Onderwijskrantcampagne voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs

1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

Prof. Rita Rymenans drukte in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat een aantal Vlaamse taaldidactici erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen de klassieke grammatica grotendeels te schrappen ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling: De leerlingen kennen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw'… 'maar ze weten voortaan tenminste waarover ze het hebben. Ze staat niet alleen met haar opvatting.

Ook tal van andere neerlandici, leerplanvoorzitters en begeleiders delen dezelfde mening. En in het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) voegden de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) er nog aan toe dat ‘expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat niet effectief is’ (p. 17). In dit boek van 335 pagina’s wordt er ook in het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed. Opvallend is ook dat tegenstanders van klassieke grammatica ook vaak ijveren voor de afschaffing van de werkwoordspelling, en voor nog andere vormen van uitholling van het taalonderwijs, met inbegrip van het relativeren van het AN.

Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel nog onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk, bezittelijk en betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling, vervoeging van de werkwoorden ... Ze werden vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing met eindtermen als “De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...” Dit laatste ging vaak gepaard met de relativering van het belang van AN door leerplanopstellers als Ides Callebaut en Masquillier.

In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan amper vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ 1ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

En wat was het lot van grammatica in het leerplan Frans basisonderwijs -1998? We lazen: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. Maar de terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal’. Tussendoor: voor spelling Frans werd ook het dictee afgeschaft; leerlingen moesten enkel een aantal woorden kunnen kopiëren.

Met Onderwijskrant lanceerden we al enkele jaren geleden in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en secundair onderwijs een grammatica-campagne. In het perspectief van de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans die momenteel worden opgesteld voor het lager onderwijs besteden we er nog eens een bijdrage aan. In de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans voor het secundair onderwijs is er gelukkig weer meer aandacht voor grammatica. We merken echter dat veel zaken die nu voorzien zijn voor de eerste graad s.o. vóór 1989 leerstof waren voor de hogere klassen lager onderwijs. Zo kenden ik en de meeste van mijn klasgenoten veel grammatica toen we 1958 de lagere school verlieten .

We besteedden eens te meer een bijdrage aan grammatica omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van bepaalde onderwijsnetten en taalexperts binnen de ontwikkelcommissies voor Nederlands en Frans de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs wellicht zullen tegenwerken. De recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs sturen daar ook geenszins op aan. Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides Callebaut en de huidige taalbegeleider Bart Masquillier spraken zich overigens rond 2010 nog vernietigend uit over de klassieke grammatica (zie punt 3).

Vlaanderen kende tot in 1998 een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, de woordleer, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al die basiskennis voor grammatica meester waren. Als 12-jarige werd ik op het examen voor het behalen van een studiebeurs met heel complexe grammatica-opgaven geconfronteerd. Mensen die destijds enkel lager onderwijs hadden gevolgd, maakten ook dankzij hun grammaticakennis vaak weinig dt-fouten. Als lerarenopleider heeft een van ons ook sinds 1970 tijdens honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn, en tegelijk probleemoplossend gedrag stimuleerden. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Zelf maken we nog dagelijks bij het schrijven gebruik van de grammaticalessen die we destijds genoten.

Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigden de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald. In landen als Engeland en Frankrijk wordt in het lager onderwijs de voorbije 20 jaar weer veel meer aandacht besteed aan de klassieke grammatica dan voorheen.

We staan niet alleen met onze grammaticacampagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen betreuren al sinds de invoering van de eindtermen Nederlands en Frans in 1996 en de leerplannen van 1998 het wegvallen van belangrijke grammatica-begrippen. In de Onderwijskrant van september 1993 was dit al een van onze fundamentele kritieken op de (ontwerp)eindtermen voor Nederlands en Frans en met collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding protesteerden we in mei 1993 in een schrijven tegen het schrappen van basisgrammatica.

In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie pleitten leerkrachten, ouders en ook leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs.. In hun reactie op dit taalpeilonderzoek betreurden Taalunie-medewerkers dat er nog zoveel belang werd gehecht aan klassieke grammatica. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook veel ervaren leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.

