Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000 in TORB:

*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
**geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
*het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

‘TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

1. Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

De taalproblemen van e allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf.
Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

2. Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat andertalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage :

“Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2).

Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt.

Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien
(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

3..Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.
Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.

Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

28-01-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

28-01-2018 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsministerie verspilde voorbije 30 jaar meer dan 1,5 miljard BFR in GOK-steunpunten en (taal studies Van den Branden, Van Avermaet, Laevers en co die extra-NT2 voor anderstalige lln boycotten en niet-effectief ontdekkend leren propageerden

En daarnaast ook veel centen in GOK-studies van egalitaire sociologen die bijdroegen tot nefaste structuurhervormingen in het s.o. + chaos straks bij invoering decreet
en die de aandacht afleidden van effectieve GOK-aanpakken in het kleuter en het lager onderwijs.

27-01-2018 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant 184 (januari 2018)

1.Intensief moedertaal-gebruik & eerst leren lezen en schrijven in de thuistaal       Negatie visie van leerkrachten en ouders

 Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit  propageren al vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs. 

Zij beroepen zich hierbij op de controversiële theorie van Cummins/Krashen. In een kritiek op ons pleidooi voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs reageerde ook Helene Passtoors verontwaardigd met een beroep op Cummins:  “Feys beseft blijkbaar niet dat het af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/ zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk eerst in een taal die de leerling vloeiend spreekt.”  De validiteit en betrouwbaarheid van de studies van Cummins en Krashen werden in talrijke studies betwist. 

 De controversiële visie van Cummins & Krashen leidde er toe dat  b.v. in Californië de Spaanstalige leerlingen op de kleuterschool en eerste graad enkel les kregen en leerden lezen en schrijven in het Spaans. De introductie van het Engels gebeurde geleidelijk. Leerlingen zouden dus eerst een aantal jaren in de moedertaal les moeten krijgen. Op basis van de kennis van het Spaans zouden  de leerlingen dan veel vlotter het Engels als tweede taal leren. De resultaten bleven uit en het leidde tot een schooloorlog in Californië. Het Gents thuistaalproject ging uit van dezelfde theorie, maar dan in een afgeslankte vorm. Ook het Gents thuistaalproject stootte op veel kritiek van Turkse ouders en leidde geenszins tot een betere kennis van het Nederlands.

De recente GO!-taalrichtlijnen over ‘meertalig onderwijs’ beroepen zich overigens ook expliciet op Cummins’ visie & publicaties.  Op 28 november  in ‘De Ochtend  en in  het programma Hautekiet (27 november) bejubelde Van Avermaet de taalrichtlijnen. Hij poneerde o.a.:  ‘De moedertaal is  een hefboom om Nederlands te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ -zoals het GO! voorstelt - ook heel zinvol was. Hij beweerde  verder nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject). 

 Hij verzweeg  dat ook uit een studie van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7).  Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: “Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld.” Van Avermaet en Delarue weten nochtans maar al te best dat  het Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet wensen.  Volgens  de HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondenten  tegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit de vele reacties in de media bleek dat  ook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden.

 Voorstanders verwezen ook graag  naar landen als Zweden, Finland  &  Canada  waarin gesteld  werd dat b.v. Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen moedertaal en pas  later in het Zweeds. Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij stelde  “Wij wonen al bijna 10 jaar in Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal heel snel.” Marianne Beniest getuigde over Canada: “Mijn kinderen hebben onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .”

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. Is het dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”  

2        ‘In een NT2-taalbad verdrink je’, en taalprobeem  is ‘aangepraat’ door politici ed.  

2.1    Geen NT2 :‘in een taalbad verzuip je’  & verzet tegen taaloproepen van ministers

 Tegelijk vinden Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de maatschappij. Zij  verzetten zich de voorbije 10 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…

 In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond  vaak een taalprobleem hebben  *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaets medewerkster Pulinx, drukte op december j.l. in ‘De Ochtend’ net als  Van Avermaet haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers  uit: "We stoten hier op de paradox:  het beleid is  erop gericht  om alle leerlingen kansen  Nederlands te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect."    Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederlands: “We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school  beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands  te leren.”  “Een hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met ‘gelijke onderwijskansen’? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar – sommige onderzoekers spreken over elf jaar – om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken” 

 Het aantal minuten/uren per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren waarin hij veelal zijn thuistaal kan spreken en beluisteren - en met de belangrijke eerste levensjaren waarin  hij vaak enkel de thuistaal leert. Ons pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast.  Hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. 

 Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen,  en zijn dan achteraf verwonderd dat anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je moet maar durven!  

2.2  Taalproblemen Nederlands enkel gevolg van  discriminatie, kansenongelijkheid!??

 Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn  gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.  Als kinderen van een andere etnische afkomst   slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur’, 2004).

 Van Avermaet stelde “Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler  nestelde in de publieke opinie. "   Van Avermaet & Co bekritiseerden  ook herhaaldelijk  het OKAN-onderwijs: “Men gaat er ten onrech -te van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderen  te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft  geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)  In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland  nochtans meestal wordt toegepast. 

 Zij dringen er op aan het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).

2.3  Monopolie inzake GOK- & taalondersteuning

 Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en  tegen de invoering van NT2-onderwijs,  kregen de GOK

Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Co  pakten de voorbije jaren vooral uit met de vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, met  b.v. ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks  in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits, de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik.  

 Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004  pakten de Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.  Minister Crevits poneerde echter onlangs dat de   grote GOK-investering blijkbaar weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. 

 3    Gents thuistaalproject: eerst in thuistaal leren lezen en schrijven als wondermiddel? 

3.1     Gents intensief thuistaalproject: ook eerst lezen lezen & schrijven e.d. in het Turks

“In een taalbad verzuip je” van 14 april 2014 poneerde Van Avermaet niet enkel dat  een taalbad niets uithaalt, maar wel  het  moedertaalgebruik op school.  Hij verwees naar een door hem begeleid Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks  à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs dus in eigen taal en cultuur (OETC). We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal  1 lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 

 3.2    Geen positief effect op kennis Nederlands 

 Propagandisten van het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’ er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd;  dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde  op de kennis van het Nederlands. Steven Delarue  beweerde in Knack 28 november dan ook ten onrechte: “Het Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands”.

 3.3     (Turkse) ouders niet akkoord     met thuistaalproject & Turks op school

 Van Avermaet & Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Zij verzwegen ook dat veel Turkse ouders  het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.  De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie bijlage)

 In een protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.”   Tuba Yýlmaz getuigde: “Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs”. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en  dan riskeer je  ook  dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

 3.4   Studie Agirdag & Co: gebruik thuistaal leidt  tot minder welbevinden Turkse leerlingen

 In zijn uitspraken over het  intens aanwenden van de thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie precies het omgekeerde vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de  onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). Ook Raymonda Verdyck stelde in De Tijd van 21 augustus 2016 nog: “Over het effect van het gebruik van de thuistaal  op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen”. Maar de GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is.

 “In de Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden’.” (Bericht in Der Spiegel, 2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).

4       Negatie visie leerkrachten  & valse beschuldigingen i.v.m. straffen

 4.1   ”Leerkrachten hebben ongelijk”!??

 In de al vermelde studies  van Agirdag en Van Houtte, uit de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Maar  Agirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het verkeerd voor hebben: “Teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.” In ‘De Ochtend (VRT) van  23 december j.l.  gaf ook Van Avermaets medewerkster Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben. 

 Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here, we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan ands some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground.” Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. In andere reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. 

 4.2  Leerkrachten bestraffen minimaal  thuistaa gebruik & laten  pragmatisch gebruik toe 

 Van Avermaet  haalde op 28 november j.l. op de radio ook nog eens uit naar de leerkrachten: “Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.” Ook van Avermaets medewerkster  Pulinx beweerde  dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen. In de taalrichtlijnen van de koepels en in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt dat  de leerkrachten al te vaak met straffen werken. 

 Niets is minder waar. in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten – denk maar aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … 

Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten met hun soepele opstelling  ingaan tegen het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en pragmatisch gebruik van de  thuistalen zou verboden hebben.   Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekende wel dat er  meer aandacht moest zijn voor het leren van het Nederlands maar niet dat hij het sporadisch  gebruik van de thuistaal  als nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct. Jaspers schrijft “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” 

Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal. 

5    GOK-Steunpunten en  taalstudies in handen  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

 Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even.

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

 Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  eveneens toevertrouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2. 

 Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

 In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

 De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

 Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.     6    Zonder veel Nederlands kan men goed  func-       tioneren in maatschappij  - Nederlands werkt       discriminerend i.p.v. emanciperend!???

Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden  smalend op onze NT2-taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008).

In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a.  terecht op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: ‘Taalbeheersing en -gebruik van                 Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we  dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaa-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan“ (Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA). 

 Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). We citeren even.  

“Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,  gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” In een opiniebijdrage schreef  ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme.  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de superdiversiteitspropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015).

 Net als Van Avermaet en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek ‘Superdiversiteit voor een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: ‘Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is achterhaald.’ Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. 

 In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wil   niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”

 Noot: de gewezen vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De Wereld Morgen eveneens smalend uit over onze NT2-campagne en beschuldigde mij zelfs van taalracisme: “Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie – zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.”

7 Volgens Agirdag en Van Houtte vergissen   leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen   zich; ze zijn allen geïndoctrineerd    

7.1   Turkse ouders en leerkrachten:  geen Turks op school a.u.b. 

 In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.   Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Ook Turkse  Islamleerkrachten stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” 

Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een  ‘correlatie was  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen’. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn

7.2   Onderzoekers kleineren visie van leerkrachten, Turkse ouders & Turkse leerlingen

 Uit de twee studies bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en  leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars,  de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen.    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van  leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen. 

 Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich  herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.  

7.3     Agirdag en Van Houtte beschuldigen  Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie

Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen.   

“Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.” 

 De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de ambitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

 Bijlage:  Petitie ‘Gok van Pascal’ van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars: 2009

 In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’: Orhan Agirdag, medewerkers van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09). 

 Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor  taalbadmodel.” 

 Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Precies door hun schuld hebben we  al te weinig vooruitgang geboekt. 

Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.” 

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-den- ken”. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden. eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” 

 Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

 De 21 ondertekenaars van het manifest ‘GOK van Smet’ zijn sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).

27-01-2018 om 17:10 geschreven door Raf Feys  

27-01-2018 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen.

Dirk Van Damme neemt vandaag in de krant De Morgen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van de Vlaamse onderwijssociologen en van veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Wij deden dat al 40 jaar geleden in Onderwijskrant.Van Damme geeft ook toe dat ook hij zich destijds vergist heeft (cf. Beleidsnota van duo Vandenbroucke -Van Damme van 2004 en oprichting commissie Monard in 2008).

