Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000

(Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen rekening met die gevaren..De voorbije 20 jaar werd er te weinig rekening mee gehouden.)

1 Leren uit ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang

Aan deze korte voorstelling van de nieuwe accenten in het leerplan wereldoriëntatie (zie vorig hoofdstuk) willen we echter ook een ‘warning’ (waarschuwing) toevoegen. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe accenten in het nieuwe leerplan –zoals meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen.

We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang ‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999):veel revolutionair klinkende hervormings-ideeën bleken slogans en vonden geen ingang in de praktijk.

We kennen de gevaren ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-plannen in Nederland. De nieuwe leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.-plan van de Stichting Leerplan-ontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). De belang-rijkste architect van dit plan, H. Annink, stelt nu dat dit plan nooit is uitgevoerd zoals het was bedoeld.

Annink vermeldt vooral twee factoren die de invoering hebben bemoeilijkt.

*Vooreerst maakten de voorstanders van het kindgericht ontplooiingsmodel een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet belangrijk, enkel de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994.

Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen en het themanummer van het tijdschrift ‘School’(september 1996) legt een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden:
-“Er is geen helderheid over de te bereiken doelen en er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. ...
-De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht.
-De kerndoelen (=eindtermen) brengen nauwelijks enige duidelijkheid.
-Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren.
-De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie. ...”
--------------------------------------------------------------------------------

2. Geen plakwerkintegratie of totaliteitsonderwijs via losse associatie

Thematisch onderwijs is in de praktijk vaak verworden tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije asscoiatie.

We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteits-onderwijs’ of overwegend ‘plakwerk-integratie’. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel.

Wanneer men een thema, liefst een sleutel-thema, behandelt, moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties.
In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; bij associatie in de natuur
----------------------------------------------------------------------------------------------

3. Thematisch, maar ook cursorisch (vakspecifiek) onderwijs belangrijk: vooral in hogere leerjaren

De vakkenoverschrijdende aanpak dringt zich dus vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant.

Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de derde graad mogen er o.i. meer cursorisch-vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis (+ techniek) en aardrijskunde.

Cursorische benadering van geschiedenis

Hoe kan b.v. geschiedenis in de derde graad ook deels cursorisch uitgewerkt worden. We legden de leerplancommissie destijds volgend voorstel voor. *We vinden het vooreerst wenselijk om begin vijfde leerjaar een lessenreeks geschiedenis te presenteren over samenlevingsvormen en bestaansmiddelen door de eeuwen heen. We bieden een referentiekader aan met de klemtoon op de belangrijke evoluties: nomadische, agrarische, industriële... maatschappij.

Voor die historische lessenreeks zouden we gedurende 2 à 3 weken alle lessen W.O. aan geschiedenis besteden. We doen dit het best in het eerste trimester van het vijfde leerjaar omdat de leerlingen verder dan de historische kant van bepaalde thema’s kunnen situeren binnen het algemeen historisch kader. In een bijlage (= hoofdstuk 8) beschrijven we de contouren voor zo’n cursorische uitwerking van een algemeen historisch kader.

*Ook in het zesde leerjaar leek ons nog een beperkte chronologische lessenreeks wenselijk, maar niet vertrekkende van de Oertijd of Oudheid, maar van meer recente historische periodes, b.v. de Vorstentijd, de Moderne tijd… We kunnen deze beperktere materie beter uitdiepen en aldus ook het cursorisch gedeelte reduceren.

We merken nu dat de leerplancommissie (kath. ond.) wel akkoord ging met het voorstel voor het vijfde leerjaar, maar blijkbaar niet met het cursorisch luikje voor het zesde leerjaar. Bij het formuleren van ons voorstel gingen we ervan uit dat vooral ook de zwakkere leerlingen die later vaak in het beroepsonderwijs terecht komen er alle belang bij hebben om al in het basisonderwijs wat historische bagage mee te krijgen. De klascontext van het basisonderwijs is voor hen rijker en de methodiek is er ook aanschouwelijker. De verschillende leerplannen spreken zich al bij al vrij onduidelijk uit over de omvang en aard van een cursorische brok geschiedenis, natuukennis en aarrrijkslunde.

4. W.O. vooraal als nieuwe werkvorm: zelfontdekkende methode?

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum en door de Jenaplanbeweging lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het leerplan van ’58 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad.

De methodiek werd ook geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind. Men sprak dus over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz.

Men wou ook de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak.

Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. We illustreren dit een aaan de hand van de nondirective en leerligggeoriënterde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ 1998 propageerde.

Nondirectieve visie op ‘Forum Basisonderwijs’ van 1998

Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich regelmatig horen. Op het recente Forum Basisonderwijs van 1998 kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod en dit in de spreekbeurt van C. Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Dievisie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende vattingen zoals we die aantreffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

Carl Medaer typeerde zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen op het recente Forum Basisonderwijs aldus:

*‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen. ... De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’
*De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’
*De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonder-wijs 1998, p. 59-69). Medaer zegt ook dat hij zich sterk liet inspireren door de nondirectieve opvattingen van C. Rogers.

Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft?

Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strate-gische kenniselementen en vaardigheden.

‘Informatie verwerken, problemen oplossen, samenwerken leer je door te doen en niet door er lessen over te krijgen’, zo zou je hun principe kunnen samenvatten. Zelf ben ik er voorstander van om het leren en onderwijzen van (meta)cognitieve vaardigheden tijdens het projectwerk systematischer en explicieter aan te pakken”.

Wij menen dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7). Met zo’n aanpak kan je de eindtermen en leerplandoelen niet bereiken

29-01-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

1.Vanaf 1996 Steunpunt ANTI-NT: visie van Koen Jaspaert

 Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 19912010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ’anti’ intensief NT2 en de voorbije jaren als steunpunt ’pro’ intensief gebruik van de thuistalen op school.

 Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:   

*“Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.   

*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.” 

Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt.  

Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen  door Jaspaert ook nog in 2013

 Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” 

 Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator   katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

 Volgens Jaspaert, Van den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingen  dus een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen  zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden:  “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).  Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. 

2. Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000

in TORB Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)

*Geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)

*Het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

(1) Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

De taalproblemen van de allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf. Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

(2) Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat anderstalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage : “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien

(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

(3) .Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.

Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

3. Steunpunt verwacht alle heil van meertaligheid

 In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, pleitten Van den Branden & Verhelst in 2008 niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs(in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijs-beleid, 2008). 

 Van den Branden en Verhelst stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren: informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk… en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. “ Enz.

 Anderstalige leerlingen moeten dus ook volgens Van den Branden, Verhelst, ... vooral voldoende uren Turks b.v. kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken .. maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.

 In de bijdrage ‘De school als meertalige leeromgeving? Tips voor het omgaan met thuistalen in het basisonderwijs, gaven Machteld Verhelst en Griet Ramaut, tips aan de leerkrachten  Vooraf beloofden ze volgende zegeningen: “Door de thuistaal van kinderen een plaats te geven in het onderwijs, geef je kinderen niet alleen de kans om meer zichzelf te zijn op school en hun welbevinden te vergroten, het is ook een belangrijke hefboom voor het leren van het Nederlands en het ontwikkelen van andere schoolse vaardigheden.” Dus: belangrijk voor eigen identiteit, voor welbevinden en hefboom voor het leren van het Nederlands. 

