevoelsmatige voorkeuren zonder diepgaande reflectie vooraf en zonder beïnvloeding van buitenuit).
*van het aangenaam karakter en willen verleuken van het leerproces, het momentaan welbevinden.
Feys wees verder op het gevaar van de verwaarlozing van de leerinhoud en van de leerresultaten, de relevantie van het thema, de diepgang van de uitwerking, de inbreng en de leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal.
Velen zien volgens hem ook voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van de leerinhouden, en van de vakdisciplines als cultuurproducten.
Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt volgens Feys het gevaar van vrijblijvend onderwijs.
Deze vrijblijvendheid komt wellicht tegemoet aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en ervaringe
Boeve en Co zwijgen over de grootste nefaste gevolgen van de hervorming s.o. - het meest voor bso/tso-, waarvoor ze zelf verantwoordelijk zijn & wassen zo de handen in onschuld
Vooral nefaste gevolgen van hervorming s.o. en van nieuwe eindtermen voor tso/bso : negatie van specificiteit én aantasting van technische vorming ; zowel kwantitatieve als kwalitatieve aderlating - net zoals bij VSO-hervorming
1 Inleiding: de grootste problemen
De problemen met de eindtermen 2de en 3de graad zijn veel minder erg, en zijn overigens mede een gevolg van de structuurhervorming vanuit een egalitair en perspectief en aso-stramien.
De kritieken van het tso/bso op de recente hervorming s.o. zijn ongeveer dezelfde als deze van 50 jaar geleden op de VSO-hervorming. Maar destijds was de veerkracht, weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector veel groter, en veel tso-bso-scholen weigerden over te stappen op het VSO - tegen de zin van de koepel in. De geschiedenis herhaalt zich in zekere zin, maar dit keer slechts partieel. Er kwam in de jaren 1970 enorm veel verzet tegen de invoering van het VSO vanuit de tso/bso-scholen - met de grote VTI-instituten op kop. Sindsdien zijn de weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector jammer genoeg in sterke mate afgenomen - zowel binnen de onderwijskoepels, binnen het onderwijsbeleid en binnen de lerarenvakbonden.
Binnen het katholiek onderwijs is er geen apart verbond technisch onderwijs meer, de aparte vakbond voor personeelsleden van het technisch onderwijs is eveneens afgeschaft. Technische scholen zijn ook niet langer meer autonome instellingen, maar zitten ingekapseld binnen grote scholengroepen. Ook binnen de VLOR staan tso/bso aan de zijlijn.
De tso/bso-scholen formuleerden 50 jaar geleden in hun verzet tegen de invoering van het VSO en de opstelling van hun koepel analoge kritieken, maar luider, tijdiger en krachtiger. Veel scholen gingen in verzet tegen de opstelling van de eigen koepel weigerden over te stappen op het VSO en in 1989 werd het VSO ook opgedoekt. (In deze bijdrage gaan we niet in op terechte kritieken en problemen vanuit het aso. Ook daar botst men op tal van problemen.)
2 Kritieken en tijdige waarschuwingen
Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie van 2002 publiceerden we een tiental bijdragen waarin we waarschuwden voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., We lieten de voorbije jaren ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische stemmen vonden echter weinig of geen gehoor bij de kopstukken van de onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede & aso-achtige eerste graad s.o., en op het opdoeken van de onderwijsvormen. Ook meer dan 80% van de leerkrachten sprak zich uit tegen de hervorming.
In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:
Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van opwaardering van technisch onderwijs en voorspelde meer leerlingen voor tso/bso. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan.
De voorliggende voorstellen zullen een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.
Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.
Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans , zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bso-scholen - vooral ook van sterkere leerlingen.
In de vorige Onderwijskrant schreven we: De hervormde eerste graad en de nieuwe eindtermen voor de 1ste, 2de en 3de graad zijn te weinig afgestemd op de noden van tso/bso-leerlingen.
Dit is mede een gevolg van de keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/ technologische componenten. Die keuze sluit aan bij het egalitaire ideologische uitgangspunt van de hervormers. Zon keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die de koepel van het katholiek onderwijs vanaf 2009 opdrong voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen, te moeilijk en te theoretisch voor andere.
De aanzienlijke uitbreiding van de algemeen vormende eindtermen en leerinhouden - ook voor de eerste graad - vormt een extra probleem en een aantasting van de specificiteit van het tso/bso. Bso-leerkrachten betreuren nu ook terecht dat het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgt. De recente hervormingen leiden dus ook tot een ontwrichting van het bso.