In 1979 nam Onderwijskrant in nummer 9 al afstand van de egalitaire onderwijsideologie

Vooraf: De egalitaire GOK-ideologie gaat ervan uit dat het intellectueel potentieel evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat voor de leerresultaten de intelligentie (nature) geen belangrijke rol speelt, maar wel de sociale factoren (nurture).

De democratisering is volgens die visie pas bereikt
•als er geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders; •als de prestatieverschillen tussen de sterke en zwakkere leerlingen afnemen-geen prestatiekloof ; •als er evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het aso en het hoger onderwijs volgen; •als er evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies bekleden.

We citeren nu even de kritiek op de egalitaire visie in Onderwijskrant 1979 (39 jaar geleden)

"Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen vooral ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. …

De vrij grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.

Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. …

Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu– in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."

Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch GOK-standpunt van 1979 een evidentie. Door onze eigen betrokkenheid bij een grootscheeps CSPO-onderzoek (1970–1971) omtrent de doorstroming naar het secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs kregen.

27-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

"Laat onderwijs het maar oplossen" – Klasse

Een pleidooi voor een nieuw vak op school? Je leest het om de haverklap. Pedro De Bruyckere legt uit waarom er altijd naar onderwijs wordt gewezen.

klasse.be

26-01-2018 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsexpert Dirk Van Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie"

Jarenlang zette Dirk Van Damme (61) mee de bakens van het Vlaamse onderwijs uit. Wat hij vandaag ziet, baart hem zorgen. "Ons taalbeleid voor…

demorgen.be

26-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Vijf recente taalstudies in handen van  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

  Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even. 

1. Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

2. Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  even eens toevertouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2.  

3.Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-Steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

4.  In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

 De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

5.  Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.

25-01-2018 om 20:22 geschreven door Raf Feys  

Hoe de wind lijkt te keren in het onderwijs

Het is wellicht vooral een discussie voor mensen die praten over onderwijs, en minder voor mensen die druk bezig zijn met onderwijs zelf, maar ik merk de voorbije tijd opvallende veranderingen in h…

xyofeinstein.wordpress.com

24-01-2018 om 14:32 geschreven door Raf Feys  

Onze eerste graad s.o.:     unieke combinatie van effectiviteit en GOK  dankzij unieke differentiatie! 3 recente studies

 1  Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen  slechte, maar een goede zaak

In de officiële statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs  80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke mate de motivatie van die leerlingen aantast.  

 Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermelden we 13 studies. En het feit  dat Nederlandse en Vlaamse onderzoekers  (o.a. Jan Van Damme) vaststelden  dat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het s.o.  en deze in het l.o.,  wijst er verder ook op dat de gedifferentieerde structuur van onze eerste graad  niet een belangrijke oorzaak is van de verschillen in leerresultaten. 

 2      Unieke 1ste graad: effectiviteit,  passend onderwijs & onderwijskansen             

De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...  We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was. 

We wijzen in dit verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert - dankzij doeltreffende differentiatie  (entrance selection).   We bekijken eerst de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer Maastricht University, 2012). 

 De basisconclusie luidt: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.” “The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.” 

 Dronkers: “We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’  (aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.  

Dronkers stelt verder “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education.” Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mog-lijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma  voor  veel  leerlingen te moeilijk of niet  aangepast. Ze geraken  daardoor vlugger schoolmoe.  

 In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 treffen we een voorstelling aan van een  gelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook hier: “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent.  En bij twijfelgevallen – hoort deze leerling thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.” 

 “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be placed in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”. Dat Vlaanderen dit laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent Transbaso-onderzoek.  

 De conclusies in deze twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie waarin Herman Van de Werfhorst e.a.  onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad s.o. ongelijk hebben.  

4      Rapport: ‘Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en burgerschap,  - 2017’ 

 Recente studie van  Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten

 In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-) gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. 

“We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

“Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies

blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

 Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig  zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet.   

De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

“Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

23-01-2018 om 09:31 geschreven door Raf Feys  

Waarom Vygotsky het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines als nefast zou bestempeld hebben

Prof. Nathalie Bulle over visie Vygotsky:

Een visie die haaks staat op de competentiegerichte, contextuele & constructivistische visie - is destijds al ontwikkeld door de Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zo’n systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren, uit het leren al doende e.d. Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van de intelligent verwerven van systematische kennis.

Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die leiden tot dynamische en intellectuele culturele werktuigen.

Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook cognitief haalbaar. Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis.

De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al te weinig duurzaam, effectief en ontwikkelingbevorderend zijn.

P.S.

Door het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines wordt het ook moeilijk om de nodige gemeenschappelijkheid in de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten te realiseren.

23-01-2018 om 08:53 geschreven door Raf Feys  

Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school

In de beperkte leidraad ‘Alle leerlingen meertalig’ van de KOV-koepel van het katholiek onderwijs van 18 december j.l. lezen we vooral ronkende uitspraken over de zegeningen van het thuistaalgebruik op school.
En net zoals bij de GO!-taalrichtlijnen wordt ook hier geen rekening gehouden met de visie van de leerkrachten, al heeft men het voortdurend over dialoog-school.

KOV: “Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoogschool. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen.

Om de betrokkenheid van de leerlingen - een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid in de klas en op school.

Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven! Positief omgaan met meertaligheid heeft ook een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, b.v. met het ontwikkelthema identiteit.”

In het recente VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden over thuistaalgebruik te beschikken.” Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels vaag en wollig klinken.

Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concretere richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerde. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden een aantal richtlijnen toen ze nog medewerker was van het Leuvens Centrum taal en onderwijs van prof. Kris Van den Branden.. Die richtlijnen reiken wel veel verder dan het gangbare sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. We drukken ze even af. (Het Leuvens taalcentrum -voorheen: Steunpunt NT2)- en Machteld Verhelst hebben zich wel steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.)

*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.

*Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.

*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.

•Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen
taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

21-01-2018 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Al te vaak werd/wordt uitgepakt met simplistische analyses als te veel aandacht voor technisch lezen en te weinig voor begrijpend lezen, de schuld van de jongere leerkrachten, enz. Ook de bespreking in de commissie onderwijs was o.i. al te oppervlakkig.

In een gezamenlijk standpunt lieten de onderwijskoepels vlug weten dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands, want die bieden volgens hen voldoende handvatten voor degelijk leesonderwijs - en dit vanaf het kleuteronderwijs. Men wast de handen in onschuld Ook taaltenor Kris Van den Branden die samen met zij Leuvens taalcentrum de voorbije 20 jaar veel invloed had op het taalonderwijs liet op zijn blog 'Duurzaam onderwijs blijken dat de niveaudaling niets te maken heeft met zijn taalvisie.

Een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert, wees wel op de verantwoordelijkheid van de leerplanverantwoordelijken, prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, ... Op 5 december betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: ‘Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk.” En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: ‘Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men.” Ook tal van anderen brachten de niveaudaling lezen in verband met de uitholling van het taalonderwijs."

We willen vooreerst pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behalen onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Overtrokken paniek lijkt niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en dat leidt dan mede tot een relatief hoge PISA-score.
*Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen vrij goed.
*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. Idem voor PISA-2015-wiskunde bij de 15-jarigen – die mede te danken is aan het lager onderwijs.

Dit is o.i. mede een gevolg van het degelijk leerplan wiskunde – dat we hielpen opstellen – en van de erbij aansluitende wiskunde-methodes. Ik vermoed ook dat de veelzijdige didactische aanpak die ik in het leerplan wiskunde 1989 en in mijn vakdidactische publicaties bepleitte, hierbij meespeelt. Ook jongere leerkrachten presteren blijkbaar behoorlijk voor het vak wiskunde. We noteerden de voorbije jaren weinig of geen kritiek op het leerplan en het wiskundeonderwijs. De voorbije 20 jaar kwam er wel veel kritiek op de eindertermen en leerplannen taal die volgens velen tot een uitholling van de leerplannen en van de methodiek leidden – wel ingedamd dankzij de lippendienst van de leerkrachten.

Toch zijn er voldoende redenen om ons zorgen te maken over ons lees- en taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs.

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat nu minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is mede een gevolg van de leerplannen en van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Dit leidde tot minder aandacht voor de geschreven taal en systematisch taalonderwijs. De taaltenoren relativeerden het belang van de standaardtaal en drongen tevens aan op meer tijd voor de gesproken taal (spreken en luisteren) en minder voor de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven).

Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermeden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken- en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier

*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlinge uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

*Er is geen enkel land waar in het (kleuter)onderwijs minder of geen aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren in Vlaanderen fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuter-onder wijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

*De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Prof. Kris Van den Branden en Co pleiten al 20 jaar voor ontdekkend leren al doende en tegen systematisch woordenschat- en taalonderwijs.

*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie punt 5).

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We wezen er al op dat ze voor wiskunde wel behoorlijk scoren.

Andere oorzaken: (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten en vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd op de opgedoekte oefenschool. (3)Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding te vaak geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire lerarenopleiding.

19-01-2018 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant 172 (januari 2015) over M-decreet: voorspellingen van 3 jaar geleden jammer genoeg ook bevestigd!

M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland  Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

1   Amper 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’  

Uit de Koppen-enquête van 4 december 2014 bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M- decreet best haalbaar is;  82,4% vindt van niet. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Het gaat hier dus om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“ Ook bso-leerkracht  Joris Van Beckhoven en blo-directeur Jan De Ceulaer, verwoordden in De Zevende Dag (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen - zoals ze de voorbije jaren ook in honderden reacties in kranten e.d. geformuleerd werden. 

Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppenenquête zijn afwijzend standpunt. De enquête was ook een bevestiging van de reacties op onze Onderwijskrantpetitie van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager & secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen.  In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden  onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 een soort M-decreet werd ingevoerd. 

2 Niemand weet wat decreet precies  inhoudt  & niemand is er klaar voor

 Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel  decreet-passages zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond  betreurde in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppenreportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen  die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). De voorzitter van de geschillencommissie Jozef De Witte denkt er blijkbaar ook zo over (zie pagina 3 & 12).   

 De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de brede interpreteerbaarheid. De CLB zelf weten ook niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen.Tine Gheysen, verantwoordelijke voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB- Koepel,  maakt zich heel grote zorgen. Ze stelt o.a. : “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die  diagnostiek is vandaag nauwelijks voorhanden. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij. We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In  de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is

een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”  

3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug inschrijven ... 

Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. Ook actrice An Nelissen schreef op haar blog dat zij gelukkig haar dochtertje Nina nog type-8 kon laten volgen en waarschuwde voor de toekomst.   

In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’  moeten bijstellen na klachten van de ouders voor de rechtbank. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook hier analoge betwistingen.     

 4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie (LAT-inclusie)

 Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en Co de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd  waaruit blijkt dat het decreet toch radicale inclusie viseert.  Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” 

Elvire  is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren;  het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretarisgeneraal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusie-kind de cijfers in de opgaven laten benoemen. De casus van Juan die prof. De Fever als ideale inclu-sie voorstelt (zie punt 8.2) is ook een illustratie van pure LAT-inclusie. In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syn-droom van Down. De vele hulp die Elvire en kin-deren met een PAB (Persoonlijk Assistentie-Budget)krijgen is voor de vele kwetsbare leerlingen uiter-aard ook niet haalbaar.  

 Ook topambtenaar Theo Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1leerlingen e.d. inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen  bereiken echter maar het niveau van een tweede/derde leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken. 

 Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat optreedt als Geschillencommissie inzake het M-decreet, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het gewoon lager en secundair onderwijs. Een paar dagen later schreef het Gelijkekansencentrum:  “Het VN-Verdrag legde het recht op inclusief onderwijs vast voor ‘elke’ leerling met een handicap.”

 Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht heb-ben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”  Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”  Zo’n uitspraken wijzen op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. 

 Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT inclusie.

Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling  een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle  andere kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste  uit de kinderen te halen.”  In punt 7 en in de aparte bijdrage over het buitenland zal  blijken dat  inclusieleerlingen er veelal gegroepeerd zijn in aparte settings/klassen ’segregatieve inclusie’. Naast GON-inclusie is er dus vooral sprake van segregatieve inclusie. LAT-inclusie komt ook in het buitenland minder voor.     

 De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.”  ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners  zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling.  Volgens het decreet en het inclusie-evan-gelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal,medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” 

5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

De minister-president van Saarland Annegret Kramp -Karrenbauer vreest dat de invoering van een soort M-decreet in Duitsland uiteindelijk ook zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). De Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“

 De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich  weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen.  Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs.

De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die openbloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de vierde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die mo-menteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.   

6 Ontscholing & afbraak   basisgrammatica gewoon onderwijs

 In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook  een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).

 Volgens de  VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”  In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....)  radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs  een totale omwenteling: “Inclu-  sie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. 

7 M-decreet: bedreiging voor degelijk  zorgbeleid en GON  

7.1    Al veel GON-inclusie (integratie),           Maar al te weinig ondersteuning 

In de uitzending ‘De zevende dag’ van 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; dus: om  GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie.  Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een beperkt aantal ouders ontvangen.

 Over GON-inclusie bestaat er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële  problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) les-sen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde                  compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 7.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.  Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie. 

We noteerden analoge kritiek vanwege Codis (=vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In  het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor al-  le leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.” 

 We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden. 

8  Schijninclusie in buitenland

8.1      Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions.In all vi-sited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.”  In  aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

 De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage  de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel  Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.  

 8.2   Ontgoochelde prof. De Fever:    overal schijninclusie  = segregatieve inclusie  

De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs  van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“   De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever:  “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden).  En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.”    We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan  geen speciale leerhulp nodig heeft.  Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het  leren opmaken van grafieken over de temperatuur?  Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.  Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

9 Minister Crevits houdt zich op   de vlakte en heeft geen centen

9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen    centen voor ondersteuning in klas ...

 De invoering van inclusief onderwijs wordt de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften. 

 Er zijn in de onderwijsbegroting ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusiekinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport  lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet  extra werk.  

Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken.  Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.   

9.2     Minister minimaliseert de gevolgen

In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet in de Koppen-enquête  probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.  

 Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december;Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde er de beleidsmakers. Crevits twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak. Crevits beloofde planlast drastisch te verminderen;  maar die zal door het M-decreet nog gevoelig toenemen.    

10       Besluiten

 We toonden in deze bijdrage aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet  verder reiken dan vaak beweerd wordt. De inclusievelingen sturen via het M-decreet vooral ook aan op LAT-inclusie. Voor GON-inclusie (integratie) was er geen nieuw decreet nodig. Veel  inclusievelingen beseffen blijkbaar ook niet dat het bij  inclusie in het buitenland  veelal gaat om een combinatie van  GON-inclusie (=integratie)  en segregatieve inclusie (in aparte klassen zoals in Finland).

 We toonden ook aan dat de M-decreetmaatregelen een bedreiging inhouden voor het gewone onderwijs en voor het (gewone) zorgbeleid. Ze ontwrichten ook ons degelijk buitengewoon onderwijs. We vrezen ook voor veel betwistingen en vinden de Geschillencommissie van De Witte een slechte zaak.  We zijn er ook van overtuigd dat het M-decreet tot een gevoelige toename van het aantal zittenblijvers zal leiden.    De wolligheid van het decreet en het feit dat slechts 1,3% van de leerkrachten het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt, wijzen er op dat de invoering van het  Mdecreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. Het wordt wellicht net als in het buitenland ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. Maar ook zo’n lippendienst leidde in veel landen  tot een aanzienlijke daling van de kwaliteit van het onderwijs (zie bijdrage over inclusie in het buitenland op pag. 35).

18-01-2018 om 11:12 geschreven door Raf Feys  

Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)

 (Onderwijskrant juli 2015)

1 Inleiding

De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari  het  M-decreet voor als een goednieuws-verhaal.  Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...”  drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. 

2   Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr. 2015)

2.1   Radicale inclusie-ideologie:  inclusie als doel op zich & absolute waarde 

 We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als  een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.”  

 De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.  De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”.  Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen  als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar  een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart). 

2.2       Mindshift: from seeing the child as a             problem to seeing the school as problem  

De koepelkopstukken stellen enkele keren  dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft  deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” 

 Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar  hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken  over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.  

2.3      Geen probleem voor wie niet kan volgen:   individueel curriculum (=LAT-inclusie)

   In een interview met Mieke Van Hecke, directeurgeneraal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken:  We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. 

Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld  dat  inclusie maar  zinvol  is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.  De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.  

 Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt  dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...  Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van  de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.   

2.5    Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

 Het COV-blad Basis  van 6 juni  j.l. schreef terecht: “Voorlopig staat het onderwijsveld  i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen.”  De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten, dat de begeleiding zich beperkt  tot wat theoretische uitleg. Er zijn veel klachten over attesten voor GON en b.o. die uitblijven,  klachten en petities ook van ouders en zorgleerkrachten over het  afgeslankte en ontoereikende GON.  De leerkrachten  zijn er overigens van overtuigd dat inclusie-ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. 

Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Verder blijkt nu ook al duidelijk dat de CLB-adviseurs  - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. 

 Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten …  Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die  nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”  

“De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen  - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten,GON-begeleiders & CLBmedewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan  verdiepen in meervoudige problematieken.” (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?) 

“Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.” (Wishful thinking!)

“En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”  Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.  

3        Radicale en simpele uitspraken     kopstukken katholiek onderwijs:  Smits en Desmet  (april 2015)

Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat  inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten  ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).  

3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken 

 Chris Smits wekt in zijn bijdrage  de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide  ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel.  Hij schrijft o.a.:  “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet ver-  laten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”  

Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen   momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.  

De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven  door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014). 

Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari  over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1).  Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. 

3.2   Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde  onderwijsvisie waarbij inclusie  evident is

Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op  vorming te komen”.  De titel alleen al spreekt boek- delen. 

Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies-  en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen. 

3.3       Verwoorden kopstukken de stem   van de praktijkmensen?

In de inleiding  schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij  de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.   

Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v.  in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.   

En als de overgrote meerderheid van de leraars,  professoren…  de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.  

In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend. 

17-01-2018 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

Controversiële richtlijnen van onderwijskoepels over thuistaalgebruik op school:   probleemstelling en inleiding op bijdragen over dit thema in Onderwijskrant nr. 184                 

1        Geen overtuigende praktijkvoorbeelden, maar stellige uitspraken over vele zegeningen

Het GO! pakte eind november uit met ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO! Visietekst van het GO!’ Die publicatie lokte heel wat debat en controverse uit. In deze en de hierop volgende bijdragen brengen we hier een uitgebreid verslag over uit.

Jürgen Jaspers (UA) stelde in een studie  in 2015  vast dat de leerkrachten meestal pragmatisch en soepel tewerk gaan inzake thuistaal, en dat er al bij al zelden gestraft wordt. Hij stelde ook vast dat ze sporadisch en pragmatisch gebruik maken van de thuistalen en  dat dus de leerkrachten in de praktijk minder monolinguaal en bestraffend handelen dan beweerd wordt in publicaties van Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag enz.  De leerkrachten & ouders hebben geen problemen met het sporadisch/pragmatisch gebruik bij b.v. nieuwkomers die bepaalde zaken niet begrijpen en die dan uitleg krijgen van een medeleerling in de thuistaal, met leerlingen die in het atelier wat woordjes in het Turks uitwisselen, enz.

Maar in rapporten van Van Avermaet en Co en in de recente taalrichtlijnen van de koepels  worden de leerkrachten beschuldigd van strikt monolinguaal denken en van bestraffing.  Er wordt verder ook volop gepleit voor meer intens gebruik van de thuistalen, ook al weet men ui eigen onderzoek dat de leerkrachten en ook de meeste ouders (ook b.v. de Turkse ouders in Gent),  erop wijzen dat de nadelen en problemen  hiermee veel groter zijn dan de eventuele voordelen.  Dat is ook de mening van  professoren als Wim Van den Broeck, Wouter Duyck en Dirk Van Damme (OESO).

In de recente taalrichtlijnen van GO!, OVSG & KOV, en in het recente debat hierover valt  de stelligheid van de uitspraken over de vele zegeningen van het gebruik van de thuistalen op. Die stelligheid staat in fel contrast met de ontgoochelende vaststellingen in het recente VLOR- rapport” 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal!” over de stand van zaken omtrent talen-sensibilisering en meertalig onderwijs. Dit rapport is opgemaakt door medewerkers van Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden; door uitsluitend  vurige voorstanders dus. 

De onderzoekers zochten vooral naar geslaagde praktijkvoorbeelden, maar ze vonden er geen. Ze schrijven: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden te beschikken. We moeten verder concluderen dat ook de internationale deskundigen over weinig praktijkvoorbeelden beschikken.”  Men vond naar eigen zeggen ook geen wetenschappelijke studies over de effectiviteit van bepaalde projecten. Merkwaardig is wel dat de onderzoekers verzwijgen dat uit de evaluatie van het Gents thuistaalproject i.v.m. ‘eerst leren lezen en schrijven in het Turks’ er geen positief effect bleek op de kennis van het Nederlands – ook al waren sommigen van hen zelf bij de evaluatie betrokken.