 In verband met de doelstelling thuistaal als hefboom voor het leren van Nederlands verwijzen ze ook naar de visie van Cummins, maar in die visie is het aanwenden van de thuistaal - ook voor het leren lezen en schrijven in de thuistaal - wel omvangrijker dan in de voorstellen van Verhelst en co. In de vorige bijdragen wezen we er al op dat men met intens thuisaalgebruik die doelstellingen niet bereikt.

 Machteld Verhelst  & Griet Ramaut formuleerden volgende  richtlijnen  voor thuistaalgebruik  

 *Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.   *Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.                       *Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.                •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

 *Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

 Die voorstellen reiken dus veel verder dan het sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. 

 Reactie Van den Broeck  op ‘Meertaligheid is een troef, geen handicap’

 Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: ‘Meertaligheid is een troef, geen handicap’. Dit wekte de indruk dat de anderstaligheid weinig problemen schept. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. 

 Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan Van den Branden wel zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal  converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. 

 Dit  pleidooi van Van den Branden lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! “(17 mei 2013). 

 De meeste leerkrachten, ouders en burgers vinden het vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet intensief aan bod kunnen en moeten komen omdat iedereen iedereen moet kunnen begrijpen, en omdat het oefenen  van het spreken en schrijven van het Nederlands heel belangrijk is. 

 4.Geen inzet voor NT2, maar verzet tegen NT2; geen specifieke methodiek nodig

 We wisten al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van  het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. 

 Met Onderwijskrant pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool.   

5.Van den Branden neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009

 Eind augustus 2009 werd  in   Vlaanderen  de  grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. 

 In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge:  “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.”  En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” 

 Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om.  In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.”

 Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.”  

6.Van den Branden pro superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014

 Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” ook enthousiast achter de nieuwe  superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van minister-president Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”

 Reactie op Gents pleidooi voor thuistaal op de speelplaats en in klas : 2014 Van den Branden reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van de    thuistaal  van de Gentse schepen Elke Decruynaere   in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn repliek op de website van Klasse. Hij stelde: “Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit. Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.”

 In de vorige bijdrage beschreven we ook hoe Van den Branden en zijn medewerkers ook vaak betrokken werden bij de vijf recente taalstudies van het ministerie - en dit niettegenstaande ze de taaloproepen van de ministers als nonsens bestempelden.   

7. Caroline Frijns pakte op 19 december j.l. nog eens uit met visie Jaspaert en CTO

 Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.”  

Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie.  En anderstalige kinderen hebben volgens hen geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al doende. Was het maar zo simpel. 

8. Van den Branden & Leuvens Taalcentrum medeverantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs

 Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum hadden een grote invloed op de opstelling van de eindtermen en leerplannen. En van 1991 tot 2010 ontving dit  Centrum als Steunpunt NT2  jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het taalonderwijs, voor het opdringen van zijn eenzijdig,   taakgericht & zelfontdekkend whole-language vaardigheidsonderwijs. In zijn reactie op de tegenvallende PIRLS-score  acht Van den Branden zich niet medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Zjn relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs  laten opmaken en het bijsturen. Van den Branden pleit ervoor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak:  

 “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.  Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd,een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

 In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht  voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. 

 Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs,  betreurde in 2007 dat het  Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische,  authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”  (Nova et Vetera, september 2007). 

Van den Branden stelde in in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar  vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. Kris Van den Branden en zijn  hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop.

28-01-2018 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000 in TORB:

*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
**geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
*het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

‘TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

1. Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

De taalproblemen van e allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf.
Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

2. Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat andertalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage :

“Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2).

Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt.

Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien
(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

3..Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.
Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.

Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

28-01-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

28-01-2018 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsministerie verspilde voorbije 30 jaar meer dan 1,5 miljard BFR in GOK-steunpunten en (taal studies Van den Branden, Van Avermaet, Laevers en co die extra-NT2 voor anderstalige lln boycotten en niet-effectief ontdekkend leren propageerden

En daarnaast ook veel centen in GOK-studies van egalitaire sociologen die bijdroegen tot nefaste structuurhervormingen in het s.o. + chaos straks bij invoering decreet
en die de aandacht afleidden van effectieve GOK-aanpakken in het kleuter en het lager onderwijs.

27-01-2018 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant 184 (januari 2018)

1.Intensief moedertaal-gebruik & eerst leren lezen en schrijven in de thuistaal       Negatie visie van leerkrachten en ouders

 Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit  propageren al vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs. 

Zij beroepen zich hierbij op de controversiële theorie van Cummins/Krashen. In een kritiek op ons pleidooi voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs reageerde ook Helene Passtoors verontwaardigd met een beroep op Cummins:  “Feys beseft blijkbaar niet dat het af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/ zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk eerst in een taal die de leerling vloeiend spreekt.”  De validiteit en betrouwbaarheid van de studies van Cummins en Krashen werden in talrijke studies betwist. 

 De controversiële visie van Cummins & Krashen leidde er toe dat  b.v. in Californië de Spaanstalige leerlingen op de kleuterschool en eerste graad enkel les kregen en leerden lezen en schrijven in het Spaans. De introductie van het Engels gebeurde geleidelijk. Leerlingen zouden dus eerst een aantal jaren in de moedertaal les moeten krijgen. Op basis van de kennis van het Spaans zouden  de leerlingen dan veel vlotter het Engels als tweede taal leren. De resultaten bleven uit en het leidde tot een schooloorlog in Californië. Het Gents thuistaalproject ging uit van dezelfde theorie, maar dan in een afgeslankte vorm. Ook het Gents thuistaalproject stootte op veel kritiek van Turkse ouders en leidde geenszins tot een betere kennis van het Nederlands.

De recente GO!-taalrichtlijnen over ‘meertalig onderwijs’ beroepen zich overigens ook expliciet op Cummins’ visie & publicaties.  Op 28 november  in ‘De Ochtend  en in  het programma Hautekiet (27 november) bejubelde Van Avermaet de taalrichtlijnen. Hij poneerde o.a.:  ‘De moedertaal is  een hefboom om Nederlands te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ -zoals het GO! voorstelt - ook heel zinvol was. Hij beweerde  verder nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject). 

 Hij verzweeg  dat ook uit een studie van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7).  Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: “Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld.” Van Avermaet en Delarue weten nochtans maar al te best dat  het Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet wensen.  Volgens  de HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondenten  tegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit de vele reacties in de media bleek dat  ook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden.

 Voorstanders verwezen ook graag  naar landen als Zweden, Finland  &  Canada  waarin gesteld  werd dat b.v. Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen moedertaal en pas  later in het Zweeds. Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij stelde  “Wij wonen al bijna 10 jaar in Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal heel snel.” Marianne Beniest getuigde over Canada: “Mijn kinderen hebben onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .”