Verlies ook van sterke leerlingen
We waarschuwden ook tijdig voor het verlies van sterke leerlingen. Ook Dirk Van Damme (OESO) betreurde in HUMO van 31 januari 2017 terecht dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen. Van Damme: Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaar-dering van de technische en beroepsopleidingen. Ook de invoering van STEM in het aso leidde al tot een verlies van sterke leerlingen - en ook tot minder en minder sterke leerlingen in de industrieel weten-schappelijke richting. Precies om analoge redenen kwam het verzet 50 jaar geleden tegen de invoering van het VSO het meest nog uit sterke VTI-scholen.
Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, pedagogisch directeur 1ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: In de regio Gent stellen we vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd. De modernisering van het s.o. beloofde ook een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.
Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde: Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.
In het recente debat over de nieuwe eindtermen voor de 2de en 3de graad in de commissie onderwijs wees Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis , en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Een aantal eindtermen vallen ook al te abstract uit. Ook Mathieu stelde dat dit vooral een gevolg was van de egalitaire hervormingsideologie.
3 Geringe weerbaarheid van tso/bso in vergelijking met weerstand tegen vso-hervorming destijds
De kritieken die we de voorbije jaren beluisterden. zijn precies dezelfde kritieken als degene die 50 jaar geleden door het tso/bso geformuleerd werden op het vso (vernieuwd secundair onderwijs.) Veel tso/bso-scholen slaagden er destijds in om de hervorming af te wijzen. Nu lieten ze zich al te braaf naar de slachtbank leiden. We wezen al in de inleiding op de oorzaken van de afgenomen veerkracht & weerbaarheid van de tso/bso-sector.
Recente, maar al te late protestactie uit (katholiek) tso/bso, en belangrijkste schuldigen gespaard.
Eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht onder de naam: Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs! De naam van de actiegroep lijkt ons al te eng gekozen.
Op de website treffen we overigens ook een opiniebijdrage van een tso-directeur aan met kritiek op de laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits en de onderwijskoepels die de hervorming doorduwden. We citeren: Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie . De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een al gemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een basisgeletterdheid die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook in het hernoemen van aso/bso/ tso naar hun uiteindelijke onderwijs-finaliteit, en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.
De vele problemen waarmee het tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de graad momenteel te kampen krijgt, staan dus niet los van de totale hervorming. Ze zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de recente eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan, maar wel van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn al te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.
In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders terecht het vrij laattijdige protest: Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming ook al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten over de basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak Technieken.
Het is dan ook verwonderlijk dat de in december opgerichte nieuwe actiegroep zijn pijlen vooral richt op minister Weyts en tegelijk Lieven Boeve als de grote bondgenoot voorstellen. In feite heeft Weyts heel weinig te maken met wat zich afspeelde voor zijn aantreden: met de hervorming s.o. en met eindtermenconcept & de problemen die de eindtermen en leerplannen ook al in de eerste graad tso/bso veroorzaken. Het zijn vooral Lieven Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & nog meer secretaris-generaal Chris Smits die de kritiek vanuit het tso/ bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de nog meer radicale hervor-mingsplannen-2012 van de koepel als misdadig. Die plannen waren nog noodlottiger voor het tso/bso dan de latere hervorming.
4 Besluit: miskenning specificiteit tso/bso - net als destijds met het VSO
De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.
De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische/egalitaire keuzes.
Net zoals destijds bij het VSO het geval was. In het boek Van dualisme naar integratie (Acco) van 1975 waarschuwden E. Neyt, secretaris-generaal katholiek technisch onderwijs, J. Jacobs directeur tso e.a. voor de nefaste gevolgen van het VSO voor het tso/ bso. Zij stelden: Het VSO bevordert het dualisme, de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) dreigt nog breder te worden. Deze evolutie kan leiden tot een volkomen depreciatie van elke school waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar - en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele (aso)vormingstypen, die hun vroegere eisen tegelijk zullen moeten zwakken. Niettegenstaande veel tso-scholen in het katholiek onderwijs weigerden over te stappen naar het VSO, daalde het aandeel van het tso in het s.o. destijds als gevolg van het VSO met één derde. De tso-scholen vreesden ook veel sterke leerlingen te verliezen vooral ook in de richting industrieel wetenschappelijke.
Het al te weinig rekening houden met de identiteit en specificiteit van tso/bso is ook de belangrijkste oorzaak van de problemen met het te uitgebreid aantal eindtermen en lesuren algemene vorming
voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis, . ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten en dit vanaf de eerste graad. Een aantal eindtermen vallen voor veel leerlingen ook al te abstract uit.
De nefaste gevolgen van zon ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. die de katholieke onderwijskoepel met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.
Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken.
Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming. De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.
Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden.
We raden de tso/bso-scholen aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken. De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/ bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grootste problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.