In de richtlijnen van de onderwijskoepels lezen we nochtans dat bewezen is dat een bepaalde leertijd in de thuistalen in de klas en op de speelplaats tot meer vooruitgang inzake de kennis van het    Nederlands leidt dan wanneer die anderstalige leerlingen die leertijd in het Nederlands zouden meemaken, voegen we er dan zelf aan toe.

Thuistaalgebruik wordt dus bestempeld als een belangrijke opstap voor  het Nederlands. Maar zelfs in het intensief Gents thuistaalproject met 4 à 5 lesuren in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs, bleek dit niet het geval te zijn. In de taal-richtlijnen wordt dus gezworen bij de vele       zegeningen van het thuistaalgebruik: niet enkel voor de Nederlandse kennis, maar ook voor het welbevinden én eigen identiteit van de leerlingen.

Volgens de HNL-poll waren 93% van de 35.000 respondenten tegenstander van de GO!-richtlijnen -die veel kritische reactie uitlokten van leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO-expert) & vele anderen.   Directeur Frank van de Mozaïekschool betrokken bij het Gents thuistaalproject getuigde in dit verband: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak. Ouders zegden: op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel meer Nederlands leren” (De Katholieke School-gids, januari 2010, p. 8).

2 Meer dan sporadisch gebruik:  verkeerd signaal, minder integratie &  concentratieschool minder aantrekkelijk. Negatie ook van visie van leerkrachten, ouders en leerlingen

Mensenrechtenactiviste Darya Safai, poneerde: “Geen probleem als een anderstalig nieuwkomertje wat hulp nodig heeft van een klasgenoot om iets te begrijpen, maar dat moet de uitzondering blijven. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat we de kinderen voortdurend herinneren aan hun afkomst, en dat we hun 'andere identiteit' voorrang geven op onze gezamenlijke identiteit? Deze richtlijn zal de kloof tussen de leerlingen onderling en tussen de etnisch-religieuze gemeenschappen alleen maar groter maken” (Knack 28 november). Ze zal volgens Safai ook tot minder kennis van het Nederlands leiden. De belangrijkste kritiek van prof. Rik Torfs sluit hier bij aan.

Pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert )  reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet:  ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in sociolinguïstiek. Voor mij is het onderzoek  duidelijk: bij  heel  jonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant zijn is nefast. We moeten de ambitie voor Nederlands voldoende hoog houden! Gebruik moedertaal op school kan ook snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. De kennis van het Nederlands is  bij anderstalige gezinnen  in Vlaanderen opval-end  laag." Van Damme: “In Vlaanderen is het verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die thuis Nederlands spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”

Darya Safai stelt verder terecht: “Ik vrees ook dat voortaan nog minder ouders hun kinderen naar een concentratieschool zullen willen sturen, als andere talen dan het Nederlands worden toegelaten. Straks dus minder kinderen van autochtone én ambitieuze allochtone ouders in concentratiescholen.

In de protestbijdrage die Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject stuurde  naar Onderwijs– krant, drukte ook de Gentse Turkse ouder de bezwaren vrij goed uit.  “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven.

Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

Een andere kritiek luidt dat ook de leerlingen – met inbegrip van de meeste Turkse leerlingen - veelvuldig thuistaalgebruik niet wenselijk vinden. Uit een studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek  dat er een  ‘correlatie is  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van  Turkse leerlingen. (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28).  In de Berlijnse  Herbert-Hoover Oberschule,  een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om  ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. 'We hebben ook ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen” (Bericht in Der Spiegel, 2006).                                                                                                                                                  

3    Geen oproepen en richtlijnen i.v.m. aanleren van Nederlands & intensief NT2-onderwijs

De grootste kritiek op de taalrichtlijnen slaat nog meer op wat er niet in staat. De onderwijskoepels zeggen in hun richtlijnen wel terloops dat ze ook wel de kennis van het       Nederlands  willen stimuleren. Maar het ontbreekt ook hier aan concrete voorstellen. Geen woord overigens over het belang van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; ook in het verleden werd hier nooit voor gepleit. Meer ruimte voor de thuistalen, maar geen concrete steun voor de intensieve taalverwerving Nederlands van de relatief grote groepen die fataal achterop hinken. Dat is de grootste kritiek op de taalrichtlijnen vanwege de praktijkmensen, de N-VA, ...

De professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden en hun medewerkers promoten al vele jaren het intens gebruik van de thuistalen; en ze verheugen zich nu over de recente taalrichtlijnen.  Maar tegelijk bestrijden ze al 20 jaar de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze relativeren de specifieke taalproblemen van anderstalige leerlingen en het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie. We besteden verderop bijdragen aan die controversiële opstelling. Zo evolueerde het Steunpunt NT2 van Van den Branden al vlug tot een steunpunt anti-NT2. Aangezien de onderwijskoepels zich beroepen op Van Avermaet & Van den Branden, wekken ze de indruk dat ze ook van NT2 geen prioriteit willen maken.

3  Relativering/negatie belangrijkste oorzaak van (taal)problemen

Van Avermaet poneerde “In een taalbad verzuip je” (14 april 2014, De Standaard).  De huidige     pedagogische KOV-directeur Machteld Verhelst liet in 2014 via twitter weten dat ze akkoord ging met prof. Koen Jaspaert die het taalprobleem als ‘een aangepraat probleem’ bestempelde. In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid’, pleitten Verhelst en Van den Branden (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs (in:  TORB, 2008).

De  pleitbezorgers van de thuistalen, maar ook de onderwijskoepels en tal van beleidsmakers beweren dat vooral het zgn. ‘monolinguaal denken’ een belangrijke oorzaak is van de leer- en taalproblemen. Jo de Ro drukte dit in het parlementair debat van 29 november zo uit: "Doordat we positiever omspringen met die thuistalen zulle leerlingen zich niet enkel beter op school voelen; ze zullen zo ook makkelijker de brug naar het Nederlands leggen.” 

Op basis van veel studies (ook PISA, TIMSS e.d.) kan men ook volgens de professoren Dirk Van Damme, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck concluderen dat de ontoereikende kennis van het    Nederlands een belangrijke oorzaak is van de lagere schoolprestaties. De critici stellen dat pleitbezorgers, de onderwijskoepels, de meeste leden van de commissie onderwijs ... het verkeerd voor hebben,  geen rekening houden met de vaststellingen in internationale studies en met de visie en ervaringswijsheid van de leerkrachten. De critici vinden ook dat  de eenzijdige beklemtoneing van de thuistalen een verkeerd sig-naal geeft naar de allochtone leerlingen en allochtone burgers.

5     Negatie visie leerkrachten, ouders, leerlingen en onterechte kritiek op leerkrachten

Uit tal van studies blijkt dat de leerkrachten, de Gentse Turkse ouders … tot ongenoegen van de onderzoekers Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag, Van Houtte en Co ... vinden dat ander-talige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken - zelfs op de speelplaats. Op de (Turkse) Lucerna-colleges is dit ook de regel.  Men vindt het intens inspelen op de vele thuistalen niet wenselijk en ook niet haalbaar.

Maar de onderzoekers en de kopstukken van de onderwijskoepels houden geen rekening met de visie van de leerkrachten, van de allochtone en Vlaamse ouders en van de leerlingen. Volgens de onderzoekers vergissen de leerkrachten, de ouders, de directies van de Lucerna-colleges zich. Steevast beweert men ook dat thuistaalgebruik het welbevinden bevordert. 

Tot ongenoegen van veel leerkrachten wekten ook Piet Van Avermaet, de media, minister Crevits, Jo de Ro & anderen  de indruk dat het vaak voorkomt dat kinderen die op school af en toe hun moedertaal spreken, hiervoor  gestraft en gestigmatiseerd worden. Alsof leerkrachten die leerlingen vaak bestraffen. In punt 1 werd dit al weerlegd.

5     ‘Monolinguale denken‘ bracht onheil, meertalige denken brengt verlossing!???

De scholen en leerkrachten krijgen het verwijt dat hun ‘monolinguale’ & bestraffende opstelling een belangrijke oorzaak is van de (leer-)problemen van veel allochtone kinderen.

In de OVSG-krachtlijnen klinkt de belangrijkste   boodschap: “Meertaligheid is een kracht. We dach-ten lang dat we in het onderwijs alleen op het Nederlands moesten inzetten. We banden de thuistaal.  Dit monolinguale denken voor alles strookt niet met de inzichten uit modern onderzoek in de diverse meertalige realiteit.” Ook volgens de andere onderwijskoepels is de grote kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen mede een gevolg van ‘monolinguaal denken in ons onderwijs. Ook Jo De Ro (Open VLD) stelde in het parlementair debat zelfs dat de grote kloof precies ook een gevolg is van het ‘monolinguaal denken in ons onderwijs’. Aandacht voor de thuistalen zou ook volgens hem tot een betere kennis van het Nederlands, tot betere leerresultaten en meer welbevinden leiden.

In de GO! richtlijnen klinken de zegeningen eveneens hoogdravend: “Vanuit de growth-mindset zijn functioneel veeltalig leren, het erkennen van de identiteit van lerenden en het streven naar een positief partnerschap met alle onderwijsactoren richtinggevende elementen We nemen het volledige talen-repertoire van alle lerenden als focus mee.”

In de beperkte leidraad Alle leerlingen meertalig van de KOV-koepel van 18 december  komt men  niet verder dan een aantal algemene en ronkende uitspraken als: “Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoog-school. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen. Om de betrokkenheid van de leerlingen – een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te      bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid (en dus ook de thuistaal) in de klas en op school;  en het wil schoolteams vormen over het bewust inzetten en gebruiken van meertaligheid in de klas en op school. Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven!. Positief omgaan met meertaligheid heeft een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, bijvoorbeeld met het ontwikkelthema identiteit.”

6     Weinig concrete richtlijnen - vaak dubieus

In het VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende  praktijkvoorbeelden te beschikken.” Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels veelal vaag en wollig klinken. Dit is ook een belangrijke kritiek van  de leerkrachten.

Met betrekking tot de concrete voorstellen noteren we b.v. bij het GO!: ‘Laat ons op de speelplaats niet verbiedend optreden.’... ’De leerlingen kunnen aan betekenisonderhandeling doen met leeftijdsgenoten die dezelfde moedertaal spreken.’ Er wordt in dit verband verwezen naar groepswerken in de eigen moedertaal. ‘Ook in het kader van differentiatie kan de leerkracht ervoor kiezen om homogene, eenmalige groepen te vormen.’ ‘De opschriften aan de deuren van klaslokalen kunnen vertaald worden in alle op school vertegenwoordigde talen.’ 

 Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concrete richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerden. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden richtlijnen vanuit het Leuvens Centrum taal en onderwijs. We drukken ze even af.

*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen. 

*Laat kinderen spelen en ravotten op de speel-plaats in de taal die voor hen het meest                    vanzelfsprekend is.                    

*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.                •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uit-wisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

7   Besluiten & verdere bijdragen

De belangrijkste kritiek op de taalrichtlijnen slaat op wat er niet in staat:  geen aansporingen om de problemen met de kennis van het Nederlands  intensief aan te pakken. De onderwijskoepels  stuurden overigens ook de voorbije 25 jaar nooit aan op de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat extra geld  uitgetrokken werd voor het uitwerken van materiaal voor het thuistaalgebruik in  klas, maar niet voor NT2.  Meer thuistaalgebruik zal er toe leiden dat anderstalige leerlingen minder Nederlands leren en dus ook tot lagere leerprestaties en minder int-gratie in de maatschappij. Vlaamse en ambitieuze allochtone ouders zullen hun kinderen  minder vlug naar zo’n concentratieschool sturen; en dit bevordert de gettovorming. Voor de leerkrachten betekent het ook meer onzekerheid & werklast, en minder verstandhouding in klas. De vele nadelen wegen o.i. niet op tegen de minieme voordelen.

 Minister Crevits reageerde aanvankelijk vrij enthousiast op de GO!-richtlijnen. Aan het eind van het parlementair debat op 29 november klonk Crevits genuanceerder. Nu opperde ze plots ook twee bezwaren i.v.m. groepswerken in de thuistalen & naambordjes boven leslokalen.  Maar ze bleef wel veel heil verwachten van het intenser inspelen op de moedertalen van de anderstalige leerlingen. In de hierop volgende bijdrage betreuren leerkrachten, professoren e.a. dat de voorstellen voor meer thuistaalgebruik verder reiken dan het sporadisch gebruik maken van de thuistaal, vaak niet wenselijk en moeilijk uitvoerbaar zijn. Daarna volgt een samenvatting van het parlementair debat. We voegen er nog twee bijdragen aan toe over de visie op de taalproblematiek van Van Avermaet, Van den Branden en hun medewerkers - waarbij ook 5 recente studies de revue passeren.

16-01-2018 om 20:18 geschreven door Raf Feys  

'Ouderwets' onderwijs blijkt het beste

Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien.…

demorgen.be

13-01-2018 om 12:56 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie  in de 20^ste eeuw : inleidend hoofdstuk boek (Raf Feys)

reformpedagogiek, nieuwe of alternatieve schoolbeweging,  anti-autoritaire scholen, ervaringsgericht onderwijs, constructivistisch onderwijs …

Rousseau (1767) als boegbeeld & voorloper van de reformpedagogiek  

Jean-Jacques Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’.  Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het  kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet geforceerd worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten.. De lerende moet in dit perspectief dus niet op school onderwezen worden of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. De lerende moet daarentegen problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Zo wordt het leren zelf gepromoot doordat de lerende zelf eigen oplossingen vindt.  Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling.

Reformpedagogiek in 19^de eeuw

Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritiek op dat schoolsysteem. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay:  "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' ( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

Eeuwige cliché van de snel veranderende en verouderde kennis

Het cliché  van de vlug verouderde kennis en het hopeloos verouderde onderwijs viel al rond 1850 te beluisteren. De steeds terugkerende ontscholingspremisse bij de reformpedagogen luidt dus al lang dat we geconfronteerd worden met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig.  Zo schreef ook de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). En al vanaf 1850 verkondigt elke nieuwlichter/onderwijsgoeroe dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. Op de VLOR-stardag van septembver 2015 verkondigde ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat enkel sleutelcompetenties voor de 21^ste eeuw de verlossing uit de ellende kunnen brengen.   

Ook ex-DVO-directeur Roger Standaert pakte geregeld uit met het cliché van de snel veranderende kenns. Hij schreef: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).

De onheilsprofeten beweren dus al minstens  vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering van het bestaande onderwijs is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de ellende brengen.

Nieuwe schoolbeweging begin 20^ste eeuw

Begin de 20st eeuw gonsde het van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d.. Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze uitwerken in de praktijk. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.

De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondigden “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde leersituatie steeds en in alle omstandigheden en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, …” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

Charismatische verlossing uit de ellende van de ‘oude’ school

De stichters van de (alternatieve) methodescholen waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. Waar de gewone scholen doodziek zijn, hebben de methodescholen daarentegen het heil gevonden in de leer van één of andere Messias. De methodescholen vinden wel eensgezind dat de reguliere school uit al haar ellende verlost moet worden, maar over het hoe en over de ware Messias lopen/liepen de ideeën sterk uiteen. Elke methodeschool heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne. In het geval van de Steiner-filosofie is zelfs de term ‘catechismus’ van toepassing.

Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin, Maria, Rudolf,  … beschrijven de methodescholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone school. Uit de tekst van één van zijn laatste spreekbeurten blijkt dat Freinet in 1965 nog steeds dezelfde clichébeelden van de ‘école caserne’ ophing, en zichzelf als enig valabel alternatief voorstelde. Volgens Freinet was er de voorbije 50 jaar niets veranderd in het onderwijs. Ook nog in 1965 bleken de schoolboeken voor Freinet de grote boosdoeners te zijn. Voor Maria Montessori was de schoolbank (‘een uigekiend soort dwangbuis’) de grote boosdoener. Voor Peter Petersen en de Jenaplanscholen is het vooral de jaarklas die het moest ontgelden. In  het overheidstijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix nog voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat de ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het Vlaamse’. Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw bij vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging zoals Ellen Key die hoopte op ee zondvloed/tsunamie over het bestaande onderwijs. We  merken dat ook de architecten van de recente ZILL-leerplanvisie (katholiek onderwijs) aansturen op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag, ontwikkelend onderwijs. Zo spreken ze zich b.v. vernietingend uit over het wiskundeonderwijs en dit niettegenstaande onze 10-en 14-jarigen sinds 1995 voor b.v. TIMSS veelal de Europese topscore behaalden, de leerkrachten uiterst tevreden zijn over het leerplan van 1998, de vroegere leerplancoördinator Jan Saveyn zich  lovend uitsprak, …

Volgens de Nederlandse pedagoog Sjoerd Karsten is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl het beeld dat opgehangen wordt van de ‘oude school’ veelal niet meer is dan een karikatuur. Kleine vebeteringen zetten geen zoden aan de dijk. Men denkt in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat  men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het welzijn van één subject - het kind. Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele chatismatische personen (In: Vernieuwing, januari/februari 1986). Karsten: “Het idee om met één of enkele ‘modelscholen’ te beginnen in de hoop om daarmee een grote groep te bereiken, is kenmerkend voor een onderwijspolitiek volgens het verlossingsparadigma. Vanuit zo’n denken kampt men zich ook tegen van bovenaf opgelegde leerplannen en andere vormen van cosntructief onderwijsbeleid.

“Merkwaardig is ook dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid. .

Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en/of  zoals Dewey al te graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties waarin Dewey afstand neemt van zijn volgelingen om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (cf<; uitspraak van  inspecteur Leo Roels in zijn boek ‘Twintig jaar boeman’. Een analoge bekering stellen we de voorbije in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu: de voorbije 10 jaar drukte hij zich veel genuanceerder uit en nam hij zelfs afstand van reformideeën die hij vroeger zelf propageerde.

Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde & lerarenopleiders

Cécile Delannoy betreurt dat ‘veel  vernieuwers, opleidingsdocenten en veel onderwijsbegeleiders een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers Pédagogiques, janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk . ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten die er niet in geloven’.  Ze zinspeelt op de onderwijskunde die in de Franse universitaire lerarenopleidingen verkondigd wordt: het gedweep met Célestein Freinet, de anti-autoritaire opvoeding, het constructivisme, de competentiegerichte aanpak, projectonderwijs …

Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen in Frankrijk.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die  duidelijk tot uiting komt in de zwakke PISA- en TIMSS-studies. Zo hebben de Franse 15-jarige leerlingen voor PISA een jaar achterstand op de Vlaamse - amper 486 punten;  en dit niettegenstaande de leerkrachten er sinds 1998 een universitaire lerarenopleiding van 5 jaar krijgen.

Leo Prick verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleiders “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren“ (Didaktief, januari 2000). Ook in Engeland was/is er veel kritiek op de lerarenopleidingen.

In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging het al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  Freinet, constructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen,  competentegericht leren, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen, communicatief taalonderwijs … De vele kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been en maken ze onzeker.  

Het succes en de verspreiding van de omwentelingsvoorstellen hebben ook veel te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten de voorbije eeuw meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen het geval was. Zo kon Vlaanderen zijn relatief sterke onderwijstraditie grotendeels behouden. Zonder de vele en voortdurende nieuwlichterij hadden we echter die traditie nog gevoleig kunnen versterken.  

Ontscholing, neomanie en schoolvreemdheid  

Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. Leo Prick typeerde deze dweperige  onderwijsvernieuwers zo: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende cultuuromslagen en omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek:“Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Prof. Marc Depaepe en Co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken - b.v. over de discipline.

Veel auteurs wezen regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes. Naast de romantische amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig  ook veel realistische vernieuwers die het onderwijs optimaliseerden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, maar tegelijk verder bouwden op de oude waarden en aanpakken die al hun deugdelijkheid bewezen hadden.  De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de pedagogische realisten, de echte reformers.  Ook wij kozen kozen  voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het ons dat onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

Impasses en dwaalwegen van het pedagogisch naturalisme

Vertegenwoordigers van de alternatieve schoolbeweging & andere nieuwlichters stellen veelal dat het gesystematiseerde en klassieke leerproces,  de cultuuroverdracht, het echte leren verhindert en de leerling in een passieve rol drukt. We laten nu even twee voormalige critici van de klassieke school aan het woord die de voorbije jaren afstand namen van hun voegere opstelling.

De invloedrijke Engelse kennissocioloog Michael Young getuigt dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren' en ontscholingsbeweging gestimuleerd had. De voorbije 14 jaar stelt de bekeerde Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke & krachtige kennis overdragen. De vele nieuwlichters gaven/geven volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee;  de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.  