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. Is het dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”  

2        ‘In een NT2-taalbad verdrink je’, en taalprobeem  is ‘aangepraat’ door politici ed.  

2.1    Geen NT2 :‘in een taalbad verzuip je’  & verzet tegen taaloproepen van ministers

 Tegelijk vinden Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de maatschappij. Zij  verzetten zich de voorbije 10 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…

 In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond  vaak een taalprobleem hebben  *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaets medewerkster Pulinx, drukte op december j.l. in ‘De Ochtend’ net als  Van Avermaet haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers  uit: "We stoten hier op de paradox:  het beleid is  erop gericht  om alle leerlingen kansen  Nederlands te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect."    Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederlands: “We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school  beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands  te leren.”  “Een hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met ‘gelijke onderwijskansen’? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar – sommige onderzoekers spreken over elf jaar – om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken” 

 Het aantal minuten/uren per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren waarin hij veelal zijn thuistaal kan spreken en beluisteren - en met de belangrijke eerste levensjaren waarin  hij vaak enkel de thuistaal leert. Ons pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast.  Hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. 

 Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen,  en zijn dan achteraf verwonderd dat anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je moet maar durven!  

2.2  Taalproblemen Nederlands enkel gevolg van  discriminatie, kansenongelijkheid!??

 Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn  gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.  Als kinderen van een andere etnische afkomst   slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur’, 2004).

 Van Avermaet stelde “Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler  nestelde in de publieke opinie. "   Van Avermaet & Co bekritiseerden  ook herhaaldelijk  het OKAN-onderwijs: “Men gaat er ten onrech -te van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderen  te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft  geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)  In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland  nochtans meestal wordt toegepast. 

 Zij dringen er op aan het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).

2.3  Monopolie inzake GOK- & taalondersteuning

 Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en  tegen de invoering van NT2-onderwijs,  kregen de GOK

Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Co  pakten de voorbije jaren vooral uit met de vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, met  b.v. ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks  in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits, de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik.  

 Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004  pakten de Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.  Minister Crevits poneerde echter onlangs dat de   grote GOK-investering blijkbaar weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. 

 3    Gents thuistaalproject: eerst in thuistaal leren lezen en schrijven als wondermiddel? 

3.1     Gents intensief thuistaalproject: ook eerst lezen lezen & schrijven e.d. in het Turks

“In een taalbad verzuip je” van 14 april 2014 poneerde Van Avermaet niet enkel dat  een taalbad niets uithaalt, maar wel  het  moedertaalgebruik op school.  Hij verwees naar een door hem begeleid Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks  à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs dus in eigen taal en cultuur (OETC). We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal  1 lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 

 3.2    Geen positief effect op kennis Nederlands 

 Propagandisten van het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’ er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd;  dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde  op de kennis van het Nederlands. Steven Delarue  beweerde in Knack 28 november dan ook ten onrechte: “Het Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands”.

 3.3     (Turkse) ouders niet akkoord     met thuistaalproject & Turks op school

 Van Avermaet & Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Zij verzwegen ook dat veel Turkse ouders  het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.  De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie bijlage)

 In een protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.”   Tuba Yýlmaz getuigde: “Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs”. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en  dan riskeer je  ook  dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

 3.4   Studie Agirdag & Co: gebruik thuistaal leidt  tot minder welbevinden Turkse leerlingen

 In zijn uitspraken over het  intens aanwenden van de thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie precies het omgekeerde vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de  onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). Ook Raymonda Verdyck stelde in De Tijd van 21 augustus 2016 nog: “Over het effect van het gebruik van de thuistaal  op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen”. Maar de GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is.

 “In de Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden’.” (Bericht in Der Spiegel, 2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).

4       Negatie visie leerkrachten  & valse beschuldigingen i.v.m. straffen

 4.1   ”Leerkrachten hebben ongelijk”!??

 In de al vermelde studies  van Agirdag en Van Houtte, uit de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Maar  Agirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het verkeerd voor hebben: “Teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.” In ‘De Ochtend (VRT) van  23 december j.l.  gaf ook Van Avermaets medewerkster Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben. 

 Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here, we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan ands some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground.” Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. In andere reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. 

 4.2  Leerkrachten bestraffen minimaal  thuistaa gebruik & laten  pragmatisch gebruik toe 

 Van Avermaet  haalde op 28 november j.l. op de radio ook nog eens uit naar de leerkrachten: “Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.” Ook van Avermaets medewerkster  Pulinx beweerde  dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen. In de taalrichtlijnen van de koepels en in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt dat  de leerkrachten al te vaak met straffen werken. 

 Niets is minder waar. in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten – denk maar aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … 

Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten met hun soepele opstelling  ingaan tegen het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en pragmatisch gebruik van de  thuistalen zou verboden hebben.   Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekende wel dat er  meer aandacht moest zijn voor het leren van het Nederlands maar niet dat hij het sporadisch  gebruik van de thuistaal  als nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct. Jaspers schrijft “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” 

Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal. 

5    GOK-Steunpunten en  taalstudies in handen  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

 Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even.

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

 Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  eveneens toevertrouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2. 

 Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

 In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

 De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

 Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.     6    Zonder veel Nederlands kan men goed  func-       tioneren in maatschappij  - Nederlands werkt       discriminerend i.p.v. emanciperend!???

Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden  smalend op onze NT2-taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008).

In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a.  terecht op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: ‘Taalbeheersing en -gebruik van                 Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we  dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaa-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan“ (Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA). 

 Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). We citeren even.  

“Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,  gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” In een opiniebijdrage schreef  ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme.  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de superdiversiteitspropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015).

 Net als Van Avermaet en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek ‘Superdiversiteit voor een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: ‘Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is achterhaald.’ Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. 

 In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wil   niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”

 Noot: de gewezen vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De Wereld Morgen eveneens smalend uit over onze NT2-campagne en beschuldigde mij zelfs van taalracisme: “Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie – zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.”

7 Volgens Agirdag en Van Houtte vergissen   leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen   zich; ze zijn allen geïndoctrineerd    

7.1   Turkse ouders en leerkrachten:  geen Turks op school a.u.b. 

 In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.   Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Ook Turkse  Islamleerkrachten stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” 

Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een  ‘correlatie was  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen’. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn

7.2   Onderzoekers kleineren visie van leerkrachten, Turkse ouders & Turkse leerlingen

 Uit de twee studies bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en  leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars,  de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen.    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van  leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen. 

 Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich  herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.  

7.3     Agirdag en Van Houtte beschuldigen  Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie

Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen.   

“Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.” 

 De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de ambitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

 Bijlage:  Petitie ‘Gok van Pascal’ van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars: 2009

 In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’: Orhan Agirdag, medewerkers van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09). 

 Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor  taalbadmodel.” 

 Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Precies door hun schuld hebben we  al te weinig vooruitgang geboekt. 

Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.” 

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-den- ken”. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden. eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” 

 Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

 De 21 ondertekenaars van het manifest ‘GOK van Smet’ zijn sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).

27-01-2018 om 17:10 geschreven door Raf Feys  

27-01-2018 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen.

Dirk Van Damme neemt vandaag in de krant De Morgen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van de Vlaamse onderwijssociologen en van veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Wij deden dat al 40 jaar geleden in Onderwijskrant.Van Damme geeft ook toe dat ook hij zich destijds vergist heeft (cf. Beleidsnota van duo Vandenbroucke -Van Damme van 2004 en oprichting commissie Monard in 2008).

In 1979 nam Onderwijskrant in nummer 9 al afstand van de egalitaire onderwijsideologie

Vooraf: De egalitaire GOK-ideologie gaat ervan uit dat het intellectueel potentieel evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat voor de leerresultaten de intelligentie (nature) geen belangrijke rol speelt, maar wel de sociale factoren (nurture).

De democratisering is volgens die visie pas bereikt
•als er geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders; •als de prestatieverschillen tussen de sterke en zwakkere leerlingen afnemen-geen prestatiekloof ; •als er evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het aso en het hoger onderwijs volgen; •als er evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies bekleden.

We citeren nu even de kritiek op de egalitaire visie in Onderwijskrant 1979 (39 jaar geleden)

"Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen vooral ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. …

De vrij grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.

Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. …

Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu– in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."

Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch GOK-standpunt van 1979 een evidentie. Door onze eigen betrokkenheid bij een grootscheeps CSPO-onderzoek (1970–1971) omtrent de doorstroming naar het secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs kregen.

27-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

"Laat onderwijs het maar oplossen" – Klasse

Een pleidooi voor een nieuw vak op school? Je leest het om de haverklap. Pedro De Bruyckere legt uit waarom er altijd naar onderwijs wordt gewezen.

klasse.be

26-01-2018 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsexpert Dirk Van Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie"

Jarenlang zette Dirk Van Damme (61) mee de bakens van het Vlaamse onderwijs uit. Wat hij vandaag ziet, baart hem zorgen. "Ons taalbeleid voor…

demorgen.be

26-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Vijf recente taalstudies in handen van  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

  Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even. 

1. Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

2. Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  even eens toevertouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2.  

3.Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-Steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

4.  In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

 De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

5.  Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.

25-01-2018 om 20:22 geschreven door Raf Feys  

Hoe de wind lijkt te keren in het onderwijs

Het is wellicht vooral een discussie voor mensen die praten over onderwijs, en minder voor mensen die druk bezig zijn met onderwijs zelf, maar ik merk de voorbije tijd opvallende veranderingen in h…

xyofeinstein.wordpress.com

24-01-2018 om 14:32 geschreven door Raf Feys  

Onze eerste graad s.o.:     unieke combinatie van effectiviteit en GOK  dankzij unieke differentiatie! 3 recente studies

 1  Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen  slechte, maar een goede zaak

In de officiële statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs  80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke mate de motivatie van die leerlingen aantast.  

 Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermelden we 13 studies. En het feit  dat Nederlandse en Vlaamse onderzoekers  (o.a. Jan Van Damme) vaststelden  dat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het s.o.  en deze in het l.o.,  wijst er verder ook op dat de gedifferentieerde structuur van onze eerste graad  niet een belangrijke oorzaak is van de verschillen in leerresultaten. 

 2      Unieke 1ste graad: effectiviteit,  passend onderwijs & onderwijskansen             

De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...  We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was. 

We wijzen in dit verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert - dankzij doeltreffende differentiatie  (entrance selection).   We bekijken eerst de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer Maastricht University, 2012). 

 De basisconclusie luidt: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.” “The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.” 

 Dronkers: “We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’  (aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.  

Dronkers stelt verder “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education.” Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mog-lijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma  voor  veel  leerlingen te moeilijk of niet  aangepast. Ze geraken  daardoor vlugger schoolmoe.  

 In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 treffen we een voorstelling aan van een  gelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook hier: “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent.  En bij twijfelgevallen – hoort deze leerling thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.” 

 “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be placed in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”. Dat Vlaanderen dit laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent Transbaso-onderzoek.  

 De conclusies in deze twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie waarin Herman Van de Werfhorst e.a.  onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad s.o. ongelijk hebben.  

4      Rapport: ‘Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en burgerschap,  - 2017’ 

 Recente studie van  Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten

 In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-) gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. 

“We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

“Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies

blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

 Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig  zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet.   

De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

“Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

23-01-2018 om 09:31 geschreven door Raf Feys  

Waarom Vygotsky het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines als nefast zou bestempeld hebben

Prof. Nathalie Bulle over visie Vygotsky:

Een visie die haaks staat op de competentiegerichte, contextuele & constructivistische visie - is destijds al ontwikkeld door de Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zo’n systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren, uit het leren al doende e.d. Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van de intelligent verwerven van systematische kennis.

Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die leiden tot dynamische en intellectuele culturele werktuigen.

Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook cognitief haalbaar. Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis.

De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al te weinig duurzaam, effectief en ontwikkelingbevorderend zijn.

P.S.

Door het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines wordt het ook moeilijk om de nodige gemeenschappelijkheid in de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten te realiseren.

23-01-2018 om 08:53 geschreven door Raf Feys  

Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school

In de beperkte leidraad ‘Alle leerlingen meertalig’ van de KOV-koepel van het katholiek onderwijs van 18 december j.l. lezen we vooral ronkende uitspraken over de zegeningen van het thuistaalgebruik op school.
En net zoals bij de GO!-taalrichtlijnen wordt ook hier geen rekening gehouden met de visie van de leerkrachten, al heeft men het voortdurend over dialoog-school.

KOV: “Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoogschool. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen.

Om de betrokkenheid van de leerlingen - een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid in de klas en op school.

Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven! Positief omgaan met meertaligheid heeft ook een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, b.v. met het ontwikkelthema identiteit.”

In het recente VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden over thuistaalgebruik te beschikken.” Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels vaag en wollig klinken.

Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concretere richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerde. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden een aantal richtlijnen toen ze nog medewerker was van het Leuvens Centrum taal en onderwijs van prof. Kris Van den Branden.. Die richtlijnen reiken wel veel verder dan het gangbare sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. We drukken ze even af. (Het Leuvens taalcentrum -voorheen: Steunpunt NT2)- en Machteld Verhelst hebben zich wel steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.)

*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.

*Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.

*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.

•Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen
taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

21-01-2018 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Al te vaak werd/wordt uitgepakt met simplistische analyses als te veel aandacht voor technisch lezen en te weinig voor begrijpend lezen, de schuld van de jongere leerkrachten, enz. Ook de bespreking in de commissie onderwijs was o.i. al te oppervlakkig.

In een gezamenlijk standpunt lieten de onderwijskoepels vlug weten dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands, want die bieden volgens hen voldoende handvatten voor degelijk leesonderwijs - en dit vanaf het kleuteronderwijs. Men wast de handen in onschuld Ook taaltenor Kris Van den Branden die samen met zij Leuvens taalcentrum de voorbije 20 jaar veel invloed had op het taalonderwijs liet op zijn blog 'Duurzaam onderwijs blijken dat de niveaudaling niets te maken heeft met zijn taalvisie.

