Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000 in TORB:

*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
**geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
*het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

‘TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

1. Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

De taalproblemen van e allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf.
Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

2. Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat andertalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage :

“Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2).

Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt.

Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien
(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

3..Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.
Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.

Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”