De Franse onderwijskundige Philippe Meirieu manifesteerde zich lange tijd als de woordvoerder van de reformpeagogiek en vooral van de Freinet-visie. De voorbije jaren probeert hij hiervan wat afstand te nemen en zich in te dekken voor de vele kritiek die hij als ‘pédagogiste’ te verduren kreeg. De gelouterde Meirieu schreef vorig jaar in de bijdrage Séduction et impasses du naturalisme éducatif (verleiding en impasses van het pedagogisch naturalisme): "Er is geen onderwijs mogelijk zonder leerkrachten die de wereld presenteren aan de leerling en hem de smaak en de middelen geven om die wereld te ontdekken en zich eigen te maken Geen onderwijs dus zonder 'vruchtbare uitdagingen en eisen' die de leerling in staat stellen boven zichzelf uit te stijgen. Geen onderwijs zonder de passie voor cultuuroverdracht: overdracht zonder dressuur,  maar  wel met de vaste  wil en opdracht om als leerkracht datgene door te geven wat ons als mens gevormd heeft en wat de mensheid straks toelaat om  zich ook na ons verder door te zetten.  Wie weigert dit te accepteren en te formaliseren in leerinhouden e.d. geeft  enkele charismatische personen vrij spel om uit te pakken met een aantal mooiklinkende ideeën die ze zogezegd zelf bedacht hebben. En daar wringt het schoentje vaak. Een school is niet enkel een plaats waar een leerling kan leren leren,  waar hij inspanning en plezier mag tonen om zichzelf te overtreffen. Het is ook een plaats waar leerlingen gemeenschappelijke & culturele  kennis opsteken – elk op hun manier; en waar leerlingen samen leren zonder voor elkaar gekozen te hebben. Men vergeet al te vaak dat de school - de ware school- steeds een combinatie is van overdracht- en emancipatie,  van zelfrealisatie én integratie in een collectief.” (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

Prof. J.D. Imelman schreef dat veel nieuwlichters en ontscholers een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960

Ook vanaf de jaren 1960 kenden we tal van ontscholingsbewegingen: de anti-autoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland,  het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers, het ‘nieuwe leren’ in Nederland,  het constructvisme… Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.

De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van allervertrouwde rituelen, zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht en veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.

De voorbije decennia waren ook veel sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten  op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.” In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière voor de ‘onwetende meester’ (1987).

Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering van het onderwijs verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: • Minder lijn en systeem in de meeste vakken (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling,… • Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties. •*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality)  • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’ (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig in transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. • Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van  met de leerinhoud,…) *Minder discipline en te weinig stilte in de klas   (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …)

Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977

In het Powden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op  zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.

Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing."  Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. 

Ontscholing en constructivisme vanaf 1990

Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlanse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Veel heil wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs  en van de zgn. sleutelcopetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines,  leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren.  In  ‘De Nieuwe school in 2030‘ van 2013, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS, wordt geschetst hoe een toekomstige school er als leerpark  zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef.  Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.

Dogmatisme van petites religeons

Onderzoekers historische pedagogiek hebben veel aandacht besteed aan de sectarische trekjes, rumoerige opsplitsingen, rivaliserende tijdschriften en persoonlijke vetes tussen de verschillende boegbeelden en methodescholen. Jan Romein b.v. plaatste de  traditionele vernieuwingsscholen bij de ‘petites religeons’. Vanuit haar medewerking binnen de Montessorischolen getuigde zijn vrouw Anna Romein dat alles moest zijn zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere vraag omtrent de leer agressie vanwege Maria uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240). Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de traditionele vernieuwingsscholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Anna Romein getuigde eveneens vanuit haar vroegere medewerking binnen Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

Wendrich stelde dat hij samen met prof. Rust betreurde dat de alternatieve scholen nog steeds dweepten met de reformpedagogiek van de jaren 1920-1930. De Freinet-, Montessori-, Dalton-, Jenaplan- en Vrije Steinerscholen zaten ook volgens Herman Jacobs nog te veel vast aan het gedachtegoed van Célestin, Maria, Peter, Helen en Rudolf (in: tijdschrift Vernieuwing van november 1984). Daardoor waren ze onvoldoende in staat om nieuwe ontwikkelingen te zien en een antwoord te formuleren op de problemen van deze tijd. Vanuit zijn lange ervaring binnen traditionele vernieuwingsscholen wees Jacobs in 1984 ook duidelijk op het grote tekort in de onderwijsopvatting van methodescholen: “De vernieuwingsbewegingen staan in principe gelijke onderwijskansen voor, maar dat de structuur en in relatie daarmee de inhoud van het onderwijs zo essentieel is, dat zagen (zien) ze niet” (p. 14). 

Jacobs hoopte in 1984 nog dat de vernieuwingsscholen samen een meer volwaardig en eensgezind alternatief zouden uitwerken in plaats van elkaar onderling te bekampen. We reageerden met de stelling dat vanuit de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen samenwerking tussen verschillende methodescholen echter allesbehalve evident is. De boegbeelden van die methodescholen namen zelf graag afstand van de visie van andere methodescholen. Samenwerking werd veelal gezien als verraad aan de eigen ideeën en aantasting van de eigen zuiverheid. De reformpedagogen  wekten ook steeds de indruk dat ze het allemaal zelf bedacht hadden.

Afstand tussen theorie en praktijk & vertroebeling van kerntaak van het onderwijs

In de geschiedenis van de Nieuwe Schoolbeweging is er altijd een grote afstand geweest tussen hetgeen de nieuwlichters in publicaties schreven en de realiteit in klas.  De professoren A. Fisher (1914) en R. Lochner (1927) reageerden in de eerste decennia van de 20^ste eeuw al tegen het ideologisch karakter van de reformpedagogiek. Ze wezen o.a. op de afstand tusssen theorie en praktijk. Ze hielden een pleidooi voor een meer descriptieve pedagogiek die niet bleef steken in de ‘leer’ en in de romantische ‘slogans’, maar een concrete beschrijving zou geven van de dagelijkse klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. De pleitbezorgers van de ‘Nieuwe School’ waren ook meestal mensen die zelf nooit les gegeven hadden.

Bij alternatieve scholen en radicale hervormingsvoorstellen merken we vaak een grote afstand tussen theorie en prakijk.  Veel hervormingen werden ook later weer afgevoerd. Veel critici  wijzen terecht op de retoriek van het reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recentere omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan bepaalde anti-autoritaire opvoedingsideeën,  radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co,  de invoering van het studiehuis in Nederland, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplan opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de constructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

De afstand tussen de theorie en de praktijk op de alternative scholen is  op vandaag vaak nog veel groter  dan decennia geleden. We illustreren dit even. Opvallend is b.v. dat de meeste Freinet-scholen op vandaag veel minder à la Freinet werken dan Freinet propageerde en dan de Vlaamse Freinet-scholen van de jaren 1970, de Appeltuin e.d.  Op hedendaagse Freinet-scholen merken we ook maar weinig meer van ‘plus de manuels’ voor rekenen, leren lezen, begrijpend lezen.  Freinet en de Freinetscholen hanteren in theorie voor het aanvankelijk lezen een bepaald soort functioneel en gobaal lezen vertrekkende van zinnen die aan bod kwamen binnen het krijggesprek als ‘Katrien viel en brak haar sleutelbeen.”  Maar in de praktijk merken we dat ze vooral werken met de recente leesmethodes die gebaseerd zijn op mijn directe systeemmethodiek (DSM) die haaks staat op de natuurlijke en functionele methodiek  van Freinet. Op Freinetscholen leren de kinderen meestal begrijpend lezen aan de hand van klassieke leesteksten,  en niet zozeer  aan de hand van ‘vrije teksten’ die door de leerlingen zelf geschreven zijn.  Voor rekenen werken ze ook meer  à la Feys dan à la Freinet. Zelfs de door Freinet vervloekte jaarklassen deden op veel scholen weer hun intrede. Naarmate alternatieve scholen minder alternatief gaan werken, is er ook meer interesse vanwege de ouders.

De afstand tussen theorie en praktijk blijkt ook  i.v.m. tal van andere ontscholingsgolven. De onderwijskundigen die de voorbije decennia een constructivistische en competentiegerichte visie propageerden, slaagden er  veelal  niet  om deze naar de klaspraktijk toe te concretiseren. Zo maakte de Leuvense prof. Eric De Corte er zich destijds vanaf met de stelling dat het de taak was van de praktijkmensen om zijn visie omtrent krachtige, constructivistische leeromgevingen te vertalen. We merkten ook dat de praktijkmensen veelal lippendienst bewezen aan veel nieuwlichterijen..

David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' , 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs al bij al weinig zin heeft. Ook zij wijzen op de grote afstand tussen de reformtheorie en de klaspraktijk en relativeren de invloed op de gewone scholen.  De geschiedenis wijst immers uit dat de basisgrammatica van effectief onderwijs   onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het jaarklassensysteem heeft de vele kritiek doorstaan. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie. Praktijkmensen bewijzen vaak lippendienst    lieten/laten minder vlug  oude waarden en aanpakken die hun effetiviteit bewezen hebben vallen.

We zijn er anderzijds samen met vele anderen wel van overtuigd dat door de radicale reformtheorieën en nieuwlichterij het zicht op de kerntaak van het onderwijs vertroebeld werd. Dat remde de verdere optimalsiering van het onderwijs af en leidde hoe dan ook tot niveaudaling. En daardoor beschikten ook veel leerkrachten niet meer over een goed en duidelijk kompas. Praktijkmensen moeten ook al te veel energie besteden in het bewijzen van lippendienst.  De ontplooiers stimuleerden een anti-intellectuele mentaliteit die leidde tot een zekere  infantilisering van het onderwijs, tot desystematisering, tot het verlagen van de verwachtingen t.a.v. zwakkere leerlingen en tot het culpabiliseren van leerkrachten die een aantal vaste onderwijswaarden wilden behouden. We  vrezen ook dat de jongere leerkrachten minder weerstand zullen bieden dan weleer omdat ook op Vlaamse lerarenopleidingen meer pedagogische hypes verkondigd werden enworden dan weleer.  Zo drong b;v. het ontplooiingsdenken van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers en CEGO in al te sterke mate door in de kleuternormaalscholen.  

Het aantal alternatieve scholen nam de voorbije decennia wel  gevoelig toe. Dit is mede het gevolg van een aantal feiten: * het feit dat b.v. veel Freinet-scholen veel minder dogmatisch werken en veel meer gelijke op gewone scholen;  het  feit dat men nu ook met het etiket methodeschool leerlingen probeert te lokken binnen de onderwijsnetten – vooral  GO! en Steden en Gemeenten. Het is geen toeval dat veel van die scholen onderdak vonden in leeggelopen scholen. En naarmate de grootschaligheid en bureaucratie in de gewone scholen toeneemt zoeken ook steeds meer leerkrachten en ouders een alternatief in meer kleinschalige initiatieven waarbij ze meer betrokken zijn en eigen initiatief kunnen nemen. 