Een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert, wees wel op de verantwoordelijkheid van de leerplanverantwoordelijken, prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, ... Op 5 december betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: ‘Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk.” En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: ‘Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men.” Ook tal van anderen brachten de niveaudaling lezen in verband met de uitholling van het taalonderwijs."

We willen vooreerst pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behalen onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Overtrokken paniek lijkt niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en dat leidt dan mede tot een relatief hoge PISA-score.
*Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen vrij goed.
*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. Idem voor PISA-2015-wiskunde bij de 15-jarigen – die mede te danken is aan het lager onderwijs.

Dit is o.i. mede een gevolg van het degelijk leerplan wiskunde – dat we hielpen opstellen – en van de erbij aansluitende wiskunde-methodes. Ik vermoed ook dat de veelzijdige didactische aanpak die ik in het leerplan wiskunde 1989 en in mijn vakdidactische publicaties bepleitte, hierbij meespeelt. Ook jongere leerkrachten presteren blijkbaar behoorlijk voor het vak wiskunde. We noteerden de voorbije jaren weinig of geen kritiek op het leerplan en het wiskundeonderwijs. De voorbije 20 jaar kwam er wel veel kritiek op de eindertermen en leerplannen taal die volgens velen tot een uitholling van de leerplannen en van de methodiek leidden – wel ingedamd dankzij de lippendienst van de leerkrachten.

Toch zijn er voldoende redenen om ons zorgen te maken over ons lees- en taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs.

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat nu minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is mede een gevolg van de leerplannen en van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Dit leidde tot minder aandacht voor de geschreven taal en systematisch taalonderwijs. De taaltenoren relativeerden het belang van de standaardtaal en drongen tevens aan op meer tijd voor de gesproken taal (spreken en luisteren) en minder voor de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven).

Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermeden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken- en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier

*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlinge uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

*Er is geen enkel land waar in het (kleuter)onderwijs minder of geen aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren in Vlaanderen fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuter-onder wijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

*De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Prof. Kris Van den Branden en Co pleiten al 20 jaar voor ontdekkend leren al doende en tegen systematisch woordenschat- en taalonderwijs.

*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie punt 5).

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We wezen er al op dat ze voor wiskunde wel behoorlijk scoren.

Andere oorzaken: (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten en vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd op de opgedoekte oefenschool. (3)Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding te vaak geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire lerarenopleiding.

19-01-2018 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant 172 (januari 2015) over M-decreet: voorspellingen van 3 jaar geleden jammer genoeg ook bevestigd!

M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland  Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

1   Amper 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’  

Uit de Koppen-enquête van 4 december 2014 bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M- decreet best haalbaar is;  82,4% vindt van niet. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Het gaat hier dus om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“ Ook bso-leerkracht  Joris Van Beckhoven en blo-directeur Jan De Ceulaer, verwoordden in De Zevende Dag (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen - zoals ze de voorbije jaren ook in honderden reacties in kranten e.d. geformuleerd werden. 

Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppenenquête zijn afwijzend standpunt. De enquête was ook een bevestiging van de reacties op onze Onderwijskrantpetitie van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager & secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen.  In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden  onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 een soort M-decreet werd ingevoerd. 

2 Niemand weet wat decreet precies  inhoudt  & niemand is er klaar voor

 Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel  decreet-passages zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond  betreurde in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppenreportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen  die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). De voorzitter van de geschillencommissie Jozef De Witte denkt er blijkbaar ook zo over (zie pagina 3 & 12).   

 De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de brede interpreteerbaarheid. De CLB zelf weten ook niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen.Tine Gheysen, verantwoordelijke voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB- Koepel,  maakt zich heel grote zorgen. Ze stelt o.a. : “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die  diagnostiek is vandaag nauwelijks voorhanden. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij. We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In  de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is

een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”  

3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug inschrijven ... 

Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. Ook actrice An Nelissen schreef op haar blog dat zij gelukkig haar dochtertje Nina nog type-8 kon laten volgen en waarschuwde voor de toekomst.   

In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’  moeten bijstellen na klachten van de ouders voor de rechtbank. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook hier analoge betwistingen.     

 4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie (LAT-inclusie)

 Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en Co de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd  waaruit blijkt dat het decreet toch radicale inclusie viseert.  Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” 

Elvire  is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren;  het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretarisgeneraal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusie-kind de cijfers in de opgaven laten benoemen. De casus van Juan die prof. De Fever als ideale inclu-sie voorstelt (zie punt 8.2) is ook een illustratie van pure LAT-inclusie. In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syn-droom van Down. De vele hulp die Elvire en kin-deren met een PAB (Persoonlijk Assistentie-Budget)krijgen is voor de vele kwetsbare leerlingen uiter-aard ook niet haalbaar.  

 Ook topambtenaar Theo Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1leerlingen e.d. inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen  bereiken echter maar het niveau van een tweede/derde leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken. 

 Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat optreedt als Geschillencommissie inzake het M-decreet, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het gewoon lager en secundair onderwijs. Een paar dagen later schreef het Gelijkekansencentrum:  “Het VN-Verdrag legde het recht op inclusief onderwijs vast voor ‘elke’ leerling met een handicap.”

 Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht heb-ben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”  Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”  Zo’n uitspraken wijzen op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. 

 Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT inclusie.

Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling  een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle  andere kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste  uit de kinderen te halen.”  In punt 7 en in de aparte bijdrage over het buitenland zal  blijken dat  inclusieleerlingen er veelal gegroepeerd zijn in aparte settings/klassen ’segregatieve inclusie’. Naast GON-inclusie is er dus vooral sprake van segregatieve inclusie. LAT-inclusie komt ook in het buitenland minder voor.     

 De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.”  ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners  zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling.  Volgens het decreet en het inclusie-evan-gelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal,medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” 

5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

De minister-president van Saarland Annegret Kramp -Karrenbauer vreest dat de invoering van een soort M-decreet in Duitsland uiteindelijk ook zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). De Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“

 De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich  weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen.  Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs.

De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die openbloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de vierde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die mo-menteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.   

6 Ontscholing & afbraak   basisgrammatica gewoon onderwijs

 In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook  een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).

 Volgens de  VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”  In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....)  radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs  een totale omwenteling: “Inclu-  sie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. 

7 M-decreet: bedreiging voor degelijk  zorgbeleid en GON  

7.1    Al veel GON-inclusie (integratie),           Maar al te weinig ondersteuning 

In de uitzending ‘De zevende dag’ van 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; dus: om  GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie.  Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een beperkt aantal ouders ontvangen.

 Over GON-inclusie bestaat er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële  problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) les-sen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde                  compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 7.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.  Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie. 

We noteerden analoge kritiek vanwege Codis (=vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In  het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor al-  le leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.” 

 We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden. 

8  Schijninclusie in buitenland

8.1      Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions.In all vi-sited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.”  In  aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

 De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage  de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel  Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.  

 8.2   Ontgoochelde prof. De Fever:    overal schijninclusie  = segregatieve inclusie  

De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs  van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“   De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever:  “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden).  En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.”    We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan  geen speciale leerhulp nodig heeft.  Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het  leren opmaken van grafieken over de temperatuur?  Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.  Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

9 Minister Crevits houdt zich op   de vlakte en heeft geen centen

9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen    centen voor ondersteuning in klas ...

 De invoering van inclusief onderwijs wordt de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften. 

 Er zijn in de onderwijsbegroting ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusiekinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport  lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet  extra werk.  

Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken.  Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.   

9.2     Minister minimaliseert de gevolgen

In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet in de Koppen-enquête  probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.  

 Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december;Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde er de beleidsmakers. Crevits twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak. Crevits beloofde planlast drastisch te verminderen;  maar die zal door het M-decreet nog gevoelig toenemen.    

10       Besluiten

 We toonden in deze bijdrage aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet  verder reiken dan vaak beweerd wordt. De inclusievelingen sturen via het M-decreet vooral ook aan op LAT-inclusie. Voor GON-inclusie (integratie) was er geen nieuw decreet nodig. Veel  inclusievelingen beseffen blijkbaar ook niet dat het bij  inclusie in het buitenland  veelal gaat om een combinatie van  GON-inclusie (=integratie)  en segregatieve inclusie (in aparte klassen zoals in Finland).

 We toonden ook aan dat de M-decreetmaatregelen een bedreiging inhouden voor het gewone onderwijs en voor het (gewone) zorgbeleid. Ze ontwrichten ook ons degelijk buitengewoon onderwijs. We vrezen ook voor veel betwistingen en vinden de Geschillencommissie van De Witte een slechte zaak.  We zijn er ook van overtuigd dat het M-decreet tot een gevoelige toename van het aantal zittenblijvers zal leiden.    De wolligheid van het decreet en het feit dat slechts 1,3% van de leerkrachten het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt, wijzen er op dat de invoering van het  Mdecreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. Het wordt wellicht net als in het buitenland ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. Maar ook zo’n lippendienst leidde in veel landen  tot een aanzienlijke daling van de kwaliteit van het onderwijs (zie bijdrage over inclusie in het buitenland op pag. 35).

18-01-2018 om 11:12 geschreven door Raf Feys  

Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)

 (Onderwijskrant juli 2015)

1 Inleiding

De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari  het  M-decreet voor als een goednieuws-verhaal.  Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...”  drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. 

2   Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr. 2015)

2.1   Radicale inclusie-ideologie:  inclusie als doel op zich & absolute waarde 

 We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als  een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.”  

 De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.  De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”.  Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen  als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar  een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart). 

2.2       Mindshift: from seeing the child as a             problem to seeing the school as problem  

De koepelkopstukken stellen enkele keren  dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft  deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” 

 Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar  hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken  over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.  

2.3      Geen probleem voor wie niet kan volgen:   individueel curriculum (=LAT-inclusie)

   In een interview met Mieke Van Hecke, directeurgeneraal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken:  We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. 

Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld  dat  inclusie maar  zinvol  is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.  De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.  

 Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt  dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...  Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van  de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.   

2.5    Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

 Het COV-blad Basis  van 6 juni  j.l. schreef terecht: “Voorlopig staat het onderwijsveld  i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen.”  De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten, dat de begeleiding zich beperkt  tot wat theoretische uitleg. Er zijn veel klachten over attesten voor GON en b.o. die uitblijven,  klachten en petities ook van ouders en zorgleerkrachten over het  afgeslankte en ontoereikende GON.  De leerkrachten  zijn er overigens van overtuigd dat inclusie-ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. 

Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Verder blijkt nu ook al duidelijk dat de CLB-adviseurs  - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. 

 Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten …  Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die  nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”  

“De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen  - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten,GON-begeleiders & CLBmedewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan  verdiepen in meervoudige problematieken.” (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?) 

“Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.” (Wishful thinking!)

“En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”  Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.  

3        Radicale en simpele uitspraken     kopstukken katholiek onderwijs:  Smits en Desmet  (april 2015)

Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat  inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten  ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).  

3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken 

 Chris Smits wekt in zijn bijdrage  de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide  ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel.  Hij schrijft o.a.:  “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet ver-  laten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”  

Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen   momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.  

De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven  door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014). 

Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari  over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1).  Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. 

3.2   Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde  onderwijsvisie waarbij inclusie  evident is

Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op  vorming te komen”.  De titel alleen al spreekt boek- delen. 

Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies-  en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen. 

3.3       Verwoorden kopstukken de stem   van de praktijkmensen?

In de inleiding  schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij  de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.   

Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v.  in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.   

En als de overgrote meerderheid van de leraars,  professoren…  de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.  

In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend. 

17-01-2018 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

Controversiële richtlijnen van onderwijskoepels over thuistaalgebruik op school:   probleemstelling en inleiding op bijdragen over dit thema in Onderwijskrant nr. 184                 

1        Geen overtuigende praktijkvoorbeelden, maar stellige uitspraken over vele zegeningen

Het GO! pakte eind november uit met ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO! Visietekst van het GO!’ Die publicatie lokte heel wat debat en controverse uit. In deze en de hierop volgende bijdragen brengen we hier een uitgebreid verslag over uit.

Jürgen Jaspers (UA) stelde in een studie  in 2015  vast dat de leerkrachten meestal pragmatisch en soepel tewerk gaan inzake thuistaal, en dat er al bij al zelden gestraft wordt. Hij stelde ook vast dat ze sporadisch en pragmatisch gebruik maken van de thuistalen en  dat dus de leerkrachten in de praktijk minder monolinguaal en bestraffend handelen dan beweerd wordt in publicaties van Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag enz.  De leerkrachten & ouders hebben geen problemen met het sporadisch/pragmatisch gebruik bij b.v. nieuwkomers die bepaalde zaken niet begrijpen en die dan uitleg krijgen van een medeleerling in de thuistaal, met leerlingen die in het atelier wat woordjes in het Turks uitwisselen, enz.

Maar in rapporten van Van Avermaet en Co en in de recente taalrichtlijnen van de koepels  worden de leerkrachten beschuldigd van strikt monolinguaal denken en van bestraffing.  Er wordt verder ook volop gepleit voor meer intens gebruik van de thuistalen, ook al weet men ui eigen onderzoek dat de leerkrachten en ook de meeste ouders (ook b.v. de Turkse ouders in Gent),  erop wijzen dat de nadelen en problemen  hiermee veel groter zijn dan de eventuele voordelen.  Dat is ook de mening van  professoren als Wim Van den Broeck, Wouter Duyck en Dirk Van Damme (OESO).

In de recente taalrichtlijnen van GO!, OVSG & KOV, en in het recente debat hierover valt  de stelligheid van de uitspraken over de vele zegeningen van het gebruik van de thuistalen op. Die stelligheid staat in fel contrast met de ontgoochelende vaststellingen in het recente VLOR- rapport” 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal!” over de stand van zaken omtrent talen-sensibilisering en meertalig onderwijs. Dit rapport is opgemaakt door medewerkers van Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden; door uitsluitend  vurige voorstanders dus. 

De onderzoekers zochten vooral naar geslaagde praktijkvoorbeelden, maar ze vonden er geen. Ze schrijven: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden te beschikken. We moeten verder concluderen dat ook de internationale deskundigen over weinig praktijkvoorbeelden beschikken.”  Men vond naar eigen zeggen ook geen wetenschappelijke studies over de effectiviteit van bepaalde projecten. Merkwaardig is wel dat de onderzoekers verzwijgen dat uit de evaluatie van het Gents thuistaalproject i.v.m. ‘eerst leren lezen en schrijven in het Turks’ er geen positief effect bleek op de kennis van het Nederlands – ook al waren sommigen van hen zelf bij de evaluatie betrokken.

In de richtlijnen van de onderwijskoepels lezen we nochtans dat bewezen is dat een bepaalde leertijd in de thuistalen in de klas en op de speelplaats tot meer vooruitgang inzake de kennis van het    Nederlands leidt dan wanneer die anderstalige leerlingen die leertijd in het Nederlands zouden meemaken, voegen we er dan zelf aan toe.

Thuistaalgebruik wordt dus bestempeld als een belangrijke opstap voor  het Nederlands. Maar zelfs in het intensief Gents thuistaalproject met 4 à 5 lesuren in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs, bleek dit niet het geval te zijn. In de taal-richtlijnen wordt dus gezworen bij de vele       zegeningen van het thuistaalgebruik: niet enkel voor de Nederlandse kennis, maar ook voor het welbevinden én eigen identiteit van de leerlingen.

Volgens de HNL-poll waren 93% van de 35.000 respondenten tegenstander van de GO!-richtlijnen -die veel kritische reactie uitlokten van leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO-expert) & vele anderen.   Directeur Frank van de Mozaïekschool betrokken bij het Gents thuistaalproject getuigde in dit verband: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak. Ouders zegden: op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel meer Nederlands leren” (De Katholieke School-gids, januari 2010, p. 8).

2 Meer dan sporadisch gebruik:  verkeerd signaal, minder integratie &  concentratieschool minder aantrekkelijk. Negatie ook van visie van leerkrachten, ouders en leerlingen

Mensenrechtenactiviste Darya Safai, poneerde: “Geen probleem als een anderstalig nieuwkomertje wat hulp nodig heeft van een klasgenoot om iets te begrijpen, maar dat moet de uitzondering blijven. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat we de kinderen voortdurend herinneren aan hun afkomst, en dat we hun 'andere identiteit' voorrang geven op onze gezamenlijke identiteit? Deze richtlijn zal de kloof tussen de leerlingen onderling en tussen de etnisch-religieuze gemeenschappen alleen maar groter maken” (Knack 28 november). Ze zal volgens Safai ook tot minder kennis van het Nederlands leiden. De belangrijkste kritiek van prof. Rik Torfs sluit hier bij aan.

Pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert )  reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet:  ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in sociolinguïstiek. Voor mij is het onderzoek  duidelijk: bij  heel  jonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant zijn is nefast. We moeten de ambitie voor Nederlands voldoende hoog houden! Gebruik moedertaal op school kan ook snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. De kennis van het Nederlands is  bij anderstalige gezinnen  in Vlaanderen opval-end  laag." Van Damme: “In Vlaanderen is het verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die thuis Nederlands spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”

Darya Safai stelt verder terecht: “Ik vrees ook dat voortaan nog minder ouders hun kinderen naar een concentratieschool zullen willen sturen, als andere talen dan het Nederlands worden toegelaten. Straks dus minder kinderen van autochtone én ambitieuze allochtone ouders in concentratiescholen.

In de protestbijdrage die Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject stuurde  naar Onderwijs– krant, drukte ook de Gentse Turkse ouder de bezwaren vrij goed uit.  “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven.

Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

Een andere kritiek luidt dat ook de leerlingen – met inbegrip van de meeste Turkse leerlingen - veelvuldig thuistaalgebruik niet wenselijk vinden. Uit een studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek  dat er een  ‘correlatie is  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van  Turkse leerlingen. (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28).  In de Berlijnse  Herbert-Hoover Oberschule,  een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om  ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. 'We hebben ook ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen” (Bericht in Der Spiegel, 2006).                                                                                                                                                  

3    Geen oproepen en richtlijnen i.v.m. aanleren van Nederlands & intensief NT2-onderwijs

De grootste kritiek op de taalrichtlijnen slaat nog meer op wat er niet in staat. De onderwijskoepels zeggen in hun richtlijnen wel terloops dat ze ook wel de kennis van het       Nederlands  willen stimuleren. Maar het ontbreekt ook hier aan concrete voorstellen. Geen woord overigens over het belang van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; ook in het verleden werd hier nooit voor gepleit. Meer ruimte voor de thuistalen, maar geen concrete steun voor de intensieve taalverwerving Nederlands van de relatief grote groepen die fataal achterop hinken. Dat is de grootste kritiek op de taalrichtlijnen vanwege de praktijkmensen, de N-VA, ...

De professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden en hun medewerkers promoten al vele jaren het intens gebruik van de thuistalen; en ze verheugen zich nu over de recente taalrichtlijnen.  Maar tegelijk bestrijden ze al 20 jaar de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze relativeren de specifieke taalproblemen van anderstalige leerlingen en het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie. We besteden verderop bijdragen aan die controversiële opstelling. Zo evolueerde het Steunpunt NT2 van Van den Branden al vlug tot een steunpunt anti-NT2. Aangezien de onderwijskoepels zich beroepen op Van Avermaet & Van den Branden, wekken ze de indruk dat ze ook van NT2 geen prioriteit willen maken.

3  Relativering/negatie belangrijkste oorzaak van (taal)problemen

Van Avermaet poneerde “In een taalbad verzuip je” (14 april 2014, De Standaard).  De huidige     pedagogische KOV-directeur Machteld Verhelst liet in 2014 via twitter weten dat ze akkoord ging met prof. Koen Jaspaert die het taalprobleem als ‘een aangepraat probleem’ bestempelde. In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid’, pleitten Verhelst en Van den Branden (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs (in:  TORB, 2008).

De  pleitbezorgers van de thuistalen, maar ook de onderwijskoepels en tal van beleidsmakers beweren dat vooral het zgn. ‘monolinguaal denken’ een belangrijke oorzaak is van de leer- en taalproblemen. Jo de Ro drukte dit in het parlementair debat van 29 november zo uit: "Doordat we positiever omspringen met die thuistalen zulle leerlingen zich niet enkel beter op school voelen; ze zullen zo ook makkelijker de brug naar het Nederlands leggen.” 

Op basis van veel studies (ook PISA, TIMSS e.d.) kan men ook volgens de professoren Dirk Van Damme, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck concluderen dat de ontoereikende kennis van het    Nederlands een belangrijke oorzaak is van de lagere schoolprestaties. De critici stellen dat pleitbezorgers, de onderwijskoepels, de meeste leden van de commissie onderwijs ... het verkeerd voor hebben,  geen rekening houden met de vaststellingen in internationale studies en met de visie en ervaringswijsheid van de leerkrachten. De critici vinden ook dat  de eenzijdige beklemtoneing van de thuistalen een verkeerd sig-naal geeft naar de allochtone leerlingen en allochtone burgers.

5     Negatie visie leerkrachten, ouders, leerlingen en onterechte kritiek op leerkrachten

Uit tal van studies blijkt dat de leerkrachten, de Gentse Turkse ouders … tot ongenoegen van de onderzoekers Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag, Van Houtte en Co ... vinden dat ander-talige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken - zelfs op de speelplaats. Op de (Turkse) Lucerna-colleges is dit ook de regel.  Men vindt het intens inspelen op de vele thuistalen niet wenselijk en ook niet haalbaar.

Maar de onderzoekers en de kopstukken van de onderwijskoepels houden geen rekening met de visie van de leerkrachten, van de allochtone en Vlaamse ouders en van de leerlingen. Volgens de onderzoekers vergissen de leerkrachten, de ouders, de directies van de Lucerna-colleges zich. Steevast beweert men ook dat thuistaalgebruik het welbevinden bevordert. 

Tot ongenoegen van veel leerkrachten wekten ook Piet Van Avermaet, de media, minister Crevits, Jo de Ro & anderen  de indruk dat het vaak voorkomt dat kinderen die op school af en toe hun moedertaal spreken, hiervoor  gestraft en gestigmatiseerd worden. Alsof leerkrachten die leerlingen vaak bestraffen. In punt 1 werd dit al weerlegd.

5     ‘Monolinguale denken‘ bracht onheil, meertalige denken brengt verlossing!???

De scholen en leerkrachten krijgen het verwijt dat hun ‘monolinguale’ & bestraffende opstelling een belangrijke oorzaak is van de (leer-)problemen van veel allochtone kinderen.

In de OVSG-krachtlijnen klinkt de belangrijkste   boodschap: “Meertaligheid is een kracht. We dach-ten lang dat we in het onderwijs alleen op het Nederlands moesten inzetten. We banden de thuistaal.  Dit monolinguale denken voor alles strookt niet met de inzichten uit modern onderzoek in de diverse meertalige realiteit.” Ook volgens de andere onderwijskoepels is de grote kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen mede een gevolg van ‘monolinguaal denken in ons onderwijs. Ook Jo De Ro (Open VLD) stelde in het parlementair debat zelfs dat de grote kloof precies ook een gevolg is van het ‘monolinguaal denken in ons onderwijs’. Aandacht voor de thuistalen zou ook volgens hem tot een betere kennis van het Nederlands, tot betere leerresultaten en meer welbevinden leiden.

In de GO! richtlijnen klinken de zegeningen eveneens hoogdravend: “Vanuit de growth-mindset zijn functioneel veeltalig leren, het erkennen van de identiteit van lerenden en het streven naar een positief partnerschap met alle onderwijsactoren richtinggevende elementen We nemen het volledige talen-repertoire van alle lerenden als focus mee.”

In de beperkte leidraad Alle leerlingen meertalig van de KOV-koepel van 18 december  komt men  niet verder dan een aantal algemene en ronkende uitspraken als: “Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoog-school. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen. Om de betrokkenheid van de leerlingen – een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te      bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid (en dus ook de thuistaal) in de klas en op school;  en het wil schoolteams vormen over het bewust inzetten en gebruiken van meertaligheid in de klas en op school. Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven!. Positief omgaan met meertaligheid heeft een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, bijvoorbeeld met het ontwikkelthema identiteit.”

6     Weinig concrete richtlijnen - vaak dubieus

In het VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende  praktijkvoorbeelden te beschikken.” Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels veelal vaag en wollig klinken. Dit is ook een belangrijke kritiek van  de leerkrachten.

Met betrekking tot de concrete voorstellen noteren we b.v. bij het GO!: ‘Laat ons op de speelplaats niet verbiedend optreden.’... ’De leerlingen kunnen aan betekenisonderhandeling doen met leeftijdsgenoten die dezelfde moedertaal spreken.’ Er wordt in dit verband verwezen naar groepswerken in de eigen moedertaal. ‘Ook in het kader van differentiatie kan de leerkracht ervoor kiezen om homogene, eenmalige groepen te vormen.’ ‘De opschriften aan de deuren van klaslokalen kunnen vertaald worden in alle op school vertegenwoordigde talen.’ 

 Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concrete richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerden. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden richtlijnen vanuit het Leuvens Centrum taal en onderwijs. We drukken ze even af.

*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen. 

*Laat kinderen spelen en ravotten op de speel-plaats in de taal die voor hen het meest                    vanzelfsprekend is.                    

*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.                •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uit-wisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

7   Besluiten & verdere bijdragen

De belangrijkste kritiek op de taalrichtlijnen slaat op wat er niet in staat:  geen aansporingen om de problemen met de kennis van het Nederlands  intensief aan te pakken. De onderwijskoepels  stuurden overigens ook de voorbije 25 jaar nooit aan op de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat extra geld  uitgetrokken werd voor het uitwerken van materiaal voor het thuistaalgebruik in  klas, maar niet voor NT2.  Meer thuistaalgebruik zal er toe leiden dat anderstalige leerlingen minder Nederlands leren en dus ook tot lagere leerprestaties en minder int-gratie in de maatschappij. Vlaamse en ambitieuze allochtone ouders zullen hun kinderen  minder vlug naar zo’n concentratieschool sturen; en dit bevordert de gettovorming. Voor de leerkrachten betekent het ook meer onzekerheid & werklast, en minder verstandhouding in klas. De vele nadelen wegen o.i. niet op tegen de minieme voordelen.

 Minister Crevits reageerde aanvankelijk vrij enthousiast op de GO!-richtlijnen. Aan het eind van het parlementair debat op 29 november klonk Crevits genuanceerder. Nu opperde ze plots ook twee bezwaren i.v.m. groepswerken in de thuistalen & naambordjes boven leslokalen.  Maar ze bleef wel veel heil verwachten van het intenser inspelen op de moedertalen van de anderstalige leerlingen. In de hierop volgende bijdrage betreuren leerkrachten, professoren e.a. dat de voorstellen voor meer thuistaalgebruik verder reiken dan het sporadisch gebruik maken van de thuistaal, vaak niet wenselijk en moeilijk uitvoerbaar zijn. Daarna volgt een samenvatting van het parlementair debat. We voegen er nog twee bijdragen aan toe over de visie op de taalproblematiek van Van Avermaet, Van den Branden en hun medewerkers - waarbij ook 5 recente studies de revue passeren.

16-01-2018 om 20:18 geschreven door Raf Feys  

'Ouderwets' onderwijs blijkt het beste

Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien.…

demorgen.be

13-01-2018 om 12:56 geschreven door Raf Feys