De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over. Grammatica is volgens hem belangrijk voor de moedertaal, maar ook in functie van het leren van een tweede taal. Hij schreef in 2007 dat de grammatica weer in sterke mate aan bod kwam in Engelse leerplannen voor het lager en secundair onderwijs en dit sinds 1998. Hij stelde:De communicatieve aanpak van destijds leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal Engelse praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat ... ook een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als communicatieve aanpakken. Deze veranderingen drongen door in de leerplannen en methodes, en we zien nu hun positieve effecten op de leerlingresultaten (Why are foreign languages in trouble? January 2007 – zie Internet).

In bijlage 1 bieden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren. We beschikken ook nog over grammaticaschriften van weleer waarin de degelijke methodiek duidelijk tot uiting komt. Bij het bekijken van die schriften kom je onder de indruk van de grammaticale kennis waarover 12-jarigen destijds beschikten. In bijlage 2 een overzicht van de uitgebreide doelstellingen grammatica in het Franse lager onderwijs – indrukwekkend.

1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs

Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in de eindtermen en leerplannen van het basis- en het secundair onderwijs.

De ervaren onderwijzer Jef Boven betreurde in een stuk over Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm in de eindtermen: onvoorstelbaar: De eindtermen vermelden enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan/mag dus niet de bedoeling zijn om kinderen nog lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Dat wil niet zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde eindtermenbundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: gewoon verwaarlozing. (Ook b.v. geen lijdend en meewerkend voorwerp meer.)  In het hoger onderwijs stelt men vast dat al te veel leerlingen moeite hebben met de spelling van de werkwoordsvormen, en zelfsmet de vervoeging van de sterke werkwoorden (=leerstof destijds vooral voor de 2^de graad l.o.).

Onderwijzer Paul Hermans, getuigde op de website van Taalschrift als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Ides Callebaut: Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid.

In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nog nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs. De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. In het kader van onze O-ZON-campagne-2007 ontvingen we met Onderwijskrant veel klachten over de gebrekkige kennis van grammatica en de werkwoordspelling en getuigenissen van taalleerkrachten over het belang van grammatica: zie b.v. Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be.

Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te eenzijdig aan de ontwikkeling van de verbale communicatie . De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies: Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen’. 'Als je niet correct schrijft – bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je – een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen’. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: “Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel.

Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadelen. We lazen: Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: Vergeleken met twintig jaar kunnen veel studenten niet meer taalkundig en redekundig ontleden. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.

2 Belangrijke & veelzijdige doelstellingen grammatica-onderwijs

De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula van 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet).

Leerlingen hebben volgens de auteurs nood aan grammatica: 

*Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de leerlingen immers om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. 

*Om die grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. 

*Om het leren van vreemde talen te ondersteunen. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt ook veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken..

* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.

 * Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede vorm van onderzoeksgericht leren. 

*Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen.

 *Om een gedeelde metataal (b.v. persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en lidwoord helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent de taalproducten van de leerlingen en fouten aan te wijzen. 

*Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven.

De auteurs stellen verder: expliciete instructie van grammatica is sinds de leerplannen van 1998 een belangrijke aanpak van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan merkt men dat de meeste leerlingen daar ook van houden. Tussendoor: bollebozen kregen destijds van de leerkracht als vorm van verrijkende leerstof ook nogal eens extra moeilijke ontleedopgaven aangeboden.

Veel mensen wijzen ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., dan mag men ze toch minstens evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de grammatica van hun eigen taal en van vreemde talen. Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen lijkt dan ook belangrijk en boeiend.

Prof. Hudson en vele anderen weerleggen in de vermelde publicatie ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleren zoals ‘te moeilijk’, ‘geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid’, ‘louter formalistisch en niet betekenisvol’, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taalrelativisten de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als formeel en zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functies benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: “Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009).

In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie vervullen dan voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee.

CITO-studie over belang grammatica voor schrijfvaardigheid & spelling werkwoordsvormen

Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit’ (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). J. van de Gein – taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek– stelde dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben.

 Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen… De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). 

Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein ook af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook hondt' en rondt schrijven.

Van de Gein stelde verder: Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven. Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken.

3 Eindtermen-1996 & leerplannen: weg met klassieke grammatica

3.1 Roger Standaert en DVO: klassieke grammatica is nutteloos en te moeilijk

DVO-directeur Roger Standaert die de opstelling van de eindtermen patroneerde, poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). 

En in juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica. Aandacht besteden hieraan was volgens Standaert puur tijdverlies.

De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd dus bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. We vermeldden al dat uit herhaalde studies van o.a. in de Hogeschool Gent de voorbije jaren bleek dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden.

3.2 Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut: weg met klassieke grammatica & werkwoordspelling

Ook in de leerplannen grammatica/taalbeschouwing lager (katholiek) onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands, manifesteerde zich de voorbije decennia als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica, Hij wou het liefst ook de werkwoordspelling afschaffen, en relativeerde ook in sterke mate het belang van spelling. Zo lezen we in het leerplan-1908: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.

Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk – ook niet voor het leren van het Frans e.d. Callebaut poneerde tegelijk ‘dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. zender-boodschap-ontvanger’en taalvariëteiten wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft’ (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundai’, Acco, 2004, p. 286).

Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp,, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan-1998 de term ‘voorwerp’ dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op te plakken?

Callebaut schreef ook dat hij niet begreep dat zoveel leerkrachten zich zorgen maakten over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans in de derde graad. Volgens hem was er geen probleem voor het Frans: Het leerplan Nederlands s.o. is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het s.o. geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (geen dictee dus). Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.

Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen s.o. werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen.

3.3 Minachting vanwege begeleider Nederlands Bart Masquillier

Bart Masquillier, al lange tijd begeleider Nederlands katholiek onderwijs, liet zich in 2007 eens te meer laatdunkend uit over alles wat te maken heeft met klassieke grammatica. Masquillier's visie is een echo van die van zijn voorganger en leermeester Ides Callebaut. We citeren even de belangrijkste passages uit Masquilliers vurig betoog Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen? in: VVKBaO: Onderwijsinhoudelijk aanbod: taalopvoeding Nederlands, 02. 2007. Het is mede een antwoord op de kritiek op de verwaarlozing van het grammatica-onderwijs.

Masqullier schreef in zijn inleiding: De discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis laait weer hoog op. Mijn mentor Ides Callebaut heeft al honderden bladzijden aan het thema taalsystematische kennis besteed, en nog wordt het niet ten volle begrepen.” Masquillier probeerde vervolgens de leerkrachten te overtuigen via een gemene taaltruc, een vergelijking: “Misschien kunnen we het eens uitleggen aan de hand van een vergelijking. Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen?

M. wees in de inleiding van zijn bijdrage op het feit dat de discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis weer hoog oplaait en dat niettegenstaande zijn voorganger Callebaut al herhaaldelijk het quasi schrappen van de grammatica heeft verantwoord. Hij verwijst ook naar een passage uit de talenbeleidsnota van minister Vandenbroucke: De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld op de overweging dat: het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor de kinderen van basisschoolleeftijd; het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen.

Over het klassieke spraakkunstonderwijs schrijft Masquillier minachtend: In de jaren zestig tot tachtig beschouwden we taalstructuren en zinnen op een analytische, structuralistische manier. Wij leerkrachten waren blij als de leerlingen op het einde van de basisschool de verschillende onderdelen in zinnen konden aanduiden. En daar staken we heel veel tijd in, om dan achteraf nog te horen dat de leerlingen er niets van bakten in het s.o.. En collectief dachten we dat de leerlingen op deze wijze inzicht kregen in de werking en de structuur van onze taal. Maar dat was niet zo, want de ontleding gebeurde te ‘technisch’ en er werd geen rekening gehouden met de betekenis van zinnen, wat toch wel merkwaardig is. Hadden zinnen toen wel een structuur maar geen betekenis? .

We raden Masquillier aan om eens te kijken naar de resultaten voor grammatica op de vroegere interdiocesane toetsen. Masquillier houdt geen rekening met deze toetsresultaten, met de ervaring en de mening van de praktijkmensen.. Hij wekt de indruk dat de domme leerkrachten destijds niet inzagen dat grammatica nutteloos was. Masquillier stelt verder: Ik wil dit even vergelijken met een opleiding automechaniek. Zouden we op het einde van de opleiding tot auto-mecanicien ook blij mogen zijn als de student automechaniek perfect zou kunnen aanduiden welke de verschillende onderdelen zijn van de automotor, maar geen inzicht in die motor zou hebben? Of zouden we verlangen dat de toekomstige automecanicien vaardig en vlot zou weten te ontdekken wat er juist fout gaat bij onze motor en die ook zou kunnen herstellen? M.a.w. zouden we ook een mecanicien willen die niet alleen de onderdelen zou kunnen benoemen, maar die ook inzicht in onze motor zou hebben? Vandaag de dag verwachten we van een leerling op het einde van de basisschool dat hij inzicht krijgt in hoe mensen zinnen en teksten opbouwen en vaardig wordt in het ontdekken van structuren in onze taal. Dat is meer en waardevoller dan het exact kunnen benoemen van alle delen van een zin.

M. schoffeert al die duizenden leerkrachten van vroeger door te stellen dat ze de leerlingen enkel zinsdelen zinloos lieten benoemen - los van het inzicht in de structuur van de zinnen. Met de grammatica bereikten ze precies dat de leerlingen ook inzagen waarom het jou of jouw was, waarom het ‘kom je naar huis’ was en ‘komt je vader naar huis’, recentelijk als bijwoord en recent als bijvoeglijk naamwoord, ... De kritiek luidt precies dat de leerlingen nu minder inzicht hebben in de structuur van de zinnen dan vóór de invoering van het leerplan van 1998.

Vervolgens omschrijft de leerplanvoorzitter de nieuwe aanpak van taalbeschouwing idyllisch als volgt: De bedoeling van het nadenken over zinnen bestaat erin de kinderen inzicht te geven in de structuren van onze taal, zoals we ook inzicht proberen te krijgen in bomen, het dierenrijk, de werking van ons lichaam. Het is een poging om onze eigen taal te beschrijven. Kinderen uit de basisschool worden met die simplistische spraakkunst wel geen betere taalgebruikers.” Een taalbegeleider die ten stelligste beweert dat grammatica niets te maken heeft met beheersing van de moedertaal en van vreemde talen, lijkt hoogst merkwaardig. Daarna poneert M. dat enkel de zelfontdekkende, informele en inductieve aanpak zaligmakend is. Vervolgens verduidelijkt M. dat de weinige zinsontleding die nog overblijft, b.v. onderwerp en gezegde, niet apart, “maar enkel in de context van de werkwoordspelling aan bod mag komen en dit enkel omdat de ’grammaticafreaks’ zo fanatiek waren dat ze de werkwoorden anders spelden dan de gewone woorden.

M. opteerde overigens net als zijn leermeester Callebaut voor het radicaal afschaffen van de specifieke werkwoordspelling & dt-regels. Masquillier schrijft: Enkel bij de werkwoordspelling heb ik graag dat leerlingen snel en accuraat de persoonsvorm en het onderwerp vinden. ... De ontwerpers van de werkwoordspelling hebben die immers gebaseerd op de overeenkomst tussen onderwerp en persoonsvorm. Ze hadden dat beter niet gedaan en het gehouden bij de weergave van de correcte uitspraak en eventueel bij de gelijkvormigheid (ik antwoord wegens wij antwoorden). Maar ze waren waarschijnlijk grammaticafreaks en ze wilden dus ook analogie in de werkwoordspelling (hij antwoordt, wegens hij werkt). Precies daardoor is de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk. De tegenstanders van klassieke grammatica zijn overigens ook vaak tegenstander van de werkwoordspelling.

Masquillier eindigt zijn betoog met een uithaal naar de critici, methodemakers en leerkrachten die zich niet zomaar neerleggen bij de eindtermen en leerplannen, een eigen methodiek volgen en af en toe iets meer aanbieden dan het leerplan. Hij schrijft: De methodemakers zouden best rekening houden met wat het leerplan voorschrijft. Dit ’warrige’ betoog van de begeleider Nederlands toont o.i. aan hoe diep de crisis binnen het grammaticaonderwijs wel is. Het is ook heel verwarrend voor de leerkrachten. Masquillier en Callebaut stellen ook dat hun opvatting aansluit bij de visie van de Leuvense prof Jaap ter Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’, en dat analoge opvattingen ook al gepropageerd werden in hun taalleerplannen van de jaren 1980. Ze betreuren ook beiden dat veel leerkrachten de ‘officiële’ visie van de leerplannen Nederlands niet genegen zijn.

3.2 Ook neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands en ook in de leerplannen de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak – samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen.

De kritiek op de grammatica kwam er vooral ook vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk.

 Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was het aanleren van grammatica tijdverkwisting ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat ‘de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen jou'en jouw… zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. Kom je, maar Komt je vader, want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming (Interview in ‘Over Taal’, december 2005).

Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: Er zijn immers massa’s mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen.

Als reactie op onze O-ZON-campagne -2007 liet Jan T’Sas, in die tijd VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en eindredacteur Klasse, zich destijds eveneens vernietigend uit over grammatica: De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zo’n les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen (Wanneer willen leerlingen grammatica leren? - VONK, juli 2007). In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde VON-medewerker prof. Frans Daems in KLASSE on line (25.11.07) eveneens dat grammatica niet belangrijk is. 

In de VON-visietekst van 2006 lazen we: Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie teniet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.

4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige ‘communicatieve’ aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep taal en communicatie’RUG, betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal’(Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de ‘vorm’, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

Standpunt prof. Wilfried Decoo

Bij klassieke grammatica gaat het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: Na de eerder ‘natuurlijke’ spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (focus on form), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (processing instruction), het manipuleren van de teksten (input enhancement), de impact van comprehensible input  zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en systematisch.

In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een uitgebalanceerd standpunt over de rol van grammatica en de veelzijdige methodiek voor grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen: systematisch & planmatig vanuit taalopbouw en incidenteel vanuit communicatie.

Al in de late jaren tachtig weerklinkt in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport L’enseignement de la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en co heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie – de enige garantie voor een effectief leerproces – laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce n’est en effet que lorsqu’un élève a dominé l’analyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qu’alors, à la lecture d’un texte, il découvrira la virtuosité d’un auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens d’un texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zo’n lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen. We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen.

Bijlage 1: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

*We lezen nu dat dit zinloze ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop? Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een zinloze of gedachteloze activiteit.

*Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

In De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenk kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek is ‘was ziek’het naamwoordelijk gezegde.

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een gezegde (ziek) – net zoals in het Frans.

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

*De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip  voorwerp angeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachten komt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3^de graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het jouw boek moet zijn en niet jou boek is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn. Ook aan de vervoeging van de werkwoorden zou weer meer systematisch aandacht moeten worden besteed – en dit vanaf de tweede graad lager onderwijs.

Bijlage 2

Bijlage: Leerplan grammatica 5de leerjaar Frankrijk

L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple. Des activités spécifiques visent à la description et à la memorisation des mécanismes de la langue française. L’élève apprend à identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions des mots, à maîtriser l’utilisation des temps verbaux, à mémoriser et à appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite. Il acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapport aux notions étudiées. Il mobilise ses connaissances dans les activités d’écriture.

La phrase

- Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative, active et passive. - Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels (point, point d’interrogation, point d’exclamation, virgule, point-virgule, deux points introduisant une énumération ou des paroles rapportées, guillemets encadrant des paroles rapportées).

(1)Les classes de mots

- Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles - définis et indéfinis -, determinants possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, exclamatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, relatifs), les adverbes, les prépositions, les conjonctions de coordination, les conjonctions de subordination. - Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes). - Compréhension et expression correcte des degrés de l’adjectif et de l’adverbe (comparatif, superlatif).

(2)Les fonctions des mots

- Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : complément d’objet direct et indirect, complément d’attribution, compléments circonstanciels (de lieu, de temps, de manière et de cause), complément d’agent. - Compréhension de la notion de circonstance : distinction entre les compléments d’objet et d’attribution d’une part, les compléments circonstanciels d’autre part. - Identification de l’attribut du sujet. - Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète ou apposé, complement du nom, proposition relative complément du nom.

(3)Le verbe

- Connaissance et utilisation du vocabulaire relatif à la morphologie des temps verbaux (radical, terminaison ; personne, nombre ; temps, mode, voix ; auxiliaire). - Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux : temps verbaux du passé, du présent, du futur ; antériorité d’une action par rapport à une autre. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir, d’aller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir, voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif (présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes à l’indicatif présent et futur de la voix passive. - Utilisation à bon escient des temps et modes étudiés.

(4)Les accords

Connaissance et utilisation - des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif ; - des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ; - des règles de l’accord du participe passé construit avec être et avec avoir (cas d’un complément d’objet direct postposé) ; - des règles de l’accord de l’adjectif qualificatif, qu’il soit épithète, apposé ou attribut du sujet.

(5)Les propositions

- Connaissance de la distinction entre phrase simple et phrase complexe; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée. Utilisation de la phrase complexe en percevant ses articulations. - Connaissance et emploi pertinent de la proposition relative (dans le groupe nominal), de la proposition conjonctive par que (complement d’objet direct).”