Opzet van dit boek 

De voorbije decennia publiceerden we  in Onderwijskant en elders tal van gestoffeerde bijdragen over de reformpedagogiek en over de ontscholingsgolven van de voorbije eeuw.  Op basis van die bijdragen stelden we verschillende ontscholers, ontscholingsbewegingen, reformpedagogen, alternatieve scholen … voor. In deze publicatie bundelen en bewerken we een aantal van die publicaties.  

12-01-2018 om 10:38 geschreven door Raf Feys  

E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht – én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.  

JEREMIAH REEDY-  PROFESSOR OF CLASSICS MACALESTER COLLEGE

Since at least 1950 we have seen innovation after innovation, each hailed as a breakthrough or even a panacea, yet all have failed to bring about meaningful reform.  The list of these innovations is very long and includes “childcentered schooling,” “outcome-based education,” “individual learning styles,” “multiple intelligences,” “cooperative learning,” “discovery learning,” “the project method,” “the self esteem movement,” “authentic assessment,” and many others.  Nothing, however, seems to work.  Families that can afford the tuition send their children to private schools, while the practice of home schooling, the charter school movement, and the campaign for vouchers gain strength daily. The educational establishment --- professors of education, school administrators, and officials in local, state, and national departments of education --- attribute these shortcomings to lack of money, broken homes, dysfunctional families, poverty,  excessive television watching, and other external social factors.

No one has offered a more penetrating analysis of our educational failures  than E.D. Hirsch, and he locates the central problem within the schools themselves.  He also proposes a solution that seems at the present time the only one that offers hope for real reform.  In this paper I shall first explain who Hirsch is and then present his critique of “progressive education,”  now the dominant educational ideology .  I will then discuss the most salient features of his philosophy of education.

The chief cause of our educational failures  is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau via John Dewey.  This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development.6  Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.  Any  content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills."  This is one of the fundamental dogmas of so-called progressive education, but let us try to get a better understanding of it and where and why it arose.

According to Hirsch, European Romanticism (emerging in the late 18th century) introduced two novel ideas of great moment to education.  First, Romanticism held “that human nature is innately good, and should therefore be encouraged to take its natural course, unspoiled by the artificial impositions of social prejudice and convention. 

Second, Romanticism concluded that the child is neither a scaled-down, ignorant version of the adult nor a formless piece of clay in need of molding, rather, the child is a special being in its own right with unique, trustworthy—-indeed holy---impulses that should be allowed to develop and run their course” (74). 

 For Romantics the natural goodness of humans is corrupted and damaged by civilization.  In Europe Romanticism is associated with Rousseau, Wordsworth and Coleridge, and progressive education is associated with Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Maria Montessori and other less well known educational reformers.   In the U.S. Romanticism brings to mind Emerson, Thoreau, and Whitman and progressive education John Dewey,  William H. Kilpatrick and E.L. Thorndike.

Romantic ideas contrasted sharply with earlier notions that could be said to have followed from the doctrine of original sin although similar ideas can be found in Plato and Aristotle.    Because all have inherited a corrupted human nature, humans are likely to take the route of least resistance and to yield easily to temptation.  Also human instincts are not to be trusted.  There is thus need for discipline, rewards and punishment and constant vigiliance.  The character of small children must be carefully shaped and molded.  Hirsch believes that the rejection of these notions by Romantics and the emergence of what he calls “Romantic developmentalism” have done more damage to public education than any other single idea (79).

A second doctrine that flowed from Romanticism Hirsch calls “natural pedagogy” or “the doctrine of holistic learning.”   This means that “natural (lifelike, project-like…) methods of instruction are always the most effective teaching methods” (84).  As Hirsch puts it, the claim is “that the best form of learning is that which best allows the student to learn in the natural, apprentice-like way in which humans have always learned.  It implicitly opposes itself to education that is primarily verbal, as well as to schooling that is artificially organized around drill and practice.  By performing ‘holistic’ activities, the student, it is claimed, will reliably discover the needed learnings” (257).  Here we envision small groups of children working together on a project such as designing a board game based on the life of Abraham Lincoln or using a camcorder to make a movie.  The teacher’s job is to inject some history, literature, science, math, etc. whenever possible.

David Mulroy, the author of a book entitled The War Against Grammar withdrew his children from public schools when his son’s assignment for home work in a French course was to make a dessert of mangoes and powdered sugar, a favorite dessert in Francophone Africa.7  Contrast this with students sitting in desks arranged in rows listening to the teacher or studying history or civics or math or reading as separate subjects, and one can appreciate the difference between progressive education and traditional education.

A third problematic strategy advocated by progressive educators is “educational formalism.”   This approach to education results from the breakdown during the 1960s of the consensus regarding what students should learn.  The 1960s were a turbulent and painful period in U.S. history and to a lesser extent, perhaps, in Europe.  In the U.S. the content of education became a controversial subject.  Various ethnic groups wanted their cultures taught rather than the WASP culture,  the white, Anglo-Saxon, Protestant culture which had been dominant previously.  Revisionist historians rewrote U.S. history emphasizing alleged genocide, exploitation, colonialism, imperialism as well as racism, sexism and other evil –isms. 

Educators, unable to meet the competing demands of various factions, finally surrendered and  adopted the position that the content of education doesn’t matter---it is arbitrary; any content will do as long as the students find it interesting and are developing the desired skills.  In other words, the goals of education were rewritten in terms of skills, divorced from any specific content.  Carried to an extreme, advocates of this approach included accessing information from the internet as one of the skills and held that students no longer needed to master any body of knowledge or facts.  Information is to be obtained with a computer and then  abstract skills are applied to it.  Hirsch has shown with devastating clarity that this approach does not work because the skills in question are "content-bound” as we shall see.

These skills are also seen as tools, the “pliers and wrenches” students are to use as they become critical thinkers and life-long learners.  The “tool metaphor” is pervasive in the writings and teachings of progressive educators, and it would be an “attractive educational idea”  if it worked, as  Hirsch says (21).  He will propose “intellectual capital” as a more apt metaphor for education. Related to this is the emphasis placed on “process” and the disparagement of content as “mere facts.”   Part of what lies behind the antipathy for mastering facts, information and knowledge is the belief that facts quickly become obsolete because of progress.  In addition to the obsolescence of facts, the “knowledge explosion” makes it futile to attempt to master even one field; hence the wise course is to focus on the development of skills or tools.

Associated with this anti-intellectualism is the antipathy progressive educators have for drill, practice, and hard work.  The mantra here is “Drill and kill.”  The implication is that drill and practice kill “the interest and joy children have in learning” (250).  Hence the practice of memorizing the parts of speech, the multiplication tables, the continents of the world, capitals of countries and important historical dates has fallen by the wayside.  Progressive educators seem to see the study of history as simply the memorization of facts.  Hence history has been merged with civics and economics into “social studies,”  an allegedly more holistic way to deal with all three fields.  This, however, has resulted in a serious decline in mastery of basic facts, especially in history. Given what we have seen thus far, it is not surprising that progressive educators have reservations about  tests, especially objective, standardized tests.  As early as the 1920s “…tests were repudiated for belonging to a ‘factory model’ of education, for introducing competition where it does not belong, for denying the individuality of students’ talents and interests, for degrading education by encouraging passivity, mindlessness, and triviality, and for sending the wrong messages about what is valuable in education and in life.” (177).  To these objections several more have been added recently: “…that objective tests have helped cause our educational decline, that they are unfair to minorities, and that they injure social justice”  (177).

Progressive educators also rejected the “transmission theory of schooling” which holds that  passing down to the younger generation the wisdom, values, and technology of the tradition is the primary purpose of education.  According to Hirsch in the 1920s and 1930s progressive thinkers associated the “transmission theory of education” with a “decadent and static Europe” and their theory with a “vibrant, forward-moving U.S” (270).

The educational establishment has also rejected the teaching of formal grammar on the grounds that knowledge of formal grammar is not only useless but can be detrimental to students’ ability to write.  How did such a bizarre notion arise?  According to David Mulroy,  the story begins with Charles Fries of the University of Michigan whose 1952 book, The Structure of English "lent weight to the false belief that modern linguistics had discredited traditional grammar."  This mistaken notion was picked up by the National Council of Teachers of English and subsequently promulgated in three publications, one in 1963 dealt with composition and "stated in strong and unqualified terms: the teaching of formal grammar has a negligible or, because it usually displaces some instruction and practice in composition, even harmful effect on the improvement of writing."  A second official resolution issued in 1985 stated that "the use of isolated grammar and usage exercises not supported by theory and research is a deterrent to the improvement of students' speaking and writing and...that [the organization…] urges the discontinuance of testing practices that encourage the teaching of grammar rather than the improvement of writing."  A 1991 article on "Grammar and Usage" as interpreted by Mulroy, proclaims that "the teaching of traditional grammar is not just useless but pernicious."8 Finally Hirsch criticizes progressive educators for two related practices.  First they place too much credence in the results of their own research and their own allegedly empirical studies.  Secondly, while they read each others publications, they neglect mainstream research which has repeatedly contradicted the findings of those in the field of education (129-143 ).

 How does Hirsch respond to this list of beliefs and practices I have given, and what does he propose in their stead? It is quite obvious that Hirsch considers Romantic notions about human nature and about childhood naïve and unrealistic.  He favors a more Augustinian view and in fact tells the well known story from St. Augustine’s Confessions about the young Augustine and his friends stealing pears.  He concludes that Augustine considered human nature perverse and corrupt from birth.  “The aim of education is not to follow human nature but to correct it, to set it on a path of virtue… to give one’s fallen natural instincts free rein would beget a life of greed, selfishness and crime” (73).  Hirsch writes that the aim of civilization, and by consequence of education, is less to follow nature than to guide it toward humane and worthy ends.  This is of course an antique principle, [and] not just a Western one.  It reflects the accumulated wisdom of many cultures in many lands.  In the annals of recorded thought, European Romanticism, with its (alas) powerful influence on American culture and education, has been a post-Enlightenment aberration, a mistake we need to correct. (77)

With reference to  natural pedagogy, Hirsch’s comments deserved to be quoted in full: The Romantic idea that learning is natural, and that the motivation for academic achievement comes from within, is an illusion that forms one of the greatest barriers to social justice imaginable, since poor and disadvantaged students must be motivated to work even harder than advantaged students in order to achieve equality of educational opportunity.  It was Antonio Gramsci, that wise spokesman for the disadvantaged and disenfranchised, who wrote that the gravest disservice to social justice entailed by Romantic theories of education is the delusion that educational achievement comes as naturally as leaves to a tree, without extrinsic motivation, discipline, toil, or sweat. (214) Concerning what I referred to earlier as “educational formalism,” Hirsch states more bluntly than is his wont, “The idea that school can inculcate abstract, generalized skills for thinking, ‘accessing,’ and problem solving, and that these skills can be readily applied to the real world is, bluntly, a mirage.  So also is the hope that a thinking skill in one domain can be readily and reliably transferred to other domains”  (143).

 And again he reports that “There is a great deal of evidence, indeed a consensus in cognitive psychology, that people who are able to think independently about unfamiliar problems and who are broad-gauged problem solvers, critical thinkers, and life long learners are, without exception, well-informed people” (144 ). Some cognitive psychologists have approached the study of critical thinking by comparing the different ways experts and novices solve problems.  Others have focused on the accuracy and inaccuracy of problem solving.  Both approaches have led to the same conclusion: “…the almost universal feature of reliable higher-order thinking about any subject or problem is the possession of a broad, well-integrated base of background knowledge relevant to the subject” (152).  Hirsch concludes, …the picture of higher thinking skills as consisting of all-purpose processing and accessing techniques is not just a partly inadequate metaphor---it is a totally misleading model of the way higher-order thinking actually works.  Higher thought does not apply formal techniques to looked-up data; rather, it deploys diverse relevant cues, estimates, and analyses from preexisting knowledge. (153) There is thus no escaping mastery of subject mater. Hirsch believes that the notion that getting an education amounts to acquiring skills or tools must be replaced with another metaphor, that of “intellectual capital” which simply means knowledge plus skills.  This notion comes from sociology and is in harmony with the common sense notion that, just as the more money one has, the easier it is to make more, so the more knowledge one has, the easier it is to acquire more. Children from families in which parents read stories to them, in which current events are discussed over the dinner table, and vacations, visits to museums and art galleries are a regular feature of family life, arrive at school with a good deal of intellectual capital.  On the other hand children from culturally deprived backgrounds start school with a distinct disadvantage.  According to Hirsch, this deficit can be remedied and is remedied in other nations that have a content-rich curriculum in the early grades ( 20 and 276, note 9).

In Cultural Literacy Hirsch notes that all documented societies “have used early memorization to carry on their traditions” and he further observes that “children have an almost instinctive urge to learn specific tribal traditions.” 9  Given that a child must “learn the traditions of the particular human society and culture it is born into,” 10 it would not be surprising if young children had a special facility for memorizing information, especially the myths and stories of their culture.  This would be something similar to the child’s special ability to learn a language or languages.  Educators should capitalize on the facility and pleasure young children take in memorizing.  Adults who were required to memorize poems, stories and facts as children are usually grateful.   Many things such as the multiplication tables and the basics of formal grammar are never learned if they are not learned at an early age.  Progressive educators are thus doing a distinct disservice to students by opposing drill, practice, memorization and hard work. Hirsch’s position on testing is perfectly clear.  He admits that some criticisms of objective tests are valid, but he thinks the defects can be easily avoided (177).  He gives four reason why tests are necessary: l.)  Tests contribute to “excellence and fairness,” 2) Tests serve as “incentives to achievement” for both students and teachers.  3) They are useful to monitor the progress of students, and 4)  They aid in evaluating “classrooms, schools, and districts” (177). Regarding the charge that objective tests are culturally biased and unfair to members of minority groups, Hirsch’s own work in identifying a body of background information that all “Americans need to know”  should render that charge baseless in the future.  This body of knowledge will be described below.  Suffice it to say here that Hirsch, proceeding as empirically as possible, has made explicit the knowledge that literate people in our culture have.  This is the knowledge that makes it possible for them to read with understanding and pleasure.  This is the knowledge that can provide a rational basis for those who make out standardized tests and reliable guidance for those who must take them. With reference to progressive education’s rejection of the “transmission theory of schooling,”  the passing down of knowledge from generation to generation, Hirsch adopts “an anthropological theory of education“ which is based on the observation “that all human communities are founded upon specific shared information.” 11   “In an anthropological perspective, the basic goal of education in a human community is acculturation, the transmission to children of the specific information shared by the adults of the group or polis.” 12  Since humans survive, not by instinct, but by being initiated into a cultural tradition, transmitting to the younger generation the wisdom of the tradition is a matter of utmost importance; in fact it is a matter of survival.  It is a matter of survival for both the individual and the tradition since the culture will not endure unless it is handed down from generation to generation.  As far as criticizing and improving the culture is concerned, intelligent and constructive criticism must be based on knowledge.  To think that students can acquire critical thinking skills and then apply them to a cultural tradition they have not mastered is just the error referred to above as “educational formalism.”  Another point that should not be forgotten is that analyzing critically all aspect of our culture is a part of the Western tradition and has been since the time of Socrates and the Sophists. Although Hirsch has not said much in print regarding the importance of knowing grammar, it follows from what he has said.

 For instance he stresses the need for standardlanguages in modern industrial states.13  Large economic units will not function smoothly unless individuals from various parts of the nation can communicate with one another. Grammar helps form and stabilize national languages.  A knowledge of grammar is also indispensable for deciphering complex sentences, texts, and great literature.14  Finally it seems preposterous to think that students who cannot analyze sentences can be taught to analyze  arguments, editorials and other extended texts. We must now examine Hirsch’s positive contributions to the philosophy of education.

In his 1987 book Cultural Literacy  he made the following points: l.  Communication among citizens is essential if democracy is to work and if citizens are to participate intelligently in democratic processes.  This appears to be selfevident.15 2.  Intelligent communication is impossible without literacy. Hirsch assumed that high school graduates should be able to read newspapers,  magazines and books written for the general public, certainly a reasonable assumption,  and in fact, it is the minimum one should expect of a student after thirteen years of schooling. 3.  Evidence from many quarters points to a serious decline in "communication skills" among young people in recent decades.  I have consigned the statistics to a footnote.16 4.  We have already seen that Hirsch argues that we cannot blame TV, the breakdown of the family, poverty, racism,  underfunding of schools or any other external cause for the ineffectiveness of our schools..  It is the philosophy of progressive education itself which is to blame.

 Reading, which is the basic skill, is not a general skill that can be developed in the abstract or in a vacuum.  Being able to read differs from text to text and requires "specific background knowledge" that writers assume readers have (39-48, 58-60).  This is why writers in our culture do not have to identify Jesus or Plato but must identify, for example, Jacques Derrida as "contemporary French philosopher, founder of Deconstruction" or Bruno Latour, as a “postmodern philosopher of science.”  What readers need to know to read works written for the general public is thus an empirical question which can be answered empirically.   This is what Hirsch has done, and it is one of his most important contributions.  I mentioned before that during the 1960s the consensus regarding what students should know broke down.  Students were thus left to their own devices with little guidance from anyone.  In essence, Hirsch said, “Since educators cannot agree on what students should study and learn, let’s let those who write for the public decide,” that is newspaper reporters, those who write for news magazines such as Time and Newsweek and authors of books addressed to the general public.

 Going through these publications, Hirsch and his associates asked in each case, "What did the writers assume that the readers knew?" or put in another way, "What historical figures, authors, events, scientific concepts, etc. did the writers not explain?" The result was a list of 5,000 items that was printed in a sixty-three page appendix to Cultural Literacy.  Hirsch thus found a solution to the problem of content, a solution that had eluded educators for decades.  Hirsch claims that his approach is descriptive not prescriptive.  For instance he never says “This is what I think Americans should know” but “This is de facto what people in our culture who are able to read do know and what those who wish to be literate must learn.“  Subsequently, with the aid of numerous teachers Hirsch divided up the 5,000 items into what should be taught in the first grade, what should be taught in the second grade, and so forth.  The result is what I called before a “content-rich curriculum”  organized into a carefully planned sequence in which each grade builds on what was taught in the previous ones. Schools thus should teach the shared background knowledge that literate people in a culture have.  Transmitting this inherited "wisdom of the tradition" to the younger generation has been the purpose of education in all cultures, ancient and modern, with the possible exception of our own since the 1960's.

I conclude with three observations.  In spite of the gloomy picture I have painted of public education in the U.S., there are many talented and effective teachers and, many excellent schools. 

My assumption is that these teachers, relying on common sense, intuition, and experience, have come to ignore the theories they were required to study in schools of education dominated by progressive educators.  After all, teaching is an art not a science.  Secondly, it must be admitted that some of the ideas advanced by progressive educators, such as “discovery learning,”  have some value.  It is their wholesale rejection of traditional approaches that is lamentable and deplorable.  A judicious blend of the traditional and the new is without doubt the best solution.  Hirsch’s preference is for what he calls “dramatized instruction.”  It is described thus: “The classroom can be formed into a little drama with a beginning, middle and end, well directed but not rigidly scripted by the teacher.  The beginning sets up the question to be answered, the knowledge to be mastered, or the skill to be gained; the middle consists of a lot of back-and-forth between student and student, student and teacher; and the end consists of a feeling of closure and accomplishment” (174).  I suggest that it is in the middle part that some of the ideas of progressive education  might be put into practice. While it is too early to tell what will be the fate of Hirsch’s philosophy of education and of the movement he has initiated, my prediction is that he will go down in history as the man who did more than anyone else to expose the errors of progressive education and to recall our schools to the role they should play in society.

NOTES

1. Numbers in parentheses refer to pages in E.D. Hirsch, Jr., The Schools We  Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).  Henceforth superscript numbers will refer to other works. 2. Journal of Basic Writing, Winter, 1980. 3.  The American Scholar, Vol. 52, 1983, 159-169. 4. (Boston: Houghton Mifflin, 1987). 5. For studies on student achievement in Core Knowledge schools, as these schools are known,  see “Evaluation Data” at www.coreknowledge.org. 6. See Preface to Cultural Literacy, xiv-xvii. 7. The War Against Grammar (Portsmouth: Boynton/Cook, 2003), 12. 8. Mulroy, 5-6. 9. Cultural Literacy, 30 10. ibid. 31. 11. Ibid.  xv.

12. Ibid. 16. 13. Ibid. 73. 14. Mulroy, 79. 15. Cultural  Literacy, 10 –17.  See 73 ff. On the need for literacy and a standard language in modern industrial societies. 16. For the latest statistics see  David W. Kirkpatrick, “Literacy – Then and Now,” www.freedomfoundation.us.

12-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys