Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    27-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen

    Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen.

    Dirk Van Damme neemt vandaag in de krant De Morgen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van de Vlaamse onderwijssociologen en van veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Wij deden dat al 40 jaar geleden in Onderwijskrant.Van Damme geeft ook toe dat ook hij zich destijds vergist heeft (cf. Beleidsnota van duo Vandenbroucke -Van Damme van 2004 en oprichting commissie Monard in 2008).

    In 1979 nam Onderwijskrant in nummer 9 al afstand van de egalitaire onderwijsideologie

    Vooraf: De egalitaire GOK-ideologie gaat ervan uit dat het intellectueel potentieel evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat voor de leerresultaten de intelligentie (nature) geen belangrijke rol speelt, maar wel de sociale factoren (nurture).

    De democratisering is volgens die visie pas bereikt
    •als er geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders; •als de prestatieverschillen tussen de sterke en zwakkere leerlingen afnemen-geen prestatiekloof ; •als er evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het aso en het hoger onderwijs volgen; •als er evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies bekleden.

    We citeren nu even de kritiek op de egalitaire visie in Onderwijskrant 1979 (39 jaar geleden)

    "Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen vooral ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. …

    De vrij grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.

    Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

    *"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

    *"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. …

    Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu– in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."

    Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch GOK-standpunt van 1979 een evidentie. Door onze eigen betrokkenheid bij een grootscheeps CSPO-onderzoek (1970–1971) omtrent de doorstroming naar het secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs kregen.

    27-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitaire onderwijsideologie
    >> Reageer (0)
    26-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Basiskennis- en vaardigheden kwam zelden aan bod in debat over nieuwe eindtermen, in consultatiecampagne, scholierenrapport, VLOR-advies ... wel veel voorstellen voor nieuwe modieuze thema's die niet eens thuishoren in het onderwijs

    In de grote consultatiecampagne over de nieuwe eindtermen/leerplannen, in het scholierenrapport, in het VLOR-advies ... kwam alles wat te maken heeft met basiskennis/vaardigheden en expliciete instructie zelden of nooit aan bod, maar wel veel fabuleuze voorstellen voor zaken die niet thuishoren in het onderwijs (zie artikel in bijlage).

    Maar minister Crevits en de commissie onderwijs stellen in het recente eindtermendecreet dat de consultatiecampagne en het scholierenrapport belangrijke inspiratiebronnen zijn voor de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen.

    De school werd/wordt ook voorgesteld als ' a total institution' (ook b.v. in ROK-kader voor nieuwe inspectie).

    Met onze O-ZON-campagne 2007 hielden we een pleidooi voor het meer centraal stellen van basiskennis/-vaardigheden. In PIRLS-2016 bleek overduidelijk dat er b.v. nergens minder tijd besteed wordt aan begrijpend lezen dan in Vlaanderen.

    Bijlage

    Eindrapporten consultatiecampagne over eindtermen: rapport VSK-scholieren & VanLerensbelang (Onderwijskrant 179 oktober 2016)

    1.Scholierenrapport: op welke temperatuur je de was moet doen & zachtgekookte eitjes

    1.1 Klaar voor het leven na s.o. temperatuur was, belastingbrief invullen...
    Thema 1: Scholieren willen op eigen benen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig?’ is de centrale vraag bij opstelling eindtermen.” Commentaar: de scholieren hebben blijkbaar geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis die je ook buiten de school kan opsteken. Rector Torfs: "Leraren moeten b.v. kinderen leren koken. Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe tart je een leraar?”

    1.2 Met beide voeten in de wereld: vak actualiteit: les over boerkini i.p.v. geschiedenis
    Thema 6. Leerlingen zijn ook in relatie met de hele wereld. Waarom denk ik zo en mijn buurman anders?’ Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele thema’s?’ Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger?’ Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. Meer concreet wordt ook een vak over de actualiteit en politiek voorgesteld.

    1.3 School als total institution en leraar als maatschappelijk werker, psycholoog ...

    Bij de thema's 2 en 3 wordt de school opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren = totalitaire visie. Zo moet die allesomvattende en ‘almachtige’ school ook veel aandacht besteden aan fysische en mentale gezondheid, ... Thema 2. Verbonden met elkaar. Aandacht voor romantische relaties Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken." Op de voorstelling werd b.v. ook terloops gesteld: “niet louter afstandelijke seksuele voorlichting, maar ook duidelijk laten merken dat seks gezellig kan zijn.”

    Thema 3. Gezond en wel. Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk ‘aan den lijve’. Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.

    1.4 Minder eisen van leerlingen, voorkomen van stress, meer succeservaringen

    Commentaar: veel leerkrachten en burgers vinden dat er op school eerder te weinig geëist wordt van de leerlingen dan te veel. De scholieren denken daar blijkbaar anders over. Ze hebben de boodschap opgepikt dat ze heel kwetsbaar zijn en beseffen niet dat stress niet per se een geestelijk gezondheidsprobleem is, maar deel uitmaakt van het leven.

    Thema 4 Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk.

    Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.“

    Thema 5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen.

    Talent’ is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als Wees wie je bent, Elk talent telt of Doorbreek je grenzen zijn inhoudsloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.

    Bijlage: Blog-reactie van leraar Philip Clerick

    Luister niet naar die scholieren *Voor volwassenen die het in onderwijszaken voor het zeggen hebben, komt het er nu op aan van het hoofd koel te houden. Ze kunnen niet, zoals ik, vrolijk verklaren dat al dat gekwaak van de Scholierenkoepel maar onzin is. Kathleen Helsen (cd&v), voorzitter van de Onderwijscommissie, zei over de bevraging: ‘Het is nu onze opdracht om deze visie te vertalen in de eindtermen.’ Van mij mag ze dat zeggen, zeker – zolang ze het zelf maar niet gelooft, of ernaar handelt. En wat ook helemaal niet hoeft, is dat er een compromis wordt gesloten, waarbij in verschillende vakken ‘meer plaats wordt geruimd’ voor belastingbrieven en burkini’s en burgerschap en diversiteit
    *Vraag aan 17.000 kinderen welke onderwerpen ze verder uitgediept willen zien, en de kans is erg klein dat iemand van die 17.000 het binomium van Newton vermeldt, of de Corioliskracht, of de tijds- en aspectwaarde van de Griekse werkwoordtijden, of het verloop van de Peloponnesische oorlogen. Maar die belastingbrief en dat solliciteren zal er wél bij zijn. En: ‘hoe vraag je naar de weg in het Frans?’ – zelfs al heeft vandaag bijna iedereen een gps in de auto.
    *De jongens en meisjes van de Scholierenkoepel hadden nog meer onzin gepuurd uit hun bevraging. Dat er meer onderwijs ‘op maat’ moest komen waarbij de kinderen zelf hun vakken konden kiezen, dat terwijl er nu al uit zoveel studierichtingen kan worden gekozen. Maar dát was niet genoeg. Een leerlinge vond, dit keer op het vrt Journaal, dat je ‘moest kunnen gáán voor twee uurtjes Spaans als je aan iets exotisch toe was’.

    2 ‘Van Lerensbelang’: 14 clusters

    In de eerste cluster ‘zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling’ wordt het belang van het zich ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen en zo goede keuzen kunnen maken, benadrukt. Er wordt aangegeven dat het van belang is op school in te zetten op jongeren weerbaar maken, zodat ze zich niet laten tegenhouden door een tegenvaller maar vol zelfvertrouwen hun pad kunnen gaan.

    In de tweede cluster sociale (inter)menselijke competenties wordt veel belang gehecht aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het leren kennen van en kunnen omgaan met diversiteit (in de breedst mogelijke definitie), het respectvol omgaan met andere mensen en andere meningen.
    Zelfredzaamheid en praktische competenties is de derde cluster over competenties en vaardigheden die leerlingen moeten voorbereiden om op eigen benen te staan. Daarvoor hebben ze onder andere praktische financiële en juridische kennis nodig. De cluster omvat ook andere aspecten die nodig zijn in het leven zoals leren gezond te leven, EHBO, veiligheid in het verkeer, dactylo en een aantal algemene praktische vaardigheden.

    De vierde cluster is deze van kennis en gebruik van talen. Nu eens wordt verwezen naar de kennis van moderne talen in het algemeen, dan weer meer specifiek naar voornamelijk Nederlands, Frans en Engels en in mindere mate Duits. Heel wat mensen benadrukken het belang van het, vooral mondeling, vlot kunnen gebruiken van talen. Terwijl anderen toch ook het belang van taaltheorie en taalbeschouwing aangeven. Commentaar: op school is vooral ook het leren van de geschreven taal, het schrijven, heel belangrijk. Ongelooflijk dat dit en grammatica, spelling en AN niet worden vermeld.

    Daarnaast wordt ook verwacht dat de jongeren op school leren kritisch, out-of-the-box en probleemoplossend denken (=vijfde cluster). Deelnemers geven aan dat leerlingen ook over voldoende achtergrond moeten beschikken om te kunnen oordelen en zaken in een breder perspectief te plaatsen. Wat ‘de nodige achtergrond’ precies is, wordt weinig of niet expliciet gemaakt.
    In een zesde cluster, kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken, wordt gerefereerd naar burgerzin/burgerschap, het weten hoe zich te gedragen als ‘goede’, geëngageerde burgers die elkaar ook helpen, evenals inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven. Het leren kennen en leren omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken (=zevende cluster) kwam ook nadrukkelijk naar voren in het gevoerde maatschappelijke debat. Daarbij wordt de verwachting geuit dat jongeren verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen leren kennen op school, maar wordt ook vaak verwezen naar het belang van filosoferen en ethisch denken.

    De achtste cluster ‘kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media.’ Jongeren zouden moeten ICT-vaardig en mediawijs leren zijn, kritisch leren omgaan met allerhande nieuwe en minder nieuwe media. Bij de negende cluster ‘kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken’ wordt gefocust op het leren over de fysieke wereld en hoe er zorgzaam mee om te gaan. Men verwacht dat jongeren op school het belang leren van duurzaamheid en voldoende leren over en voeling krijgen met onze planeet Aarde als een natuurlijk ‘systeem’.

    De tiende cluster leercompetenties omvat de attitudes, vaardigheden en kennis om (zelfstandig) te kunnen en willen bijleren. Hieronder valt ook het belang dat vaak aangehaald wordt kinderen en jongeren te prikkelen in hun nieuwsgierigheid en hun zin (goesting) om levenslang te leren.
    Onder professionele competenties elfde cluster) werden de ideeën geclusterd waarbij er expliciet verwezen werd naar de werkcontext. Het gaat hierbij om arbeidsgerichte competenties, als samenwerken, flexibiliteit, ambitie tonen …
    De twaalfde cluster ‘wetenschappelijke en onderzoekscompetenties’. Er wordt verwacht dat jongeren (wetenschappelijke) inzichten ontwikkelen, leren verbanden zien en leggen en door kennis te combineren tot nieuwe, ‘hogere’ vorm van kennis komen. Daarvoor is het ook belangrijk dat ze de juiste onderzoekscompetenties en methodieken aanleren. STEM (het combineren van Science, Technology, Engineering and Mathematics, zoveel mogelijk in concrete toepassingsdomeinen) wordt in deze cluster vaak genoemd als na te streven richting.

    Bij kennis van en omgaan met kunst en cultuur, dertiende cluster, gaat het om het leren kennen van diverse vormen van kunst en cultuur en ervan te leren genieten. Moet er gemikt worden op passief omgaan met kunst en cultuur of op het zelf actief kunst leren beoefenen? De laatste, veertiende cluster: ‘basiskennis’. Het gaat vaak over ideeën waarin verwezen wordt naar ‘basiskennis’ zonder verder te verduidelijken wat daaronder verstaan moet worden.

    Een pleidooi voor een nieuw vak op school? Je leest het om de haverklap. Pedro De Bruyckere legt uit waarom er altijd naar onderwijs wordt gewezen.
    klasse.be

    26-01-2018 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wat we al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs en over de uitblijvende invoering van intensief NT2 - en al 15 jaar over de structuurhervorming s;o. wordt nu in De Morgen onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme.

    Wat we al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs en over de uitblijvende invoering van intensief NT2 - en al 15 jaar over de structuurhervorming s;o. wordt nu in De Morgen onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme. 



    (1)Waar had de lat hoger gemoeten?

    Dirk Van Damme: “Bij de taalkennis. Daarom reageer ik zo fors in de discussie over de plaats van de moedertaal op school' Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint.'

    “De eerste generatie eindtermen was te radicaal en veel te taalrelativistisch. Spelling en structuur van taal waren niet meer zo belangrijk. Als een leerling zich kan beredderen, is het oké. Mensen die nu in inspecties en begeleidingsdiensten zitten, komen uit die ideologische school. Daar is heel weinig intellectuele tegenwind op gekomen. Zelfs al denkt de overheid anders, dan nog is dat middenniveau zo krachtig geworden dat zij nog altijd voorschrijven wat er in klassen gebeurt.

    Ik vind dat pervers. Het hele dogma van meertaligheid is voor hen een soort missioneringsstreven. De overheid moet daar sterker tegen ingaan. Ze moet via de eindtermen zeggen dat het belangrijk is dat mensen op een hoog niveau het Nederlands beheersen.”

    Commentaar Raf Feys: Vanaf september 1993 publiceerden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar voor intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestrijden de taalrelativisten als Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag .. die de invoering van NT2 tegenwerkten en het belang van de kennis van het Nederlands voor allochtone leerlingen relativeerden.

    (2) (Toen N-VA-voorzitter Bart De Wever zich kritisch uitsprak over de hervorming van het secundair onderwijs, is daar te verkrampt op gere­ageerd. Terwijl hij in feite ook een aantal verstandige dingen heeft gezegd. Als er sneller geluisterd was naar het terechte deel van zijn kritiek, was de hervorming wellicht sneller en beter uitgevoerd.”

    Commentaar: al in 2002 maakten we een kritische analyse van het voorstel op de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten om een gemeenschappelijke/brede eerste graad in te voeren. We probeerden ok de politieke partijen te overtuigen van ons gelijk. In een interview met minister Vandenbroucke in 2005 slaagden we jammer genoeg hem (en ook diens kabinetschef Dirk Van Damme niet te overtuigen en Vandenbroucke-Van Damme installeerden de commissie Monard.

    De N-VA ging in december 2010 in op ons voorstel voor een gesprek over de structuurhervorming s.o. We kregen in dit gesprek wat tegenwind van de parlementair medewerker-socioloog, maar gelukkig waren 2 van de leden van de commissie ex-leraar. Ook lijst Dedecker stond open voor een gesprek. We vingen bot bij Kathleen Helsen (CD&V) die enkel naar Monard wou luisteren. Ook de koepelkopstukken van het katholiek onderwijs stonden geen gesprek toe.

    Van Damme vreest ook terecht dat de compromishervorming s.o. een chaos in ons s.o. zal veroorzaken
    --------------

    U maakt zich zorgen over het gebrek aan echte gelijke kansen. Uit conservatieve hoek klinkt de klacht dat juist te weinig naar de top, naar excellentie en ambitie wordt gekeken.

    “Excellente leerlingen worden te weinig uitgedaagd. Met dat deel van het conservatieve discours ben ik het eens. Leraren hebben in de klas de focus in zijn geheel naar het midden verschoven. Ik aarzel om het woord nivellering te gebruiken, maar ik ken wel degelijk leerkrachten die aangeven dat ze het niveau hebben verlaagd om meer mensen kansen te geven. Dat was nooit de bedoeling. Zo raken de minder presterende leerlingen ook niet geholpen. Hun onderwijskansen worden nog altijd in sterke mate bepaald door de socio-economische achtergrond. We gooien zo talent weg, terwijl onderwijs die kansen juis
    t zou moeten verdelen. Ik blijf dat een enorm ernstig probleem vinden.”
    Acht u zichzelf verantwoordelijk voor die mislukking?
    “Het is een persoonlijke frustratie. Frank Vanden­broucke was zich erg bewust van het risi­co dat de focus op kwaliteit zou vertroebelen. Hij heeft altijd gehamerd op het hoog houden van de lat.
    Share
    'Als je puur naar de cijfers kijkt, overweegt het gevoel van mislukking. De kloof tussen anderstaligen en wie thuis Nederlands spreekt, is hier de grootste van alle OESO-landen'

    “We zijn te naïef geweest over integratie. We hebben veel ingezet op een positief ondersteuningsbeleid. Daar zitten goede elementen in, maar de kritiek is nu deels terecht. Als je puur naar de cijfers kijkt, overweegt het gevoel van mislukking. De kloof tussen anderstaligen en wie thuis Nederlands spreekt, is hier de grootste van alle OESO-landen. (zucht) De context is natuurlijk breder: Vlaanderen is pas in die tijd gestart met een inburgeringsbeleid. Daardoor hebben we de uitdaging in het onderwijs onbedoeld onderschat.”
    Waar had de lat hoger gemoeten?

    “Bij de taalkennis. Daarom reageer ik zo fors in de discussie over de plaats van de moedertaal op school. Ons taalbeleid voor migrantenleerlingen is in het algemeen te laks geweest. Daar zit voor mij de verklaring voor de enorme prestatiekloof. We zitten nog altijd met een zeer grote groep ge­zinnen en migrantenouders die thuis geen Neder­lands spreken. In andere landen is dat sterker aan­gepakt. Daar beheersen families na een of twee generaties toch de taal van het land goed.

    'Het grootste probleem is dat mensen in ons onderwijs, ook leraren, te snel tevreden zijn met wat je bij migrantenleerlingen kunt bereiken op het vlak van taal. Ze zijn tevreden met een te laag niveau'

    “Velen zullen zeggen dat die leerlingen zich kunnen behelpen. Maar het gaat om taalrijkdom. Als je vergelijkt hoeveel woorden zij kennen, dan is het pover gesteld met onze migrantenleerlingen. Die taalrijkdom is noodzakelijk voor cognitieve ontwikkeling en kans op werk. Het is voor mij ook een emancipatie-element. Ik ben hierin sterk geïnspireerd door Paulo Freire (Braziliaanse onderwijshervormer, RA/BE). Je moet mensen de taal geven als instrument om zelfredzaam te worden en de wereld te kunnen beïnvloeden. Je mag daar niet relativistisch of nonchalant over doen. Dit zal sommige van mijn progressieve vrienden tegen de borst stuiten, maar we zijn daarin te laks geweest. We hebben te weinig gehamerd op een aantal elementaire aspecten van inburgering.”

    Dreigt taal geen uitsluitingsmechanisme te worden als de lat meteen aan de schoolpoort te hoog gelegd wordt?

    “Taal is een machtsinstrument en kan vormen van uitsluiting met zich meebrengen. Maar je kunt mensen daar alleen maar tegen wapenen door hen naar een hoog niveau te brengen. Het grootste probleem is dat mensen in ons onderwijs, ook leraren, te snel tevreden zijn met wat je bij migrantenleerlingen kunt bereiken op het vlak van taal. Ze zijn tevreden met een te laag niveau en hebben daar een ideologie van meertaligheid rond gebouwd. Als we spreken over zesjescultuur, dan gaat het over te snel gelukkig zijn met een resultaat dat eigenlijk niet goed genoeg is.”
    Hoezo, ‘ideologie’?

    Dirk Van Damme: 'Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint.'
    “De eerste generatie eindtermen was te radicaal en veel te taalrelativistisch. Spelling en structuur van taal waren niet meer zo belangrijk. Als een leerling zich kan beredderen, is het oké. Mensen die nu in inspecties en begeleidingsdiensten zitten, komen uit die ideologische school. Daar is heel weinig intellectuele tegenwind op gekomen. Zelfs al denkt de overheid anders, dan nog is dat middenniveau zo krachtig geworden dat zij nog altijd voorschrijven wat er in klassen gebeurt.

    Ik vind dat pervers. Het hele dogma van meertaligheid is voor hen een soort missioneringsstreven. De overheid moet daar sterker tegen ingaan. Ze moet via de eindtermen zeggen dat het belangrijk is dat mensen op een hoog niveau het Nederlands beheersen.”

    Wie met meer zelfvertrouwen zijn thuistaal spreekt, is meer vatbaar voor een nieuwe taal. Dat is toch wetenschappelijk aangetoond?

    “Ja, als je het zo beschouwt, ben ik ook voor meertaligheid. Natuurlijk wil ik een hoog ontwikkeld taalgevoel in het Nederlands, de moedertaal én verschillende vreemde talen. In de praktijk gaat het vaak puur om nonchalance. Het resultaat is dat veel migrantenjongeren het een noch het ander hebben. Als je mensen dat instrument niet geeft, dan is de kans groot dat ze uitgesloten blijven worden. Dat gezegd zijnde: taal opent niet alle deuren. Er is wel degelijk discriminatie en racisme in de samenleving, ook in het onderwijs.”

    Is het onderwijs te zacht geworden?
    “Een delicate stelling, maar: ja. Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint. Er zijn nog al­tijd veel scholen die de leerlingen uitdagen. Maar het idee dat welbevinden haaks staat op ambitie, is fundamenteel fout. De slinger is te ver doorgeslagen nadat we ons bevrijd hebben uit een te streng opvoedingsideaal. Je voelt dat nu weer naar een nieuwe balans wordt gezocht. Prima.”

    Een recent doctoraatsonderzoek suggereert dat er wel degelijk kwaliteitsverschillen bestaan tussen het Gemeenschapsonderwijs en het katholiek onderwijs. Wat denkt u, als oud-topman van het GO!?
    Share
    '70 of 80 procent van alle leerlingen zou nadien hoger onderwijs moeten kunnen volgen'

    “Ik heb een warm hart voor het GO! maar ik moet bekennen dat het kwaliteitsstreven sterker aanwezig is in het katholiek onderwijs. Ze spreken ook deels een ander publiek aan, maar ik vind dat geen belangrijk argument meer. Het GO! krijgt gemiddeld te maken met een lager socio-economisch kapitaal aan leerlingen, maar het katholiek onderwijs heeft de kwaliteitscultuur sterker kunnen behouden. In het GO! zijn er scholen die uitstekend werk leveren, maar over het algemeen is er meer tolerantie voor lage kwaliteit. Men is er in het pedagogisch denken te veel geëvolueerd naar het discours over geluk en welbevinden die de kwaliteit, naar mijn mening, mede ondergraaft.”
    Conservatieve stemmen lijken aan kracht te winnen. Ook in het onderwijs lijkt de cultuurstrijd te kantelen.

    “We komen uit decennia van vage consensus. Dat knelt nu. Internationaal daagt de conservatieve onderwijsideologie de consensus al langer uit. We moeten daar niet bang voor zijn. T

    Met welk deel van de analyse van De Wever en co. bent u het niet eens?
    “De conservatieve strekking, zeg maar de N-VA-visie, neemt soms te gemakkelijk een aantal elementen uit de rechtse Angelsaksische onderwijsfilosofie over. Met Theodore Dalrymple (Britse conservatieve schrijver, RA/BE) bijvoorbeeld komen we in Vlaanderen niet ver.
    Share
    'Velen zien het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid'
    Dirk Van Damme
    “Dalrympelianen bestrijden de gedachte dat wie ogenschijnlijk weinig talent heeft toch ook tot een hoger niveau kan worden gebracht. Inspanningen voor mensen die onderaan de ladder staan, zijn voor hen weggegooid geld. Eigenlijk gaat de discussie over pedagogisch pessimisme versus pedagogisch optimisme. Ik ben een optimist. Ik vind dat je mensen, los van het kapitaal dat ze meekrijgen, tot ongelooflijke hoogtes kunt brengen. Ik vind dat tot 70 of 80 procent van alle leerlingen nadien hoger onderwijs zou moeten kunnen volgen.”
    U gaat nu in tegen cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent). Hij spreekt van een erfelijke intellectuele kloof.
    “Ik acht professor Duyck hoog. Hij zet mij aan het denken. Hij stelt dat spreiding van kansen ook komt door de erfelijke verdeling van intelligentie. Ten dele is dat juist. De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je kijkt naar de intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ons daarop hebben blindgestaard. De zorg voor excellente leerlingen is verwaterd, onbedoeld ook een beetje onder invloed van de gelijkekansenfilosofie.”
    Maar…
    (glimlacht) “Ik verschil met Duyck ook wel van mening, omdat ik meen dat je ook mensen met minder talent verder kunt brengen dan nu het geval is."
    Wat moeten we doen om afkomst te verslaan?
    Share
    'Je moet leraren beter verlonen als de uitdaging groter is. Dat pas afgestudeerden voor de leeuwen worden gegooid, en daardoor weer snel weg willen, is pervers'
    Dirk Van Damme
    “Op die vraag hebben we geen antwoord. Er be­staat een arsenaal aan beleidsmaatregelen, maar over veel ingrepen bestaan vandaag twijfels. De brede eerste graad is een goed voorbeeld. Voor mij is dat een typisch 20ste-eeuws antwoord. Toen het secundair onderwijs in omvang enorm groeide, was dat een verstandig antwoord. Maar nu de participatie compleet is, moet je individueler werken. Dan is differentiatie belangrijker. Uitstekende scholen in binnen- en buitenland laten zien wat het recept is om de afkomst te verslaan: door juist zeer ambitieus te zijn en kansen te geven aan de heel diverse talenten en mogelijkheden van individuele leerlingen, niet door ze allemaal op dezelfde manier te behandelen.”

    Dus op dit punt had Bart De Wever wel gelijk?
    “Zeer zeker. In de beginfase van de hervorming, die nog onder Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat de sp.a daar geen afstand van kan ne­men. Kijk eens naar Schotland. Daar is een breder systeem met goede resultaten, maar er wordt van­af het eerste jaar enorm gedifferentieerd.”
    In Schotland hebben ze ook fel ingezet op de leerkrachten, terwijl bij ons de minst ervaren leerkrachten het vaakst voor de moeilijkste klassen komen te staan.
    “Het is een van onze grootste handicaps. Een beter lerarenbeleid moet prioriteit zijn. Jammer dat dit ook onder minister Crevits (CD&V) op de lange baan is geschoven. Ook in deze legislatuur zal men niet meer komen tot dringend noodzakelijke maatregelen. Dit debat vergt politieke moed. Er zullen heilige huisjes moeten sneuvelen.”
    Welke

    Jarenlang zette Dirk Van Damme (61) mee de bakens van het Vlaamse onderwijs uit. Wat hij vandaag ziet, baart hem zorgen. "Ons taalbeleid voor…
    demorgen.be

    26-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Van Damme, taal
    >> Reageer (0)
    25-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vijf recente taalstudies in handen van taalrelativisten en NT2-tegenstanders: Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag en medewerkers

    Vijf recente taalstudies in handen van  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

      Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even. 

    1. Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

    2. Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  even eens toevertouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2.  

    3.Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-Steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

    4.  In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

     De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

    5.  Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.

    25-01-2018 om 20:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, taalstudies, meertalig
    >> Reageer (0)
    24-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme (OESO) "Competentiegericht onderwijs is volstrekt doorgeslagen in de eindtermen en leerplannen. Vooral in het taalonderwijs, maar ook in andere domeinen." Ook veel onderwijskundigen, VLOR, ZILL ….pleit(t)en) voor competentiegericht, const


    Dirk Van Damme (OESO) gisteren op twitter:

    "Competentiegericht onderwijs is volstrekt doorgeslagen in de eindtermen en leerplannen. Vooral in het taalonderwijs, maar ook in andere domeinen."


    Commentaar Feys: ook VLOR, veel onderwijskundigen, ZILL ... pleit(t)en volop voor competentiegericht, constructivistisch, ontwikkelend onderwijs  Tij is nog niet gekeerd m.i. Ook in recente debat over toekomst Vlaams onderwijs en nieuwe eindtermen/leerplanen werd volop gepleit voor 'perspectiefwisseling' in die richting! 

    In 2008 publiceerde de VLOR het rapport 'Competentiegericht onderwijs' opgesteld door de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Standaert, Laevers, Baert , Struyven... Het is een vurig pleidooi voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. Dit wees er op dat ook binnen de onderwijskunde in Vlaanderen die visie centraal stond.

    Ook in de rapporten over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen,/leerplannen, in de ZILL-leerplanvisie ... wordt geopteerd voor een radicale 'perspectiefwisseling' in de richting van ontwikkelend, constructivistisch en competentiegericht leren

    Met Onderwijskrant waren we destijds de enigen die afstand namen van her VLOR-rapport over 'competentiegericht onderwijs' -2008.
    ------------

    In het slothoofdstuk van het VLOR-rapport vatte prof. Herman Baert de conclusies van de verschillende bijdragen competentiegericht/constructivistisch onderwijs samen. Hij drukte dit ook uit in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatste tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht karikaturaal voorstelde:

    *Radicaal instructiegerichte leeromgeving: INSTRUCTIE versus Radicaal competentie ontwikkelende : leeromgeving: CONSTRUCTIE

    *Instructiemodules zijn disciplinair Modules grotendeels interdisciplinair
    *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten

    *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende zelfsturing
    *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal

    *Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende

    *Opgesplitste vaardigheidsmodules versus Algemene vaardigheden geïntegreerd Klassikaal Individueel, collaboratief & klassikaal

    *Kennisinhouden en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculum versus Realistische “praktijksituaties = uitgangspunt voor het curriculum )

    ----------

    zie bijlage

    Het is wellicht vooral een discussie voor mensen die praten over onderwijs, en minder voor mensen die druk bezig zijn met onderwijs zelf, maar ik merk de voorbije tijd opvallende veranderingen in het denken over onderwijs.

    Er was de reeks in het NRC over het belang van instructie en les geven, die op zich niet noodzakelijk de verandering toonde, maar ik zag het wel in de reactie van Hartger Wassink en Claire Boonstra op de reeks. In hun stuk erkenden ze het belang van instructie en onderwijs, en eerlijk: ik zag een maand eerder nog Claire aan het werk met een zaal leerkrachten en veel kan veranderen op een maand tijd.

    Ook bij Vlaamse denkers die tot voor kort nog behoorlijk sociaal-constructivistisch pleitten, merk ik een beweging naar meer leerkracht-geleid onderwijs. (Noem ook eens namen a.u.b.) Dit wordt deels ingegeven door slechtere resultaten zoals PIRLS, maar ook door wetenschappelijke inzichten die op beperkingen van bepaalde zienswijzen tonen.

    Het is wellicht vooral een discussie voor mensen die praten over onderwijs, en minder voor mensen die druk bezig zijn met onderwijs zelf, maar ik merk de voorbije tijd opvallende veranderingen in h…
    xyofeinstein.wordpress.com

    24-01-2018 om 14:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:competetentiegericht, constructivisme, ontwikkelend onderwijs
    >> Reageer (0)
    23-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze eerste graad s.o.: unieke combinatie van effectiviteit en GOK dankzij unieke differentiatie! 3 recente studies

    Onze eerste graad s.o.:     unieke combinatie van effectiviteit en GOK  dankzij unieke differentiatie! 3 recente studies

     1  Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen  slechte, maar een goede zaak

    In de officiële statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs  80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke mate de motivatie van die leerlingen aantast.  

     Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermelden we 13 studies. En het feit  dat Nederlandse en Vlaamse onderzoekers  (o.a. Jan Van Damme) vaststelden  dat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het s.o.  en deze in het l.o.,  wijst er verder ook op dat de gedifferentieerde structuur van onze eerste graad  niet een belangrijke oorzaak is van de verschillen in leerresultaten. 

     2      Unieke 1ste graad: effectiviteit,  passend onderwijs & onderwijskansen             

    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...  We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was. 

    We wijzen in dit verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert - dankzij doeltreffende differentiatie  (entrance selection).   We bekijken eerst de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer Maastricht University, 2012). 

     De basisconclusie luidt: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.” “The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.” 

     Dronkers: “We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’  (aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.  

    Dronkers stelt verder “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education.” Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mog-lijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma  voor  veel  leerlingen te moeilijk of niet  aangepast. Ze geraken  daardoor vlugger schoolmoe.  

     In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 treffen we een voorstelling aan van een  gelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook hier: “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent.  En bij twijfelgevallen – hoort deze leerling thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.” 

     “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be placed in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”. Dat Vlaanderen dit laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent Transbaso-onderzoek.  

     De conclusies in deze twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie waarin Herman Van de Werfhorst e.a.  onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad s.o. ongelijk hebben.  

    4      Rapport: ‘Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en burgerschap,  - 2017’ 

     Recente studie van  Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten

     In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-) gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. 

    “We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

    “Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies

    blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

     Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig  zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet.   

    De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

    “Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

    Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

    23-01-2018 om 09:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eerste graad, GOK,sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Lev Vygotsky niet akkoord met loskoppelen van eindtermen van vakdisciplines

    Waarom Vygotsky het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines als nefast zou bestempeld hebben

    Prof. Nathalie Bulle over visie Vygotsky:

    Een visie die haaks staat op de competentiegerichte, contextuele & constructivistische visie - is destijds al ontwikkeld door de Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zo’n systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren, uit het leren al doende e.d. Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van de intelligent verwerven van systematische kennis.

    Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die leiden tot dynamische en intellectuele culturele werktuigen.

    Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook cognitief haalbaar. Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis.

    De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al te weinig duurzaam, effectief en ontwikkelingbevorderend zijn.

    P.S.

    Door het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines wordt het ook moeilijk om de nodige gemeenschappelijkheid in de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten te realiseren.

    23-01-2018 om 08:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    21-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school

    Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school

    In de beperkte leidraad ‘Alle leerlingen meertalig’ van de KOV-koepel van het katholiek onderwijs van 18 december j.l. lezen we vooral ronkende uitspraken over de zegeningen van het thuistaalgebruik op school.
    En net zoals bij de GO!-taalrichtlijnen wordt ook hier geen rekening gehouden met de visie van de leerkrachten, al heeft men het voortdurend over dialoog-school.

    KOV: “Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoogschool. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen.

    Om de betrokkenheid van de leerlingen - een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid in de klas en op school.

    Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven! Positief omgaan met meertaligheid heeft ook een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, b.v. met het ontwikkelthema identiteit.”

    In het recente VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden over thuistaalgebruik te beschikken.” Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels vaag en wollig klinken.

    Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concretere richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerde. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden een aantal richtlijnen toen ze nog medewerker was van het Leuvens Centrum taal en onderwijs van prof. Kris Van den Branden.. Die richtlijnen reiken wel veel verder dan het gangbare sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. We drukken ze even af. (Het Leuvens taalcentrum -voorheen: Steunpunt NT2)- en Machteld Verhelst hebben zich wel steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.)

    *Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.

    *Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.

    *Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.

    •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen
    taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

    *Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

    21-01-2018 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:thuistaal
    >> Reageer (0)
    19-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken

    Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken

    De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Al te vaak werd/wordt uitgepakt met simplistische analyses als te veel aandacht voor technisch lezen en te weinig voor begrijpend lezen, de schuld van de jongere leerkrachten, enz. Ook de bespreking in de commissie onderwijs was o.i. al te oppervlakkig.

    In een gezamenlijk standpunt lieten de onderwijskoepels vlug weten dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands, want die bieden volgens hen voldoende handvatten voor degelijk leesonderwijs - en dit vanaf het kleuteronderwijs. Men wast de handen in onschuld Ook taaltenor Kris Van den Branden die samen met zij Leuvens taalcentrum de voorbije 20 jaar veel invloed had op het taalonderwijs liet op zijn blog 'Duurzaam onderwijs blijken dat de niveaudaling niets te maken heeft met zijn taalvisie.

    Een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert, wees wel op de verantwoordelijkheid van de leerplanverantwoordelijken, prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, ... Op 5 december betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: ‘Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk.” En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: ‘Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men.” Ook tal van anderen brachten de niveaudaling lezen in verband met de uitholling van het taalonderwijs."

    We willen vooreerst pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

    *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behalen onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Overtrokken paniek lijkt niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en dat leidt dan mede tot een relatief hoge PISA-score.
    *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen vrij goed.
    *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. Idem voor PISA-2015-wiskunde bij de 15-jarigen – die mede te danken is aan het lager onderwijs.

    Dit is o.i. mede een gevolg van het degelijk leerplan wiskunde – dat we hielpen opstellen – en van de erbij aansluitende wiskunde-methodes. Ik vermoed ook dat de veelzijdige didactische aanpak die ik in het leerplan wiskunde 1989 en in mijn vakdidactische publicaties bepleitte, hierbij meespeelt. Ook jongere leerkrachten presteren blijkbaar behoorlijk voor het vak wiskunde. We noteerden de voorbije jaren weinig of geen kritiek op het leerplan en het wiskundeonderwijs. De voorbije 20 jaar kwam er wel veel kritiek op de eindertermen en leerplannen taal die volgens velen tot een uitholling van de leerplannen en van de methodiek leidden – wel ingedamd dankzij de lippendienst van de leerkrachten.

    Toch zijn er voldoende redenen om ons zorgen te maken over ons lees- en taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs.

    *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat nu minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

    *De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is mede een gevolg van de leerplannen en van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Dit leidde tot minder aandacht voor de geschreven taal en systematisch taalonderwijs. De taaltenoren relativeerden het belang van de standaardtaal en drongen tevens aan op meer tijd voor de gesproken taal (spreken en luisteren) en minder voor de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven).

    Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermeden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken- en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier

    *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlinge uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.


    *Er is geen enkel land waar in het (kleuter)onderwijs minder of geen aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren in Vlaanderen fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuter-onder wijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

    *De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Prof. Kris Van den Branden en Co pleiten al 20 jaar voor ontdekkend leren al doende en tegen systematisch woordenschat- en taalonderwijs.

    *In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie punt 5).

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We wezen er al op dat ze voor wiskunde wel behoorlijk scoren.

    Andere oorzaken: (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten en vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd op de opgedoekte oefenschool. (3)Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding te vaak geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire lerarenopleiding.

    19-01-2018 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:lezen, PIRLS
    >> Reageer (0)
    18-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Problemen en nefaste gevolgen van M-decreet zoals we 3 jaar geleden in Onderwijskrant voorspelden jammer genoeg ook bevestigd!

    Onderwijskrant 172 (januari 2015) over M-decreet: voorspellingen van 3 jaar geleden jammer genoeg ook bevestigd!

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland  Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    1   Amper 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’  

    Uit de Koppen-enquête van 4 december 2014 bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M- decreet best haalbaar is;  82,4% vindt van niet. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Het gaat hier dus om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“ Ook bso-leerkracht  Joris Van Beckhoven en blo-directeur Jan De Ceulaer, verwoordden in De Zevende Dag (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen - zoals ze de voorbije jaren ook in honderden reacties in kranten e.d. geformuleerd werden. 

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppenenquête zijn afwijzend standpunt. De enquête was ook een bevestiging van de reacties op onze Onderwijskrantpetitie van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager & secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen.  In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden  onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 een soort M-decreet werd ingevoerd. 

    2 Niemand weet wat decreet precies  inhoudt  & niemand is er klaar voor

     Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel  decreet-passages zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond  betreurde in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppenreportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen  die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). De voorzitter van de geschillencommissie Jozef De Witte denkt er blijkbaar ook zo over (zie pagina 3 & 12).   

     De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de brede interpreteerbaarheid. De CLB zelf weten ook niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen.Tine Gheysen, verantwoordelijke voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB- Koepel,  maakt zich heel grote zorgen. Ze stelt o.a. : “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die  diagnostiek is vandaag nauwelijks voorhanden. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij. We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In  de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is

    een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”  

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug inschrijven ... 

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. Ook actrice An Nelissen schreef op haar blog dat zij gelukkig haar dochtertje Nina nog type-8 kon laten volgen en waarschuwde voor de toekomst.   

    In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’  moeten bijstellen na klachten van de ouders voor de rechtbank. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook hier analoge betwistingen.     

     4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie (LAT-inclusie)

     Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en Co de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd  waaruit blijkt dat het decreet toch radicale inclusie viseert.  Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” 

     

    Elvire  is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren;  het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretarisgeneraal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusie-kind de cijfers in de opgaven laten benoemen. De casus van Juan die prof. De Fever als ideale inclu-sie voorstelt (zie punt 8.2) is ook een illustratie van pure LAT-inclusie. In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syn-droom van Down. De vele hulp die Elvire en kin-deren met een PAB (Persoonlijk Assistentie-Budget)krijgen is voor de vele kwetsbare leerlingen uiter-aard ook niet haalbaar.  

     Ook topambtenaar Theo Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1leerlingen e.d. inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen  bereiken echter maar het niveau van een tweede/derde leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken. 

     Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat optreedt als Geschillencommissie inzake het M-decreet, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het gewoon lager en secundair onderwijs. Een paar dagen later schreef het Gelijkekansencentrum:  “Het VN-Verdrag legde het recht op inclusief onderwijs vast voor ‘elke’ leerling met een handicap.”

     Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht heb-ben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”  Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”  Zo’n uitspraken wijzen op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. 

     Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT inclusie.

    Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling  een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle  andere kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste  uit de kinderen te halen.”  In punt 7 en in de aparte bijdrage over het buitenland zal  blijken dat  inclusieleerlingen er veelal gegroepeerd zijn in aparte settings/klassen ’segregatieve inclusie’. Naast GON-inclusie is er dus vooral sprake van segregatieve inclusie. LAT-inclusie komt ook in het buitenland minder voor.     

     De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.”  ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners  zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling.  Volgens het decreet en het inclusie-evan-gelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal,medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” 

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De minister-president van Saarland Annegret Kramp -Karrenbauer vreest dat de invoering van een soort M-decreet in Duitsland uiteindelijk ook zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). De Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“

     De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich  weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen.  Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs.

    De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die openbloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de vierde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die mo-menteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.   

    6 Ontscholing & afbraak   basisgrammatica gewoon onderwijs

     In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook  een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).

     Volgens de  VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”  In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....)  radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs  een totale omwenteling: “Inclu-  sie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. 

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk  zorgbeleid en GON  

    7.1    Al veel GON-inclusie (integratie),           Maar al te weinig ondersteuning 

    In de uitzending ‘De zevende dag’ van 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; dus: om  GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie.  Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een beperkt aantal ouders ontvangen.

     Over GON-inclusie bestaat er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële  problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) les-sen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde                  compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 7.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.  Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie. 

    We noteerden analoge kritiek vanwege Codis (=vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In  het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor al-  le leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.” 

     We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden. 

    8  Schijninclusie in buitenland

    8.1      Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions.In all vi-sited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.”  In  aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

     De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage  de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel  Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.  

     8.2   Ontgoochelde prof. De Fever:    overal schijninclusie  = segregatieve inclusie  

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs  van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“   De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever:  “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden).  En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.”    We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan  geen speciale leerhulp nodig heeft.  Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het  leren opmaken van grafieken over de temperatuur?  Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.  Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    9 Minister Crevits houdt zich op   de vlakte en heeft geen centen

    9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen    centen voor ondersteuning in klas ...

     De invoering van inclusief onderwijs wordt de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften. 

     Er zijn in de onderwijsbegroting ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusiekinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport  lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet  extra werk.  

     

    Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken.  Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.   

    9.2     Minister minimaliseert de gevolgen

     

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet in de Koppen-enquête  probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.  

     Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december;Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde er de beleidsmakers. Crevits twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak. Crevits beloofde planlast drastisch te verminderen;  maar die zal door het M-decreet nog gevoelig toenemen.    

    10       Besluiten

     We toonden in deze bijdrage aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet  verder reiken dan vaak beweerd wordt. De inclusievelingen sturen via het M-decreet vooral ook aan op LAT-inclusie. Voor GON-inclusie (integratie) was er geen nieuw decreet nodig. Veel  inclusievelingen beseffen blijkbaar ook niet dat het bij  inclusie in het buitenland  veelal gaat om een combinatie van  GON-inclusie (=integratie)  en segregatieve inclusie (in aparte klassen zoals in Finland).

     We toonden ook aan dat de M-decreetmaatregelen een bedreiging inhouden voor het gewone onderwijs en voor het (gewone) zorgbeleid. Ze ontwrichten ook ons degelijk buitengewoon onderwijs. We vrezen ook voor veel betwistingen en vinden de Geschillencommissie van De Witte een slechte zaak.  We zijn er ook van overtuigd dat het M-decreet tot een gevoelige toename van het aantal zittenblijvers zal leiden.    De wolligheid van het decreet en het feit dat slechts 1,3% van de leerkrachten het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt, wijzen er op dat de invoering van het  Mdecreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. Het wordt wellicht net als in het buitenland ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. Maar ook zo’n lippendienst leidde in veel landen  tot een aanzienlijke daling van de kwaliteit van het onderwijs (zie bijdrage over inclusie in het buitenland op pag. 35).

    18-01-2018 om 11:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    17-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: onderwijskoepels spraken zich euforisch uit over M-decreet en hizlden geen rekening met de visie van de praktijkmensen

    Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)

     (Onderwijskrant juli 2015)

    1 Inleiding

    De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari  het  M-decreet voor als een goednieuws-verhaal.  Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...”  drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. 

    2   Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr. 2015)

    2.1   Radicale inclusie-ideologie:  inclusie als doel op zich & absolute waarde 

     We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als  een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.”  

     De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.  De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”.  Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen  als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar  een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart). 

    2.2       Mindshift: from seeing the child as a             problem to seeing the school as problem  

    De koepelkopstukken stellen enkele keren  dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft  deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” 

     Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar  hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken  over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.  

    2.3      Geen probleem voor wie niet kan volgen:   individueel curriculum (=LAT-inclusie)

       In een interview met Mieke Van Hecke, directeurgeneraal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken:  We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. 

     

    Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld  dat  inclusie maar  zinvol  is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.  De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.  

     Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt  dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...  Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van  de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.   

    2.5    Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

     Het COV-blad Basis  van 6 juni  j.l. schreef terecht: “Voorlopig staat het onderwijsveld  i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen.”  De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten, dat de begeleiding zich beperkt  tot wat theoretische uitleg. Er zijn veel klachten over attesten voor GON en b.o. die uitblijven,  klachten en petities ook van ouders en zorgleerkrachten over het  afgeslankte en ontoereikende GON.  De leerkrachten  zijn er overigens van overtuigd dat inclusie-ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. 

    Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Verder blijkt nu ook al duidelijk dat de CLB-adviseurs  - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. 

     Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten …  Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die  nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”  

    “De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen  - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten,GON-begeleiders & CLBmedewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan  verdiepen in meervoudige problematieken.” (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?) 

    “Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.” (Wishful thinking!)

    “En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”  Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.  

    3        Radicale en simpele uitspraken     kopstukken katholiek onderwijs:  Smits en Desmet  (april 2015)

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat  inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten  ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).  

    3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken 

     Chris Smits wekt in zijn bijdrage  de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide  ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel.  Hij schrijft o.a.:  “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet ver-  laten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”  

    Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen   momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.  

    De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven  door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014). 

    Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari  over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1).  Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. 

    3.2   Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde  onderwijsvisie waarbij inclusie  evident is

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op  vorming te komen”.  De titel alleen al spreekt boek- delen. 

    Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies-  en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen. 

     

    3.3       Verwoorden kopstukken de stem   van de praktijkmensen?

     

    In de inleiding  schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij  de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.   

    Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v.  in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.   

    En als de overgrote meerderheid van de leraars,  professoren…  de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.  

    In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend. 

      

    17-01-2018 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    16-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Controversiële richtlijnen van onderwijskoepels over thuistaalgebruik op school & negatie visie van leerkrachten, meeste ouders en leerlingen (ook b.v. Turkse)

    Controversiële richtlijnen van onderwijskoepels over thuistaalgebruik op school:   probleemstelling en inleiding op bijdragen over dit thema in Onderwijskrant nr. 184                 

    1        Geen overtuigende praktijkvoorbeelden, maar stellige uitspraken over vele zegeningen

    Het GO! pakte eind november uit met ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO! Visietekst van het GO!’ Die publicatie lokte heel wat debat en controverse uit. In deze en de hierop volgende bijdragen brengen we hier een uitgebreid verslag over uit.

    Jürgen Jaspers (UA) stelde in een studie  in 2015  vast dat de leerkrachten meestal pragmatisch en soepel tewerk gaan inzake thuistaal, en dat er al bij al zelden gestraft wordt. Hij stelde ook vast dat ze sporadisch en pragmatisch gebruik maken van de thuistalen en  dat dus de leerkrachten in de praktijk minder monolinguaal en bestraffend handelen dan beweerd wordt in publicaties van Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag enz.  De leerkrachten & ouders hebben geen problemen met het sporadisch/pragmatisch gebruik bij b.v. nieuwkomers die bepaalde zaken niet begrijpen en die dan uitleg krijgen van een medeleerling in de thuistaal, met leerlingen die in het atelier wat woordjes in het Turks uitwisselen, enz.

    Maar in rapporten van Van Avermaet en Co en in de recente taalrichtlijnen van de koepels  worden de leerkrachten beschuldigd van strikt monolinguaal denken en van bestraffing.  Er wordt verder ook volop gepleit voor meer intens gebruik van de thuistalen, ook al weet men ui eigen onderzoek dat de leerkrachten en ook de meeste ouders (ook b.v. de Turkse ouders in Gent),  erop wijzen dat de nadelen en problemen  hiermee veel groter zijn dan de eventuele voordelen.  Dat is ook de mening van  professoren als Wim Van den Broeck, Wouter Duyck en Dirk Van Damme (OESO).

    In de recente taalrichtlijnen van GO!, OVSG & KOV, en in het recente debat hierover valt  de stelligheid van de uitspraken over de vele zegeningen van het gebruik van de thuistalen op. Die stelligheid staat in fel contrast met de ontgoochelende vaststellingen in het recente VLOR- rapport” 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal!” over de stand van zaken omtrent talen-sensibilisering en meertalig onderwijs. Dit rapport is opgemaakt door medewerkers van Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden; door uitsluitend  vurige voorstanders dus. 

    De onderzoekers zochten vooral naar geslaagde praktijkvoorbeelden, maar ze vonden er geen. Ze schrijven: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden te beschikken. We moeten verder concluderen dat ook de internationale deskundigen over weinig praktijkvoorbeelden beschikken.”  Men vond naar eigen zeggen ook geen wetenschappelijke studies over de effectiviteit van bepaalde projecten. Merkwaardig is wel dat de onderzoekers verzwijgen dat uit de evaluatie van het Gents thuistaalproject i.v.m. ‘eerst leren lezen en schrijven in het Turks’ er geen positief effect bleek op de kennis van het Nederlands – ook al waren sommigen van hen zelf bij de evaluatie betrokken.

    In de richtlijnen van de onderwijskoepels lezen we nochtans dat bewezen is dat een bepaalde leertijd in de thuistalen in de klas en op de speelplaats tot meer vooruitgang inzake de kennis van het    Nederlands leidt dan wanneer die anderstalige leerlingen die leertijd in het Nederlands zouden meemaken, voegen we er dan zelf aan toe.

    Thuistaalgebruik wordt dus bestempeld als een belangrijke opstap voor  het Nederlands. Maar zelfs in het intensief Gents thuistaalproject met 4 à 5 lesuren in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs, bleek dit niet het geval te zijn. In de taal-richtlijnen wordt dus gezworen bij de vele       zegeningen van het thuistaalgebruik: niet enkel voor de Nederlandse kennis, maar ook voor het welbevinden én eigen identiteit van de leerlingen.

    Volgens de HNL-poll waren 93% van de 35.000 respondenten tegenstander van de GO!-richtlijnen -die veel kritische reactie uitlokten van leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO-expert) & vele anderen.   Directeur Frank van de Mozaïekschool betrokken bij het Gents thuistaalproject getuigde in dit verband: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak. Ouders zegden: op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel meer Nederlands leren” (De Katholieke School-gids, januari 2010, p. 8).

    2 Meer dan sporadisch gebruik:  verkeerd signaal, minder integratie &  concentratieschool minder aantrekkelijk. Negatie ook van visie van leerkrachten, ouders en leerlingen

    Mensenrechtenactiviste Darya Safai, poneerde: “Geen probleem als een anderstalig nieuwkomertje wat hulp nodig heeft van een klasgenoot om iets te begrijpen, maar dat moet de uitzondering blijven. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat we de kinderen voortdurend herinneren aan hun afkomst, en dat we hun 'andere identiteit' voorrang geven op onze gezamenlijke identiteit? Deze richtlijn zal de kloof tussen de leerlingen onderling en tussen de etnisch-religieuze gemeenschappen alleen maar groter maken” (Knack 28 november). Ze zal volgens Safai ook tot minder kennis van het Nederlands leiden. De belangrijkste kritiek van prof. Rik Torfs sluit hier bij aan.

    Pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert )  reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet:  ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in sociolinguïstiek. Voor mij is het onderzoek  duidelijk: bij  heel  jonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant zijn is nefast. We moeten de ambitie voor Nederlands voldoende hoog houden! Gebruik moedertaal op school kan ook snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. De kennis van het Nederlands is  bij anderstalige gezinnen  in Vlaanderen opval-end  laag." Van Damme: “In Vlaanderen is het verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die thuis Nederlands spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”

    Darya Safai stelt verder terecht: “Ik vrees ook dat voortaan nog minder ouders hun kinderen naar een concentratieschool zullen willen sturen, als andere talen dan het Nederlands worden toegelaten. Straks dus minder kinderen van autochtone én ambitieuze allochtone ouders in concentratiescholen.

    In de protestbijdrage die Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject stuurde  naar Onderwijs– krant, drukte ook de Gentse Turkse ouder de bezwaren vrij goed uit.  “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven.

    Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

    Een andere kritiek luidt dat ook de leerlingen – met inbegrip van de meeste Turkse leerlingen - veelvuldig thuistaalgebruik niet wenselijk vinden. Uit een studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek  dat er een  ‘correlatie is  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van  Turkse leerlingen. (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28).  In de Berlijnse  Herbert-Hoover Oberschule,  een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om  ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. 'We hebben ook ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen” (Bericht in Der Spiegel, 2006).                                                                                                                                                  

    3    Geen oproepen en richtlijnen i.v.m. aanleren van Nederlands & intensief NT2-onderwijs

    De grootste kritiek op de taalrichtlijnen slaat nog meer op wat er niet in staat. De onderwijskoepels zeggen in hun richtlijnen wel terloops dat ze ook wel de kennis van het       Nederlands  willen stimuleren. Maar het ontbreekt ook hier aan concrete voorstellen. Geen woord overigens over het belang van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; ook in het verleden werd hier nooit voor gepleit. Meer ruimte voor de thuistalen, maar geen concrete steun voor de intensieve taalverwerving Nederlands van de relatief grote groepen die fataal achterop hinken. Dat is de grootste kritiek op de taalrichtlijnen vanwege de praktijkmensen, de N-VA, ...

    De professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden en hun medewerkers promoten al vele jaren het intens gebruik van de thuistalen; en ze verheugen zich nu over de recente taalrichtlijnen.  Maar tegelijk bestrijden ze al 20 jaar de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze relativeren de specifieke taalproblemen van anderstalige leerlingen en het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie. We besteden verderop bijdragen aan die controversiële opstelling. Zo evolueerde het Steunpunt NT2 van Van den Branden al vlug tot een steunpunt anti-NT2. Aangezien de onderwijskoepels zich beroepen op Van Avermaet & Van den Branden, wekken ze de indruk dat ze ook van NT2 geen prioriteit willen maken.

    3  Relativering/negatie belangrijkste oorzaak van (taal)problemen

    Van Avermaet poneerde “In een taalbad verzuip je” (14 april 2014, De Standaard).  De huidige     pedagogische KOV-directeur Machteld Verhelst liet in 2014 via twitter weten dat ze akkoord ging met prof. Koen Jaspaert die het taalprobleem als ‘een aangepraat probleem’ bestempelde. In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid’, pleitten Verhelst en Van den Branden (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs (in:  TORB, 2008).

    De  pleitbezorgers van de thuistalen, maar ook de onderwijskoepels en tal van beleidsmakers beweren dat vooral het zgn. ‘monolinguaal denken’ een belangrijke oorzaak is van de leer- en taalproblemen. Jo de Ro drukte dit in het parlementair debat van 29 november zo uit: "Doordat we positiever omspringen met die thuistalen zulle leerlingen zich niet enkel beter op school voelen; ze zullen zo ook makkelijker de brug naar het Nederlands leggen.” 

    Op basis van veel studies (ook PISA, TIMSS e.d.) kan men ook volgens de professoren Dirk Van Damme, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck concluderen dat de ontoereikende kennis van het    Nederlands een belangrijke oorzaak is van de lagere schoolprestaties. De critici stellen dat pleitbezorgers, de onderwijskoepels, de meeste leden van de commissie onderwijs ... het verkeerd voor hebben,  geen rekening houden met de vaststellingen in internationale studies en met de visie en ervaringswijsheid van de leerkrachten. De critici vinden ook dat  de eenzijdige beklemtoneing van de thuistalen een verkeerd sig-naal geeft naar de allochtone leerlingen en allochtone burgers.

    5     Negatie visie leerkrachten, ouders, leerlingen en onterechte kritiek op leerkrachten

    Uit tal van studies blijkt dat de leerkrachten, de Gentse Turkse ouders … tot ongenoegen van de onderzoekers Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag, Van Houtte en Co ... vinden dat ander-talige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken - zelfs op de speelplaats. Op de (Turkse) Lucerna-colleges is dit ook de regel.  Men vindt het intens inspelen op de vele thuistalen niet wenselijk en ook niet haalbaar.

    Maar de onderzoekers en de kopstukken van de onderwijskoepels houden geen rekening met de visie van de leerkrachten, van de allochtone en Vlaamse ouders en van de leerlingen. Volgens de onderzoekers vergissen de leerkrachten, de ouders, de directies van de Lucerna-colleges zich. Steevast beweert men ook dat thuistaalgebruik het welbevinden bevordert. 

    Tot ongenoegen van veel leerkrachten wekten ook Piet Van Avermaet, de media, minister Crevits, Jo de Ro & anderen  de indruk dat het vaak voorkomt dat kinderen die op school af en toe hun moedertaal spreken, hiervoor  gestraft en gestigmatiseerd worden. Alsof leerkrachten die leerlingen vaak bestraffen. In punt 1 werd dit al weerlegd.

    5     ‘Monolinguale denken‘ bracht onheil, meertalige denken brengt verlossing!???

    De scholen en leerkrachten krijgen het verwijt dat hun ‘monolinguale’ & bestraffende opstelling een belangrijke oorzaak is van de (leer-)problemen van veel allochtone kinderen.

    In de OVSG-krachtlijnen klinkt de belangrijkste   boodschap: “Meertaligheid is een kracht. We dach-ten lang dat we in het onderwijs alleen op het Nederlands moesten inzetten. We banden de thuistaal.  Dit monolinguale denken voor alles strookt niet met de inzichten uit modern onderzoek in de diverse meertalige realiteit.” Ook volgens de andere onderwijskoepels is de grote kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen mede een gevolg van ‘monolinguaal denken in ons onderwijs. Ook Jo De Ro (Open VLD) stelde in het parlementair debat zelfs dat de grote kloof precies ook een gevolg is van het ‘monolinguaal denken in ons onderwijs’. Aandacht voor de thuistalen zou ook volgens hem tot een betere kennis van het Nederlands, tot betere leerresultaten en meer welbevinden leiden.

    In de GO! richtlijnen klinken de zegeningen eveneens hoogdravend: “Vanuit de growth-mindset zijn functioneel veeltalig leren, het erkennen van de identiteit van lerenden en het streven naar een positief partnerschap met alle onderwijsactoren richtinggevende elementen We nemen het volledige talen-repertoire van alle lerenden als focus mee.”

    In de beperkte leidraad Alle leerlingen meertalig van de KOV-koepel van 18 december  komt men  niet verder dan een aantal algemene en ronkende uitspraken als: “Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoog-school. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen. Om de betrokkenheid van de leerlingen – een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te      bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid (en dus ook de thuistaal) in de klas en op school;  en het wil schoolteams vormen over het bewust inzetten en gebruiken van meertaligheid in de klas en op school. Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven!. Positief omgaan met meertaligheid heeft een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, bijvoorbeeld met het ontwikkelthema identiteit.”

    6     Weinig concrete richtlijnen - vaak dubieus

    In het VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: ”De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende  praktijkvoorbeelden te beschikken.” Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels veelal vaag en wollig klinken. Dit is ook een belangrijke kritiek van  de leerkrachten.

    Met betrekking tot de concrete voorstellen noteren we b.v. bij het GO!: ‘Laat ons op de speelplaats niet verbiedend optreden.’... ’De leerlingen kunnen aan betekenisonderhandeling doen met leeftijdsgenoten die dezelfde moedertaal spreken.’ Er wordt in dit verband verwezen naar groepswerken in de eigen moedertaal. ‘Ook in het kader van differentiatie kan de leerkracht ervoor kiezen om homogene, eenmalige groepen te vormen.’ ‘De opschriften aan de deuren van klaslokalen kunnen vertaald worden in alle op school vertegenwoordigde talen.’ 

     Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concrete richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerden. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden richtlijnen vanuit het Leuvens Centrum taal en onderwijs. We drukken ze even af.

    *Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen. 

    *Laat kinderen spelen en ravotten op de speel-plaats in de taal die voor hen het meest                    vanzelfsprekend is.                    

    *Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.                •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uit-wisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

    *Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

    7   Besluiten & verdere bijdragen

    De belangrijkste kritiek op de taalrichtlijnen slaat op wat er niet in staat:  geen aansporingen om de problemen met de kennis van het Nederlands  intensief aan te pakken. De onderwijskoepels  stuurden overigens ook de voorbije 25 jaar nooit aan op de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat extra geld  uitgetrokken werd voor het uitwerken van materiaal voor het thuistaalgebruik in  klas, maar niet voor NT2.  Meer thuistaalgebruik zal er toe leiden dat anderstalige leerlingen minder Nederlands leren en dus ook tot lagere leerprestaties en minder int-gratie in de maatschappij. Vlaamse en ambitieuze allochtone ouders zullen hun kinderen  minder vlug naar zo’n concentratieschool sturen; en dit bevordert de gettovorming. Voor de leerkrachten betekent het ook meer onzekerheid & werklast, en minder verstandhouding in klas. De vele nadelen wegen o.i. niet op tegen de minieme voordelen.

     Minister Crevits reageerde aanvankelijk vrij enthousiast op de GO!-richtlijnen. Aan het eind van het parlementair debat op 29 november klonk Crevits genuanceerder. Nu opperde ze plots ook twee bezwaren i.v.m. groepswerken in de thuistalen & naambordjes boven leslokalen.  Maar ze bleef wel veel heil verwachten van het intenser inspelen op de moedertalen van de anderstalige leerlingen. In de hierop volgende bijdrage betreuren leerkrachten, professoren e.a. dat de voorstellen voor meer thuistaalgebruik verder reiken dan het sporadisch gebruik maken van de thuistaal, vaak niet wenselijk en moeilijk uitvoerbaar zijn. Daarna volgt een samenvatting van het parlementair debat. We voegen er nog twee bijdragen aan toe over de visie op de taalproblematiek van Van Avermaet, Van den Branden en hun medewerkers - waarbij ook 5 recente studies de revue passeren.

    16-01-2018 om 20:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig, NT2
    >> Reageer (0)
    13-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ouderwets' onderwijs = sterke Vlaamse onderwijstraditie - blijkt het beste, maar momenteel wordt meer dan ooit gepleit voor afbraak van die sterke traditie

    Ouderwets' onderwijs = sterke Vlaamse onderwijstraditie - blijkt het beste,

    maar momenteel wordt meer dan ooit gepleit voor afbraak van die sterke traditie, voor ontwikkelend/ontdekken/constructivistisch onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 176).

    Jammer genoeg is de bijgevoegde foto bij het artikel totaal misleidend (= vorm van framing).Het gaat  om interactieve & denken-stimulerende instructie, met inbegrip van geleid ontdekkend leren. -b.v. in les over eigenschappen van lucht: wat zal er gebeuren als ik dat proefje doe, enz. Ook de term 'ouderwets' zint me niet. Liever: expliciete en interactieve instructie blijkt veelal de beste aanpak

    Grote overzichtsstudie bepleit voordelen van traditioneel onderwijs
    13-01-18, 07.17u - Remy Amkreutz

    Vooraf: Zo hoor je et ook eens van een ander. Zelf ben ik de voorbije 50 jaar het belang v directe & interactieve instructie blijven verdedigen- samen met het jaarklasprincipe. Ik schreef er tientallen bijdragen over in Onderwijskrant. We illustreerden dat ook uitvoering in onze publicaties over leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie ...

    Dit sluit ook aan bij de sterke Vlaamse onderwijstraditie, bij de aanpak die 'jaren geleden in Finland tot hoge PISA-resultaten leidde, bij de aanpak in de sterkst presterende PISA-landen

    Jammer genoeg was er al die jaren weinig academische en officiële steun voor de cultuuroverdracht. Integendeel. Alles wat rook naar instructie, prestaties, gezag, ...stond onder verdenking. Gelukkig bewezen de Vlaamse leerkrachten vaak lippendienst aan de neomanie. Binnenkort publiceren we een boek over de ontscholingsgolven,, neomanie en reformpedagogiek in de periode 1850-2018 - o.a. op de website van www.onderwijskrant.be

    Jammer genoeg opteert men momenteel in de 7 rapporten over de nieuwe eindtermen/toekomst van het Vlaams onderwijs voor een radicale 'perspectiefwisseling' in de richting van ontwikkelend/leren: ook ZILL-leerplanarchitecten, VLOR-advies over nieuwe eindtermen, 'Vlaams onderwijs in 2030', consultatiecampagne eindtermen, veel onderwijskundigen, CEGO... voor ontwikkelend/ontdekkend leren, voor constructivistisch onderwijs.

    Op de VLOR-startdag van september 2015 nodigden de VLOR-vrijgestelden prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat ons onderwijs - onze sterke Vlaamse onderwijstraditie- hopeloos verouderd is.
    Van den Branden propageert in zijn publicaties over taalonderwijs de ontdekkende aanpak en is mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. Onheilsprofeet Van den Branden mocht de voorbije 2 jaar op studiedagen voor directies e.d. overal zijn verlossende ideologie verkondigen.

    Het ziet er dus niet al te best uit voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. Dit merken we ook al in de nieuwe ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs.Ook Dirk Van Damme (pedagoog en OESO-expert) maat zich grote zorgen. Hij drukte op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
    ---------------------------------------------------------

    .Wanneer die de touwtjes strak in handen houdt, presteert iedereen beter in wiskunde en taal.

    Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien. 'Het is een van de weinige methodes die de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen echt verkleint.'

    Als de leerkracht de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt, wordt de kloof tussen kansarme en kansrijke leerlingen kleiner. Ook boeken leerlingen betere resultaten voor taalvakken en wiskunde. Dat blijkt uit een overzichtsstudie van Amerikaanse academici die is verschenen in het wetenschappelijke vakblad The Review of Educational Research. In totaal werden 328 verschillende onderzoeken naast elkaar gelegd.

    Directe instructie werd begin jaren 60 in Chicago ontwikkeld en was, in eerste instantie, gericht op kinderen uit zeer achtergestelde gezinnen. "Het is een van de weinig methodes die de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen verkleint, zonder dat de prestaties van de sterkste leerlingen achteruitgaan", zegt pedagoog Pedro De Bruyckere (Arteveldehogeschool/ Universiteit Leiden). "Dat komt omdat er sterk wordt gekeken naar voorkennis en er vervolgens een gemeenschappelijke basis wordt gelegd. Je merkt dat deze methode weer meer begint te leven in Vlaanderen."

    Er kunnen wel enkele kanttekeningen bij de studie worden geplaatst. Zo is bijvoorbeeld een van de auteurs zelf betrokken bij een Amerikaanse organisatie die directe instructie promoot. Volgens De Bruyckere hoeft dat geen probleem zijn, omdat er wel degelijk wetenschappelijke controle gebeurde. "Veel onderwijsmensen zullen het als conservatief of ouderwets beschouwen, maar het heeft een grote meerwaarde om leerlingen de basiskennis van een vak te laten opdoen. Al moet je het niet als de enige juiste methode naar voren schuiven, omdat het welbevinden van leerlingen erdoor kan dalen."

    Het beeld van de leerkracht als coach of mentor, die de kinderen vooral begeleidt, verdwijnt bij directe instructie. Leerkrachten krijgen juist in detail te horen hoe zij hun lessen moeten aanpakken. Het wordt daarom vaak tegenover zelfontdekkend of onderzoekend leren geplaatst, waarbij de leerling vanuit de eigen nieuwsgierigheid aan de slag gaat. Afgelopen week schoof NRC Handelsblad het klassieke klassikaal onderwijs in een commentaarstuk plotseling naar voren. Basisschoolleerlingen mogen volgens de Nederlandse krant de voorbije jaren als slachtoffer worden gezien.

    "Van ouders die menen dat hun kinderen het vooral 'leuk' moeten hebben en dat juffies en meesters entertainers moeten zijn. Van een jonge garde leerkrachten die ongewild 'hun' kinderen op achterstand zetten. Van onderwijsvernieuwers die van ministers van Onderwijs ruim baan kregen voor het toepassen van theorieën die zich baseren op de natuurlijke nieuwsgierigheid en zelfredzaamheid van het kind, waarbij de leerkracht werd teruggedrongen in de positie van een stimulerende begeleider."

    Dominant

    In Vlaanderen ijvert N-VA-onderwijsspecialist Koen Daniëls al langer voor directe instructie. Hij wees er in het Vlaams Parlement al op dat uit het internationale PISA-onderzoek van de OESO duidelijk wordt dat leerlingen zo de meeste vooruitgang boeken.

    Ook onderwijs- en ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is een grote voorvechter.

    "Het onderwijs is de voorbije decennia heel ideologisch aangestuurd, waarbij leren vanuit het kind zelf zou moeten komen. Die visie is ook in Vlaanderen vaak dominant, bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen. Nu zien we een tegenreactie. Er moet een afwisseling zijn van werkvormen, maar directe instructie moet de kern zijn. We hebben dat in Vlaanderen te zeer opzijgezet. Het verklaart voor mij de achteruitgang in de prestaties van onze leerlingen, bijvoorbeeld bij de tienjarigen op vlak van begrijpend lezen. Wij hebben ons niveau verlaagd door het onderwijs te individueel te benaderen. Het klassikaal onderwijs is daarbij in de verdrukking geraakt."

    Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien.…
    demorgen.be

    13-01-2018 om 12:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:instructie,neomanie
    >> Reageer (0)
    12-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste eeuw : inleidend hoofdstuk boek (Raf Feys)

    Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie  in de 20ste eeuw : inleidend hoofdstuk boek (Raf Feys)

    reformpedagogiek, nieuwe of alternatieve schoolbeweging,  anti-autoritaire scholen, ervaringsgericht onderwijs, constructivistisch onderwijs …

    Rousseau (1767) als boegbeeld & voorloper van de reformpedagogiek  

    Jean-Jacques Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’.  Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

    Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het  kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet geforceerd worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten.. De lerende moet in dit perspectief dus niet op school onderwezen worden of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. De lerende moet daarentegen problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Zo wordt het leren zelf gepromoot doordat de lerende zelf eigen oplossingen vindt.  Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling.

    Reformpedagogiek in 19de eeuw

    Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritiek op dat schoolsysteem. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

    De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay:  "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' ( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

    Eeuwige cliché van de snel veranderende en verouderde kennis

    Het cliché  van de vlug verouderde kennis en het hopeloos verouderde onderwijs viel al rond 1850 te beluisteren. De steeds terugkerende ontscholingspremisse bij de reformpedagogen luidt dus al lang dat we geconfronteerd worden met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig.  Zo schreef ook de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). En al vanaf 1850 verkondigt elke nieuwlichter/onderwijsgoeroe dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. Op de VLOR-stardag van septembver 2015 verkondigde ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat enkel sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw de verlossing uit de ellende kunnen brengen.   

    Ook ex-DVO-directeur Roger Standaert pakte geregeld uit met het cliché van de snel veranderende kenns. Hij schreef: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).

    De onheilsprofeten beweren dus al minstens  vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering van het bestaande onderwijs is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de ellende brengen.

    Nieuwe schoolbeweging begin 20ste eeuw

    Begin de 20st eeuw gonsde het van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d.. Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze uitwerken in de praktijk. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.

    De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondigden “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde leersituatie steeds en in alle omstandigheden en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, …” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

    Charismatische verlossing uit de ellende van de ‘oude’ school

    De stichters van de (alternatieve) methodescholen waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. Waar de gewone scholen doodziek zijn, hebben de methodescholen daarentegen het heil gevonden in de leer van één of andere Messias. De methodescholen vinden wel eensgezind dat de reguliere school uit al haar ellende verlost moet worden, maar over het hoe en over de ware Messias lopen/liepen de ideeën sterk uiteen. Elke methodeschool heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne. In het geval van de Steiner-filosofie is zelfs de term ‘catechismus’ van toepassing.

    Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin, Maria, Rudolf,  … beschrijven de methodescholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone school. Uit de tekst van één van zijn laatste spreekbeurten blijkt dat Freinet in 1965 nog steeds dezelfde clichébeelden van de ‘école caserne’ ophing, en zichzelf als enig valabel alternatief voorstelde. Volgens Freinet was er de voorbije 50 jaar niets veranderd in het onderwijs. Ook nog in 1965 bleken de schoolboeken voor Freinet de grote boosdoeners te zijn. Voor Maria Montessori was de schoolbank (‘een uigekiend soort dwangbuis’) de grote boosdoener. Voor Peter Petersen en de Jenaplanscholen is het vooral de jaarklas die het moest ontgelden. In  het overheidstijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix nog voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat de ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het Vlaamse’. Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw bij vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging zoals Ellen Key die hoopte op ee zondvloed/tsunamie over het bestaande onderwijs. We  merken dat ook de architecten van de recente ZILL-leerplanvisie (katholiek onderwijs) aansturen op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag, ontwikkelend onderwijs. Zo spreken ze zich b.v. vernietingend uit over het wiskundeonderwijs en dit niettegenstaande onze 10-en 14-jarigen sinds 1995 voor b.v. TIMSS veelal de Europese topscore behaalden, de leerkrachten uiterst tevreden zijn over het leerplan van 1998, de vroegere leerplancoördinator Jan Saveyn zich  lovend uitsprak, …

    Volgens de Nederlandse pedagoog Sjoerd Karsten is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl het beeld dat opgehangen wordt van de ‘oude school’ veelal niet meer is dan een karikatuur. Kleine vebeteringen zetten geen zoden aan de dijk. Men denkt in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat  men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het welzijn van één subject - het kind. Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele chatismatische personen (In: Vernieuwing, januari/februari 1986). Karsten: “Het idee om met één of enkele ‘modelscholen’ te beginnen in de hoop om daarmee een grote groep te bereiken, is kenmerkend voor een onderwijspolitiek volgens het verlossingsparadigma. Vanuit zo’n denken kampt men zich ook tegen van bovenaf opgelegde leerplannen en andere vormen van cosntructief onderwijsbeleid.

    “Merkwaardig is ook dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid. .

    Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en/of  zoals Dewey al te graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties waarin Dewey afstand neemt van zijn volgelingen om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (cf<; uitspraak van  inspecteur Leo Roels in zijn boek ‘Twintig jaar boeman’. Een analoge bekering stellen we de voorbije in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu: de voorbije 10 jaar drukte hij zich veel genuanceerder uit en nam hij zelfs afstand van reformideeën die hij vroeger zelf propageerde.

    Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde & lerarenopleiders

    Cécile Delannoy betreurt dat ‘veel  vernieuwers, opleidingsdocenten en veel onderwijsbegeleiders een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers Pédagogiques, janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk . ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten die er niet in geloven’.  Ze zinspeelt op de onderwijskunde die in de Franse universitaire lerarenopleidingen verkondigd wordt: het gedweep met Célestein Freinet, de anti-autoritaire opvoeding, het constructivisme, de competentiegerichte aanpak, projectonderwijs …

    Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen in Frankrijk.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die  duidelijk tot uiting komt in de zwakke PISA- en TIMSS-studies. Zo hebben de Franse 15-jarige leerlingen voor PISA een jaar achterstand op de Vlaamse - amper 486 punten;  en dit niettegenstaande de leerkrachten er sinds 1998 een universitaire lerarenopleiding van 5 jaar krijgen.

    Leo Prick verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleiders “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren“ (Didaktief, januari 2000). Ook in Engeland was/is er veel kritiek op de lerarenopleidingen.

    In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging het al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  Freinet, constructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen,  competentegericht leren, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen, communicatief taalonderwijs … De vele kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been en maken ze onzeker.  

    Het succes en de verspreiding van de omwentelingsvoorstellen hebben ook veel te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten de voorbije eeuw meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen het geval was. Zo kon Vlaanderen zijn relatief sterke onderwijstraditie grotendeels behouden. Zonder de vele en voortdurende nieuwlichterij hadden we echter die traditie nog gevoleig kunnen versterken.  

     

     

    Ontscholing, neomanie en schoolvreemdheid  

    Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. Leo Prick typeerde deze dweperige  onderwijsvernieuwers zo: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende cultuuromslagen en omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

    In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek:“Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Prof. Marc Depaepe en Co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken - b.v. over de discipline.

    Veel auteurs wezen regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes. Naast de romantische amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig  ook veel realistische vernieuwers die het onderwijs optimaliseerden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, maar tegelijk verder bouwden op de oude waarden en aanpakken die al hun deugdelijkheid bewezen hadden.  De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de pedagogische realisten, de echte reformers.  Ook wij kozen kozen  voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het ons dat onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

    Impasses en dwaalwegen van het pedagogisch naturalisme

    Vertegenwoordigers van de alternatieve schoolbeweging & andere nieuwlichters stellen veelal dat het gesystematiseerde en klassieke leerproces,  de cultuuroverdracht, het echte leren verhindert en de leerling in een passieve rol drukt. We laten nu even twee voormalige critici van de klassieke school aan het woord die de voorbije jaren afstand namen van hun voegere opstelling.

    De invloedrijke Engelse kennissocioloog Michael Young getuigt dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren' en ontscholingsbeweging gestimuleerd had. De voorbije 14 jaar stelt de bekeerde Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke & krachtige kennis overdragen. De vele nieuwlichters gaven/geven volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee;  de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.  

    De Franse onderwijskundige Philippe Meirieu manifesteerde zich lange tijd als de woordvoerder van de reformpeagogiek en vooral van de Freinet-visie. De voorbije jaren probeert hij hiervan wat afstand te nemen en zich in te dekken voor de vele kritiek die hij als ‘pédagogiste’ te verduren kreeg. De gelouterde Meirieu schreef vorig jaar in de bijdrage Séduction et impasses du naturalisme éducatif (verleiding en impasses van het pedagogisch naturalisme): "Er is geen onderwijs mogelijk zonder leerkrachten die de wereld presenteren aan de leerling en hem de smaak en de middelen geven om die wereld te ontdekken en zich eigen te maken Geen onderwijs dus zonder 'vruchtbare uitdagingen en eisen' die de leerling in staat stellen boven zichzelf uit te stijgen. Geen onderwijs zonder de passie voor cultuuroverdracht: overdracht zonder dressuur,  maar  wel met de vaste  wil en opdracht om als leerkracht datgene door te geven wat ons als mens gevormd heeft en wat de mensheid straks toelaat om  zich ook na ons verder door te zetten.  Wie weigert dit te accepteren en te formaliseren in leerinhouden e.d. geeft  enkele charismatische personen vrij spel om uit te pakken met een aantal mooiklinkende ideeën die ze zogezegd zelf bedacht hebben. En daar wringt het schoentje vaak. Een school is niet enkel een plaats waar een leerling kan leren leren,  waar hij inspanning en plezier mag tonen om zichzelf te overtreffen. Het is ook een plaats waar leerlingen gemeenschappelijke & culturele  kennis opsteken – elk op hun manier; en waar leerlingen samen leren zonder voor elkaar gekozen te hebben. Men vergeet al te vaak dat de school - de ware school- steeds een combinatie is van overdracht- en emancipatie,  van zelfrealisatie én integratie in een collectief.” (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

    Prof. J.D. Imelman schreef dat veel nieuwlichters en ontscholers een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

    Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960

    Ook vanaf de jaren 1960 kenden we tal van ontscholingsbewegingen: de anti-autoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland,  het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers, het ‘nieuwe leren’ in Nederland,  het constructvisme… Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.

    De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van allervertrouwde rituelen, zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht en veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.

    De voorbije decennia waren ook veel sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten  op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.” In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière voor de ‘onwetende meester’ (1987).

    Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering van het onderwijs verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: • Minder lijn en systeem in de meeste vakken (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling,… • Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties. •*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality)  • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’ (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig in transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. • Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van  met de leerinhoud,…) *Minder discipline en te weinig stilte in de klas   (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …)

    Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977

    In het Powden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

    In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op  zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.

    Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing."  Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. 

    Ontscholing en constructivisme vanaf 1990

    Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlanse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

    In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Veel heil wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs  en van de zgn. sleutelcopetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines,  leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren.  In  ‘De Nieuwe school in 2030‘ van 2013, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS, wordt geschetst hoe een toekomstige school er als leerpark  zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef.  Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.

    Dogmatisme van petites religeons

    Onderzoekers historische pedagogiek hebben veel aandacht besteed aan de sectarische trekjes, rumoerige opsplitsingen, rivaliserende tijdschriften en persoonlijke vetes tussen de verschillende boegbeelden en methodescholen. Jan Romein b.v. plaatste de  traditionele vernieuwingsscholen bij de ‘petites religeons’. Vanuit haar medewerking binnen de Montessorischolen getuigde zijn vrouw Anna Romein dat alles moest zijn zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere vraag omtrent de leer agressie vanwege Maria uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240). Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de traditionele vernieuwingsscholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Anna Romein getuigde eveneens vanuit haar vroegere medewerking binnen Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

    Wendrich stelde dat hij samen met prof. Rust betreurde dat de alternatieve scholen nog steeds dweepten met de reformpedagogiek van de jaren 1920-1930. De Freinet-, Montessori-, Dalton-, Jenaplan- en Vrije Steinerscholen zaten ook volgens Herman Jacobs nog te veel vast aan het gedachtegoed van Célestin, Maria, Peter, Helen en Rudolf (in: tijdschrift Vernieuwing van november 1984). Daardoor waren ze onvoldoende in staat om nieuwe ontwikkelingen te zien en een antwoord te formuleren op de problemen van deze tijd. Vanuit zijn lange ervaring binnen traditionele vernieuwingsscholen wees Jacobs in 1984 ook duidelijk op het grote tekort in de onderwijsopvatting van methodescholen: “De vernieuwingsbewegingen staan in principe gelijke onderwijskansen voor, maar dat de structuur en in relatie daarmee de inhoud van het onderwijs zo essentieel is, dat zagen (zien) ze niet” (p. 14). 

    Jacobs hoopte in 1984 nog dat de vernieuwingsscholen samen een meer volwaardig en eensgezind alternatief zouden uitwerken in plaats van elkaar onderling te bekampen. We reageerden met de stelling dat vanuit de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen samenwerking tussen verschillende methodescholen echter allesbehalve evident is. De boegbeelden van die methodescholen namen zelf graag afstand van de visie van andere methodescholen. Samenwerking werd veelal gezien als verraad aan de eigen ideeën en aantasting van de eigen zuiverheid. De reformpedagogen  wekten ook steeds de indruk dat ze het allemaal zelf bedacht hadden.

    Afstand tussen theorie en praktijk & vertroebeling van kerntaak van het onderwijs

    In de geschiedenis van de Nieuwe Schoolbeweging is er altijd een grote afstand geweest tussen hetgeen de nieuwlichters in publicaties schreven en de realiteit in klas.  De professoren A. Fisher (1914) en R. Lochner (1927) reageerden in de eerste decennia van de 20ste eeuw al tegen het ideologisch karakter van de reformpedagogiek. Ze wezen o.a. op de afstand tusssen theorie en praktijk. Ze hielden een pleidooi voor een meer descriptieve pedagogiek die niet bleef steken in de ‘leer’ en in de romantische ‘slogans’, maar een concrete beschrijving zou geven van de dagelijkse klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. De pleitbezorgers van de ‘Nieuwe School’ waren ook meestal mensen die zelf nooit les gegeven hadden.

    Bij alternatieve scholen en radicale hervormingsvoorstellen merken we vaak een grote afstand tussen theorie en prakijk.  Veel hervormingen werden ook later weer afgevoerd. Veel critici  wijzen terecht op de retoriek van het reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recentere omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan bepaalde anti-autoritaire opvoedingsideeën,  radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co,  de invoering van het studiehuis in Nederland, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplan opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de constructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

    De afstand tussen de theorie en de praktijk op de alternative scholen is  op vandaag vaak nog veel groter  dan decennia geleden. We illustreren dit even. Opvallend is b.v. dat de meeste Freinet-scholen op vandaag veel minder à la Freinet werken dan Freinet propageerde en dan de Vlaamse Freinet-scholen van de jaren 1970, de Appeltuin e.d.  Op hedendaagse Freinet-scholen merken we ook maar weinig meer van ‘plus de manuels’ voor rekenen, leren lezen, begrijpend lezen.  Freinet en de Freinetscholen hanteren in theorie voor het aanvankelijk lezen een bepaald soort functioneel en gobaal lezen vertrekkende van zinnen die aan bod kwamen binnen het krijggesprek als ‘Katrien viel en brak haar sleutelbeen.”  Maar in de praktijk merken we dat ze vooral werken met de recente leesmethodes die gebaseerd zijn op mijn directe systeemmethodiek (DSM) die haaks staat op de natuurlijke en functionele methodiek  van Freinet. Op Freinetscholen leren de kinderen meestal begrijpend lezen aan de hand van klassieke leesteksten,  en niet zozeer  aan de hand van ‘vrije teksten’ die door de leerlingen zelf geschreven zijn.  Voor rekenen werken ze ook meer  à la Feys dan à la Freinet. Zelfs de door Freinet vervloekte jaarklassen deden op veel scholen weer hun intrede. Naarmate alternatieve scholen minder alternatief gaan werken, is er ook meer interesse vanwege de ouders.

    De afstand tussen theorie en praktijk blijkt ook  i.v.m. tal van andere ontscholingsgolven. De onderwijskundigen die de voorbije decennia een constructivistische en competentiegerichte visie propageerden, slaagden er  veelal  niet  om deze naar de klaspraktijk toe te concretiseren. Zo maakte de Leuvense prof. Eric De Corte er zich destijds vanaf met de stelling dat het de taak was van de praktijkmensen om zijn visie omtrent krachtige, constructivistische leeromgevingen te vertalen. We merkten ook dat de praktijkmensen veelal lippendienst bewezen aan veel nieuwlichterijen..

    David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' , 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs al bij al weinig zin heeft. Ook zij wijzen op de grote afstand tussen de reformtheorie en de klaspraktijk en relativeren de invloed op de gewone scholen.  De geschiedenis wijst immers uit dat de basisgrammatica van effectief onderwijs   onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het jaarklassensysteem heeft de vele kritiek doorstaan. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie. Praktijkmensen bewijzen vaak lippendienst    lieten/laten minder vlug  oude waarden en aanpakken die hun effetiviteit bewezen hebben vallen.

    We zijn er anderzijds samen met vele anderen wel van overtuigd dat door de radicale reformtheorieën en nieuwlichterij het zicht op de kerntaak van het onderwijs vertroebeld werd. Dat remde de verdere optimalsiering van het onderwijs af en leidde hoe dan ook tot niveaudaling. En daardoor beschikten ook veel leerkrachten niet meer over een goed en duidelijk kompas. Praktijkmensen moeten ook al te veel energie besteden in het bewijzen van lippendienst.  De ontplooiers stimuleerden een anti-intellectuele mentaliteit die leidde tot een zekere  infantilisering van het onderwijs, tot desystematisering, tot het verlagen van de verwachtingen t.a.v. zwakkere leerlingen en tot het culpabiliseren van leerkrachten die een aantal vaste onderwijswaarden wilden behouden. We  vrezen ook dat de jongere leerkrachten minder weerstand zullen bieden dan weleer omdat ook op Vlaamse lerarenopleidingen meer pedagogische hypes verkondigd werden enworden dan weleer.  Zo drong b;v. het ontplooiingsdenken van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers en CEGO in al te sterke mate door in de kleuternormaalscholen.  

    Het aantal alternatieve scholen nam de voorbije decennia wel  gevoelig toe. Dit is mede het gevolg van een aantal feiten: * het feit dat b.v. veel Freinet-scholen veel minder dogmatisch werken en veel meer gelijke op gewone scholen;  het  feit dat men nu ook met het etiket methodeschool leerlingen probeert te lokken binnen de onderwijsnetten – vooral  GO! en Steden en Gemeenten. Het is geen toeval dat veel van die scholen onderdak vonden in leeggelopen scholen. En naarmate de grootschaligheid en bureaucratie in de gewone scholen toeneemt zoeken ook steeds meer leerkrachten en ouders een alternatief in meer kleinschalige initiatieven waarbij ze meer betrokken zijn en eigen initiatief kunnen nemen. 

    Opzet van dit boek 

    De voorbije decennia publiceerden we  in Onderwijskant en elders tal van gestoffeerde bijdragen over de reformpedagogiek en over de ontscholingsgolven van de voorbije eeuw.  Op basis van die bijdragen stelden we verschillende ontscholers, ontscholingsbewegingen, reformpedagogen, alternatieve scholen … voor. In deze publicatie bundelen en bewerken we een aantal van die publicaties.  

     

    12-01-2018 om 10:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht – én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.

    E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht – én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.  

    JEREMIAH REEDY-  PROFESSOR OF CLASSICS MACALESTER COLLEGE

    Since at least 1950 we have seen innovation after innovation, each hailed as a breakthrough or even a panacea, yet all have failed to bring about meaningful reform.  The list of these innovations is very long and includes “childcentered schooling,” “outcome-based education,” “individual learning styles,” “multiple intelligences,” “cooperative learning,” “discovery learning,” “the project method,” “the self esteem movement,” “authentic assessment,” and many others.  Nothing, however, seems to work.  Families that can afford the tuition send their children to private schools, while the practice of home schooling, the charter school movement, and the campaign for vouchers gain strength daily. The educational establishment --- professors of education, school administrators, and officials in local, state, and national departments of education --- attribute these shortcomings to lack of money, broken homes, dysfunctional families, poverty,  excessive television watching, and other external social factors.

    No one has offered a more penetrating analysis of our educational failures  than E.D. Hirsch, and he locates the central problem within the schools themselves.  He also proposes a solution that seems at the present time the only one that offers hope for real reform.  In this paper I shall first explain who Hirsch is and then present his critique of “progressive education,”  now the dominant educational ideology .  I will then discuss the most salient features of his philosophy of education.

    The chief cause of our educational failures  is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau via John Dewey.  This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development.6  Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.  Any  content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills."  This is one of the fundamental dogmas of so-called progressive education, but let us try to get a better understanding of it and where and why it arose.

    According to Hirsch, European Romanticism (emerging in the late 18th century) introduced two novel ideas of great moment to education.  First, Romanticism held “that human nature is innately good, and should therefore be encouraged to take its natural course, unspoiled by the artificial impositions of social prejudice and convention. 

    Second, Romanticism concluded that the child is neither a scaled-down, ignorant version of the adult nor a formless piece of clay in need of molding, rather, the child is a special being in its own right with unique, trustworthy—-indeed holy---impulses that should be allowed to develop and run their course” (74). 

     For Romantics the natural goodness of humans is corrupted and damaged by civilization.  In Europe Romanticism is associated with Rousseau, Wordsworth and Coleridge, and progressive education is associated with Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Maria Montessori and other less well known educational reformers.   In the U.S. Romanticism brings to mind Emerson, Thoreau, and Whitman and progressive education John Dewey,  William H. Kilpatrick and E.L. Thorndike.

    Romantic ideas contrasted sharply with earlier notions that could be said to have followed from the doctrine of original sin although similar ideas can be found in Plato and Aristotle.    Because all have inherited a corrupted human nature, humans are likely to take the route of least resistance and to yield easily to temptation.  Also human instincts are not to be trusted.  There is thus need for discipline, rewards and punishment and constant vigiliance.  The character of small children must be carefully shaped and molded.  Hirsch believes that the rejection of these notions by Romantics and the emergence of what he calls “Romantic developmentalism” have done more damage to public education than any other single idea (79).

    A second doctrine that flowed from Romanticism Hirsch calls “natural pedagogy” or “the doctrine of holistic learning.”   This means that “natural (lifelike, project-like…) methods of instruction are always the most effective teaching methods” (84).  As Hirsch puts it, the claim is “that the best form of learning is that which best allows the student to learn in the natural, apprentice-like way in which humans have always learned.  It implicitly opposes itself to education that is primarily verbal, as well as to schooling that is artificially organized around drill and practice.  By performing ‘holistic’ activities, the student, it is claimed, will reliably discover the needed learnings” (257).  Here we envision small groups of children working together on a project such as designing a board game based on the life of Abraham Lincoln or using a camcorder to make a movie.  The teacher’s job is to inject some history, literature, science, math, etc. whenever possible.

    David Mulroy, the author of a book entitled The War Against Grammar withdrew his children from public schools when his son’s assignment for home work in a French course was to make a dessert of mangoes and powdered sugar, a favorite dessert in Francophone Africa.7  Contrast this with students sitting in desks arranged in rows listening to the teacher or studying history or civics or math or reading as separate subjects, and one can appreciate the difference between progressive education and traditional education.

    A third problematic strategy advocated by progressive educators is “educational formalism.”   This approach to education results from the breakdown during the 1960s of the consensus regarding what students should learn.  The 1960s were a turbulent and painful period in U.S. history and to a lesser extent, perhaps, in Europe.  In the U.S. the content of education became a controversial subject.  Various ethnic groups wanted their cultures taught rather than the WASP culture,  the white, Anglo-Saxon, Protestant culture which had been dominant previously.  Revisionist historians rewrote U.S. history emphasizing alleged genocide, exploitation, colonialism, imperialism as well as racism, sexism and other evil –isms. 

    Educators, unable to meet the competing demands of various factions, finally surrendered and  adopted the position that the content of education doesn’t matter---it is arbitrary; any content will do as long as the students find it interesting and are developing the desired skills.  In other words, the goals of education were rewritten in terms of skills, divorced from any specific content.  Carried to an extreme, advocates of this approach included accessing information from the internet as one of the skills and held that students no longer needed to master any body of knowledge or facts.  Information is to be obtained with a computer and then  abstract skills are applied to it.  Hirsch has shown with devastating clarity that this approach does not work because the skills in question are "content-bound” as we shall see.

    These skills are also seen as tools, the “pliers and wrenches” students are to use as they become critical thinkers and life-long learners.  The “tool metaphor” is pervasive in the writings and teachings of progressive educators, and it would be an “attractive educational idea”  if it worked, as  Hirsch says (21).  He will propose “intellectual capital” as a more apt metaphor for education. Related to this is the emphasis placed on “process” and the disparagement of content as “mere facts.”   Part of what lies behind the antipathy for mastering facts, information and knowledge is the belief that facts quickly become obsolete because of progress.  In addition to the obsolescence of facts, the “knowledge explosion” makes it futile to attempt to master even one field; hence the wise course is to focus on the development of skills or tools.

    Associated with this anti-intellectualism is the antipathy progressive educators have for drill, practice, and hard work.  The mantra here is “Drill and kill.”  The implication is that drill and practice kill “the interest and joy children have in learning” (250).  Hence the practice of memorizing the parts of speech, the multiplication tables, the continents of the world, capitals of countries and important historical dates has fallen by the wayside.  Progressive educators seem to see the study of history as simply the memorization of facts.  Hence history has been merged with civics and economics into “social studies,”  an allegedly more holistic way to deal with all three fields.  This, however, has resulted in a serious decline in mastery of basic facts, especially in history. Given what we have seen thus far, it is not surprising that progressive educators have reservations about  tests, especially objective, standardized tests.  As early as the 1920s “…tests were repudiated for belonging to a ‘factory model’ of education, for introducing competition where it does not belong, for denying the individuality of students’ talents and interests, for degrading education by encouraging passivity, mindlessness, and triviality, and for sending the wrong messages about what is valuable in education and in life.” (177).  To these objections several more have been added recently: “…that objective tests have helped cause our educational decline, that they are unfair to minorities, and that they injure social justice”  (177).

    Progressive educators also rejected the “transmission theory of schooling” which holds that  passing down to the younger generation the wisdom, values, and technology of the tradition is the primary purpose of education.  According to Hirsch in the 1920s and 1930s progressive thinkers associated the “transmission theory of education” with a “decadent and static Europe” and their theory with a “vibrant, forward-moving U.S” (270).

    The educational establishment has also rejected the teaching of formal grammar on the grounds that knowledge of formal grammar is not only useless but can be detrimental to students’ ability to write.  How did such a bizarre notion arise?  According to David Mulroy,  the story begins with Charles Fries of the University of Michigan whose 1952 book, The Structure of English "lent weight to the false belief that modern linguistics had discredited traditional grammar."  This mistaken notion was picked up by the National Council of Teachers of English and subsequently promulgated in three publications, one in 1963 dealt with composition and "stated in strong and unqualified terms: the teaching of formal grammar has a negligible or, because it usually displaces some instruction and practice in composition, even harmful effect on the improvement of writing."  A second official resolution issued in 1985 stated that "the use of isolated grammar and usage exercises not supported by theory and research is a deterrent to the improvement of students' speaking and writing and...that [the organization…] urges the discontinuance of testing practices that encourage the teaching of grammar rather than the improvement of writing."  A 1991 article on "Grammar and Usage" as interpreted by Mulroy, proclaims that "the teaching of traditional grammar is not just useless but pernicious."8 Finally Hirsch criticizes progressive educators for two related practices.  First they place too much credence in the results of their own research and their own allegedly empirical studies.  Secondly, while they read each others publications, they neglect mainstream research which has repeatedly contradicted the findings of those in the field of education (129-143 ).

     How does Hirsch respond to this list of beliefs and practices I have given, and what does he propose in their stead? It is quite obvious that Hirsch considers Romantic notions about human nature and about childhood naïve and unrealistic.  He favors a more Augustinian view and in fact tells the well known story from St. Augustine’s Confessions about the young Augustine and his friends stealing pears.  He concludes that Augustine considered human nature perverse and corrupt from birth.  “The aim of education is not to follow human nature but to correct it, to set it on a path of virtue… to give one’s fallen natural instincts free rein would beget a life of greed, selfishness and crime” (73).  Hirsch writes that the aim of civilization, and by consequence of education, is less to follow nature than to guide it toward humane and worthy ends.  This is of course an antique principle, [and] not just a Western one.  It reflects the accumulated wisdom of many cultures in many lands.  In the annals of recorded thought, European Romanticism, with its (alas) powerful influence on American culture and education, has been a post-Enlightenment aberration, a mistake we need to correct. (77)

    With reference to  natural pedagogy, Hirsch’s comments deserved to be quoted in full: The Romantic idea that learning is natural, and that the motivation for academic achievement comes from within, is an illusion that forms one of the greatest barriers to social justice imaginable, since poor and disadvantaged students must be motivated to work even harder than advantaged students in order to achieve equality of educational opportunity.  It was Antonio Gramsci, that wise spokesman for the disadvantaged and disenfranchised, who wrote that the gravest disservice to social justice entailed by Romantic theories of education is the delusion that educational achievement comes as naturally as leaves to a tree, without extrinsic motivation, discipline, toil, or sweat. (214) Concerning what I referred to earlier as “educational formalism,” Hirsch states more bluntly than is his wont, “The idea that school can inculcate abstract, generalized skills for thinking, ‘accessing,’ and problem solving, and that these skills can be readily applied to the real world is, bluntly, a mirage.  So also is the hope that a thinking skill in one domain can be readily and reliably transferred to other domains”  (143).

     And again he reports that “There is a great deal of evidence, indeed a consensus in cognitive psychology, that people who are able to think independently about unfamiliar problems and who are broad-gauged problem solvers, critical thinkers, and life long learners are, without exception, well-informed people” (144 ). Some cognitive psychologists have approached the study of critical thinking by comparing the different ways experts and novices solve problems.  Others have focused on the accuracy and inaccuracy of problem solving.  Both approaches have led to the same conclusion: “…the almost universal feature of reliable higher-order thinking about any subject or problem is the possession of a broad, well-integrated base of background knowledge relevant to the subject” (152).  Hirsch concludes, …the picture of higher thinking skills as consisting of all-purpose processing and accessing techniques is not just a partly inadequate metaphor---it is a totally misleading model of the way higher-order thinking actually works.  Higher thought does not apply formal techniques to looked-up data; rather, it deploys diverse relevant cues, estimates, and analyses from preexisting knowledge. (153) There is thus no escaping mastery of subject mater. Hirsch believes that the notion that getting an education amounts to acquiring skills or tools must be replaced with another metaphor, that of “intellectual capital” which simply means knowledge plus skills.  This notion comes from sociology and is in harmony with the common sense notion that, just as the more money one has, the easier it is to make more, so the more knowledge one has, the easier it is to acquire more. Children from families in which parents read stories to them, in which current events are discussed over the dinner table, and vacations, visits to museums and art galleries are a regular feature of family life, arrive at school with a good deal of intellectual capital.  On the other hand children from culturally deprived backgrounds start school with a distinct disadvantage.  According to Hirsch, this deficit can be remedied and is remedied in other nations that have a content-rich curriculum in the early grades ( 20 and 276, note 9).

    In Cultural Literacy Hirsch notes that all documented societies “have used early memorization to carry on their traditions” and he further observes that “children have an almost instinctive urge to learn specific tribal traditions.” 9  Given that a child must “learn the traditions of the particular human society and culture it is born into,” 10 it would not be surprising if young children had a special facility for memorizing information, especially the myths and stories of their culture.  This would be something similar to the child’s special ability to learn a language or languages.  Educators should capitalize on the facility and pleasure young children take in memorizing.  Adults who were required to memorize poems, stories and facts as children are usually grateful.   Many things such as the multiplication tables and the basics of formal grammar are never learned if they are not learned at an early age.  Progressive educators are thus doing a distinct disservice to students by opposing drill, practice, memorization and hard work. Hirsch’s position on testing is perfectly clear.  He admits that some criticisms of objective tests are valid, but he thinks the defects can be easily avoided (177).  He gives four reason why tests are necessary: l.)  Tests contribute to “excellence and fairness,” 2) Tests serve as “incentives to achievement” for both students and teachers.  3) They are useful to monitor the progress of students, and 4)  They aid in evaluating “classrooms, schools, and districts” (177). Regarding the charge that objective tests are culturally biased and unfair to members of minority groups, Hirsch’s own work in identifying a body of background information that all “Americans need to know”  should render that charge baseless in the future.  This body of knowledge will be described below.  Suffice it to say here that Hirsch, proceeding as empirically as possible, has made explicit the knowledge that literate people in our culture have.  This is the knowledge that makes it possible for them to read with understanding and pleasure.  This is the knowledge that can provide a rational basis for those who make out standardized tests and reliable guidance for those who must take them. With reference to progressive education’s rejection of the “transmission theory of schooling,”  the passing down of knowledge from generation to generation, Hirsch adopts “an anthropological theory of education“ which is based on the observation “that all human communities are founded upon specific shared information.” 11   “In an anthropological perspective, the basic goal of education in a human community is acculturation, the transmission to children of the specific information shared by the adults of the group or polis.” 12  Since humans survive, not by instinct, but by being initiated into a cultural tradition, transmitting to the younger generation the wisdom of the tradition is a matter of utmost importance; in fact it is a matter of survival.  It is a matter of survival for both the individual and the tradition since the culture will not endure unless it is handed down from generation to generation.  As far as criticizing and improving the culture is concerned, intelligent and constructive criticism must be based on knowledge.  To think that students can acquire critical thinking skills and then apply them to a cultural tradition they have not mastered is just the error referred to above as “educational formalism.”  Another point that should not be forgotten is that analyzing critically all aspect of our culture is a part of the Western tradition and has been since the time of Socrates and the Sophists. Although Hirsch has not said much in print regarding the importance of knowing grammar, it follows from what he has said.

     For instance he stresses the need for standardlanguages in modern industrial states.13  Large economic units will not function smoothly unless individuals from various parts of the nation can communicate with one another. Grammar helps form and stabilize national languages.  A knowledge of grammar is also indispensable for deciphering complex sentences, texts, and great literature.14  Finally it seems preposterous to think that students who cannot analyze sentences can be taught to analyze  arguments, editorials and other extended texts. We must now examine Hirsch’s positive contributions to the philosophy of education.

    In his 1987 book Cultural Literacy  he made the following points: l.  Communication among citizens is essential if democracy is to work and if citizens are to participate intelligently in democratic processes.  This appears to be selfevident.15 2.  Intelligent communication is impossible without literacy. Hirsch assumed that high school graduates should be able to read newspapers,  magazines and books written for the general public, certainly a reasonable assumption,  and in fact, it is the minimum one should expect of a student after thirteen years of schooling. 3.  Evidence from many quarters points to a serious decline in "communication skills" among young people in recent decades.  I have consigned the statistics to a footnote.16 4.  We have already seen that Hirsch argues that we cannot blame TV, the breakdown of the family, poverty, racism,  underfunding of schools or any other external cause for the ineffectiveness of our schools..  It is the philosophy of progressive education itself which is to blame.

     Reading, which is the basic skill, is not a general skill that can be developed in the abstract or in a vacuum.  Being able to read differs from text to text and requires "specific background knowledge" that writers assume readers have (39-48, 58-60).  This is why writers in our culture do not have to identify Jesus or Plato but must identify, for example, Jacques Derrida as "contemporary French philosopher, founder of Deconstruction" or Bruno Latour, as a “postmodern philosopher of science.”  What readers need to know to read works written for the general public is thus an empirical question which can be answered empirically.   This is what Hirsch has done, and it is one of his most important contributions.  I mentioned before that during the 1960s the consensus regarding what students should know broke down.  Students were thus left to their own devices with little guidance from anyone.  In essence, Hirsch said, “Since educators cannot agree on what students should study and learn, let’s let those who write for the public decide,” that is newspaper reporters, those who write for news magazines such as Time and Newsweek and authors of books addressed to the general public.

     Going through these publications, Hirsch and his associates asked in each case, "What did the writers assume that the readers knew?" or put in another way, "What historical figures, authors, events, scientific concepts, etc. did the writers not explain?" The result was a list of 5,000 items that was printed in a sixty-three page appendix to Cultural Literacy.  Hirsch thus found a solution to the problem of content, a solution that had eluded educators for decades.  Hirsch claims that his approach is descriptive not prescriptive.  For instance he never says “This is what I think Americans should know” but “This is de facto what people in our culture who are able to read do know and what those who wish to be literate must learn.“  Subsequently, with the aid of numerous teachers Hirsch divided up the 5,000 items into what should be taught in the first grade, what should be taught in the second grade, and so forth.  The result is what I called before a “content-rich curriculum”  organized into a carefully planned sequence in which each grade builds on what was taught in the previous ones. Schools thus should teach the shared background knowledge that literate people in a culture have.  Transmitting this inherited "wisdom of the tradition" to the younger generation has been the purpose of education in all cultures, ancient and modern, with the possible exception of our own since the 1960's.

    I conclude with three observations.  In spite of the gloomy picture I have painted of public education in the U.S., there are many talented and effective teachers and, many excellent schools. 

    My assumption is that these teachers, relying on common sense, intuition, and experience, have come to ignore the theories they were required to study in schools of education dominated by progressive educators.  After all, teaching is an art not a science.  Secondly, it must be admitted that some of the ideas advanced by progressive educators, such as “discovery learning,”  have some value.  It is their wholesale rejection of traditional approaches that is lamentable and deplorable.  A judicious blend of the traditional and the new is without doubt the best solution.  Hirsch’s preference is for what he calls “dramatized instruction.”  It is described thus: “The classroom can be formed into a little drama with a beginning, middle and end, well directed but not rigidly scripted by the teacher.  The beginning sets up the question to be answered, the knowledge to be mastered, or the skill to be gained; the middle consists of a lot of back-and-forth between student and student, student and teacher; and the end consists of a feeling of closure and accomplishment” (174).  I suggest that it is in the middle part that some of the ideas of progressive education  might be put into practice. While it is too early to tell what will be the fate of Hirsch’s philosophy of education and of the movement he has initiated, my prediction is that he will go down in history as the man who did more than anyone else to expose the errors of progressive education and to recall our schools to the role they should play in society.

    NOTES

    1. Numbers in parentheses refer to pages in E.D. Hirsch, Jr., The Schools We  Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).  Henceforth superscript numbers will refer to other works. 2. Journal of Basic Writing, Winter, 1980. 3.  The American Scholar, Vol. 52, 1983, 159-169. 4. (Boston: Houghton Mifflin, 1987). 5. For studies on student achievement in Core Knowledge schools, as these schools are known,  see “Evaluation Data” at www.coreknowledge.org. 6. See Preface to Cultural Literacy, xiv-xvii. 7. The War Against Grammar (Portsmouth: Boynton/Cook, 2003), 12. 8. Mulroy, 5-6. 9. Cultural Literacy, 30 10. ibid. 31. 11. Ibid.  xv.

    12. Ibid. 16. 13. Ibid. 73. 14. Mulroy, 79. 15. Cultural  Literacy, 10 –17.  See 73 ff. On the need for literacy and a standard language in modern industrial societies. 16. For the latest statistics see  David W. Kirkpatrick, “Literacy – Then and Now,” www.freedomfoundation.us.

    12-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hirsch, ontscholing, cultuuroverdracht
    >> Reageer (0)
    11-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beluister ook eens andere & kritische stemmen over controversiële STEM-praktijk

    Beluister ook eens andere & kritische stemmen over STEM-praktijk

    (1)STEM-expert Wim Dehaene: STEM hoort helemaal niet thuis in 1ste graad

    De invulling STEM in 1ste graad aso is overigens grotendeels improvisatie en kan alle mogelijke ladingen dekken. Prof. Wim Dehaene:" De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen.

    (2) Dehaene : STEM is geen vak of richting: enkel STEM in de vorm van goed doordachte vakkensamenwerkende PROJECTEN in richtingen wetenschappen aso/tso Geen richting/vak Inderdaad.
    Commentaar Raf Feys: Een doorgedreven integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel moeilijk haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... Ik heb ook problemen met de constructivistische methodiek die Dehaene propageert en die ook al te veel leertijd vergt die er niet is. Dus: beperkt aantal STEM-projecten in hogere jaren in de richtingen wetenschappen.

    'STEM is het nieuwe Latijn' Bijdrage vandaag in De Morgen, 11 January 2018

    (3) Citaat 1 uit bijdrage : "Het is een marketinginstrument geworden voor aso-scholen om leerlingen te lokken", zegt Frank Van Wolvelaer van Scholengemeenschap Sint-Nicolaas in Sint-Niklaas. "Technische scholen hebben daardoor problemen om die leerlingen aan te trekken, terwijl zij over de juiste infrastructuur beschikken."
    Commentaar: De bedoeling van STEM was vooral ook de herwaardering van het tso, maar ook deze hervorming blijkt een omgekeerd effect te sorteren - zoals we destijds voorspelden.

    (4) STEM is NIET het nieuwe Latijn Citaat 2: "Aso-scholen zien zo'n focus op STEM als een manier om sterke leerlingen aan te trekken. Een directrice uit Sint-Niklaas noemt STEM 'het nieuwe Latijn'. Commentaar: het zijn toch vooral ook leerlingen die vroeger een technische optie in tso-school zouden gekozen hebben; en dus niet sterke leerlingen die ook Latijn zouden aankunnen

    ----------------------------------------------------------------------------------
    Bijdrage in de krant De Morgen

    Het aantal leerlingen dat voor een STEM-richting kiest, neemt toe. Meer en meer scholen bieden bovendien opties aan voor wetenschap en techniek. 'Het is een marketinginstrument geworden om leerlingen te lokken.'

    Nieuw ingerichte STEM-richtingen (Science, Technology, Engineering and Mathematics) zijn niet altijd een succes, zo concludeerde Vlaams Parlementslid Jos De Meyer (CD&V) uit cijfers van het kabinet van partijgenoot Hilde Crevits. Dit schooljaar hebben scholen 17 nieuwe STEM-richtingen aangevraagd, maar uiteindelijk niet laten doorgaan door een gebrek aan geïnteresseerde leerlingen. Het gaat om specifieke opleidingen zoals houtbewerking of elektronica in de hogere jaren.

    Uit OESO-cijfers blijkt al langer dat Vlaanderen wat dit betreft achterophinkt in Europa. Al is het aandeel leerlingen dat voor een STEM-specialisatie kiest in het derde jaar tussen 2010 en 2016 wel licht gestegen, van 33,5 procent naar 35,6 procent. De cijfers vertellen bovendien niet alles. Integendeel, misschien is het tij net wel gekeerd.

    (Commentaar: maar zonder STEM waren er vroeger veel meer leerlingen die tso volgden
    en ook veel meer die een sterke STEM-richting (ingenieur, fysica, wiskunde...) volgen aan de universiteit. Door de hogere eisen in lager en secundair durfdenveel meer leerlingen die moeilijke studies aan.)

    In de eerste graad van het secundair moeten leerlingen nog niet kiezen voor een specialisatie, maar toch bieden steeds meer aso-scholen ook een aparte Moderne richting aan met een focus op STEM. En die lijken veel succes te hebben. In veel steden schieten de richtingen als paddenstoelen uit de grond. Alleen zijn er geen aparte cijfers omdat de richtingen vaak in de statistieken als 'moderne' opgenomen worden.

    Tso als tweede keuze
    "We zien STEM zeker als een succes", zegt Frederik Tack, directeur van de eerste graad in Spes Nostra in Kortrijk. "Deze leerlingen krijgen een uur extra ICT en wiskunde en twee uur om aan meer praktijkgerichte STEM-projecten te werken.

    In het Spes Nostra-instituut volgen 35 leerlingen STEM in het eerste jaar, onder wie ook 19 meisjes. Een van de doelstellingen van het STEM-actieplan van de Vlaamse regering is om meer vrouwen naar technische of ingenieursjobs te leiden.

    Aso-scholen zien zo'n focus op STEM als een manier om sterke leerlingen aan te trekken. Een directrice uit Sint-Niklaas noemt STEM 'het nieuwe Latijn' (???)

    "Het is een marketinginstrument geworden om leerlingen te lokken", zegt ook Frank Van Wolvelaer van Scholengemeenschap Sint-Nicolaas in Sint-Niklaas. "Technische scholen hebben daardoor problemen om die leerlingen aan te trekken, terwijl zij over de juiste infrastructuur beschikken." Maar de samenleving beschouwt het tso nog altijd als een tweede keuze. Onterecht, denk maar aan de STEM-opleidingen industriële en biotechnische wetenschappen die voorbereiden op verdere studies. Er is daardoor een ernstig debat in onze scholengroep geweest over wie een STEM-richting mag oprichten."
    In Scholengemeenschap Sint-Nicolaas is daarom afgesproken dat aso-scholen enkel in de eerste graad het woord STEM mogen gebruiken in hun opleidingsaanbod. Daarna is het voorbehouden voor tso-scholen.
    "Het ligt in de vrijheid van de scholen zelf om een aantal keuze-uren zo te bundelen", zegt Raymonda Verdyck van het Gemeenschapsonderwijs (GO!). "Het geeft hen de kans om de jongeren te stimuleren en te laten proeven van de richting die ze vanaf het derde jaar kunnen volgen."
    Volgens Verdyck is de kentering wel degelijk ingezet, maar is het ook een kwestie van geduld. "We beginnen al met STEM-geletterdheid in de kleuterklas, maar de resultaten daarvan in het secundair onderwijs of op de arbeidsmarkt laten nog even op zich wachten."

    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wil technisch onderwijs volgend schooljaar in de kijker plaatsen. Op dit moment loopt er een bevraging bij alle betrokkenen in het tso en bso, maar ook bij de bedrijven, om te achterhalen hoe ze kunnen inzetten op innovatie binnen tso en bso. "Enerzijds omdat innovatie jongeren boeit, maar ook omdat de economie innovatief geschoolde technische krachten nodig heeft", zegt minister Crevits. (De Morgen, Bruno Struys)

    -----

    Bijlage uit Onderwijskrant nr. 183 -oktober 2017

    Recente STEM-standpunten van prof. Wim Dehaene: geen STEM in 1stegraad, en enkel in wetenschappelijke richtingen & constuctivistische aanpak (?)

    1. Geen STEM in eerste graad s.o., improvisatie troef, minder leerlingen naar tso
    Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen.
    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is al te sterk verschillend – kwaliteit is allesbehalve verzekerd.
    We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen.

    STEM leidde ook tot opvallend minder leerlingen die een technische optie kiezen in een tso-school . Daardoor daalde ook al het aantal leerlingen In de 2de graad tso- vooral ook in de nijverheidsscholen. Het was nochtans de bedoeling om via STEM ook meer leerlingen naar het tso te lokken. Het valt ook te vrezen dat leerlingen de overstap naar tso meer zullen uitstellen tot na de 2de graad.
    2. Enkel STEM voor wetenschappen in hogere leerjaren
    Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.

    3 Effectiviteit van constructivistische STEM-projecten! ?
    Dehaene en Co opteren voor een constructivistische aanpak van de STEM-projecten
    .

    “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren.

    Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek.

    " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ...
    Dehaene: Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project:

    (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en
    (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

    11-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    10-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STEM-standpunten van prof. Wim Dehaene: geen STEM in 1stegraad, en enkel in wetenschappelijke richtingen & constuctivistische aanpak (?)


    Recente STEM-standpunten van prof. Wim Dehaene: geen STEM in 1stegraad, en enkel in wetenschappelijke richtingen & constuctivistische aanpak (?)

    1. Geen STEM in eerste graad s.o., improvisatie troef, minder leerlingen naar tso

    Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen.

    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is al te sterk verschillend – kwaliteit is allesbehalve verzekerd.
    We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen.

    STEM leidde ook tot opvallend minder leerlingen die een technische optie kiezen in een tso-school . Daardoor daalde ook al het aantal leerlingen In de 2de graad tso- vooral ook in de nijverheidsscholen. Het was nochtans de bedoeling om via STEM ook meer leerlingen naar het tso te lokken. Het valt ook te vrezen dat leerlingen de overstap naar tso meer zullen uitstellen tot na de 2de graad.

    2. Enkel STEM voor wetenschappen in hogere leerjaren

    Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.

    3 Effectiviteit van constructivistische STEM-projecten! ?

    Dehaene en Co opteren voor een constructivistische aanpak van de STEM-projecten.
    “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren.

    Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek.
    " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ...

    Dehaene: Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project:

    (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en

    (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

    P.S. De interesse van Wim Dehaene voor STEM is familiaal. Zijn oom JL was zelf loodgieter-politicus.

    10-01-2018 om 09:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    09-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar onderzoek & sterke Vlaamse onderwijstraditie wijzen op succes van directe/expliciete instructie, maar in Vlaanderen pleiten VLOR-advies eindtermen, ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs, enz. voor radicale perspectiefwisseling: ontdekkend, ont

    50 jaar onderzoek  & sterke Vlaamse onderwijstraditie wijzen op succes van directe/expliciete instructie, maar in Vlaanderen pleiten VLOR-advies eindtermen, ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs, enz. voor  radicale perspectiefwisseling: ontdekkend, ontwikkelend leren, leraar als coach 


    The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research

    Conclusie: All of the estimated effects were positive and all were statistically significant except results from metaregressions involving affective outcomes. Genegeerd door vernieuwingsestablishment!

    Reactie van prof. Wim Van den Broeck:
    Wat heeft het Vlaams onderwijs nog meer nodig om te weten wat haar te doen staat? Of wil het liever ideologisch blijven aanmodderen?

    Reactie: in de 7 recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen, wordt nooit gewezen op de effectiviteit van directe/expliciete instructie Ook in de VLOR-advies over nieuwe eindtermen, de ZILL- onderwijsvisie van het katholiek onderwijs, in de meeste nascholingen , ... wordt gepleit voor "perspectiefwisseling: ontdekkend, ontwikkelend ... leren." Precies daarom vrezen we dat de nieuwe leerplannen tot een verdere niveaudaling zullen leiden.

    Jean Stockard, Timothy W. Wood, Cristy Coughlin, ...

    Abstract
    Quantitative mixed models were used to examine literature published from 1966 through 2016 on the effectiveness of Direct Instruction. Analyses were based on 328 studies involving 413 study designs and almost 4,000 effects.

    Results are reported for the total set and subareas regarding reading, math, language, spelling, and multiple or other academic subjects; ability measures; affective outcomes; teacher and parent views; and single-subject designs.

    All of the estimated effects were positive and all were statistically significant except results from metaregressions involving affective outcomes.

    Effects showed little decline during maintenance, and effects for academic subjects were greater when students had more exposure to the programs.

    Estimated effects were educationally significant, moderate to large when using the traditional psychological benchmarks, and similar in magnitude to effect sizes that reflect performance gaps between more and less advantaged students.

    Adams, G. (1996). Project Follow Through: In-depth and beyond. Effective School Practices, 15, 43–56. Google Scholar

    Adams, G., Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems. Google Scholar

    American Institutes for Research. (1999). An educator’s guide to schoolwide reform. Arlington, VA: Author. Google Scholar

    Barbash, S. (2012). Clear teaching: With Direct Instruction, Siegfried Engelmann discovered a better way of teaching. Arlington, VA: Education Consumers Foundation. Google Scholar

    Becker, W. C., Gersten, R. (1982). A follow-up of Follow Through: The later effects of the Direct Instruction model on children in fifth and sixth grades. American Educational Research Journal, 19, 75–92. Google Scholar, Link

    Benner, G. J., Nelson, J. R., Stage, S. A., Ralston, N. C. (2010). The influence of fidelity of implementation on the reading outcomes of middle school students experiencing reading difficulties. Remedial and Special Education, 32, 79–88. Google Scholar, Link

    Bereiter, C., Engelmann, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Google Scholar

    Bereiter, C., Kurland, M. (1996). A constructive look at Follow Through results. Effective School Practices, 15, 17–32. Google Scholar

    Bloom, H. S., Hill, C. J., Black, A. B., Lipsey, M. W. (2008). Performance trajectories and performance gaps as achievement effect-size benchmarks for educational interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness, 1, 289–328. Google Scholar, Crossref

    Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. New York, NY: Wiley. Google Scholar, Crossref

    Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 73, 125–230. Google Scholar, Link

    Carlson, C. D., Francis, D. J. (2002). Increasing the reading achievement of at-risk children through Direct Instruction: Evaluation of the Rodeo Institute for Teacher Excellence (RITE). Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 141–166. Google Scholar, Crossref

    Collins, M., Carnine, D. (1988). Evaluating the field test revision process by comparing two versions of a reasoning skills CAI program. Journal of Learning Disabilities, 21, 375–379. Google Scholar, Link

    Cook, T. D., Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field settings. Chicago, IL: Rand McNally. Google Scholar

    Coughlin, C. (2011). Research on the effectiveness of Direct Instruction (NIFDI Technical Report 2011-4). Eugene, OR: National Institute for Direct Instruction Google Scholar

    Coughlin, C. (2014). Outcomes of Engelmann’s Direct Instruction: Research syntheses. In Stockard, J. (Ed.), The science and success of Engelmann’s Direct Instruction (pp. 25–54). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Cohen, J. (1977). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (Rev. ed.). New York, NY: Academic Press. Google Scholar

    Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Google Scholar

    Dedrick, R. F., Ferron, J. M., Hess, M. R., Hogarty, K. Y., Kromrey, J. D., Lang, T. R., . . . Lee, R. S. (2009). Multilevel modeling: A review of methodological issues and applications. Review of Educational Research, 79, 69–102. Google Scholar, Link, ISI

    Engelmann, S. (1999). Theory of mastery and acceleration. In Lloyd, J. W., Kame’enui, E. J., Chard, D. (Eds.), Issues in educating students and disabilities (pp. 177–195). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

    Engelmann, S. (2007). Teaching needy kids in our backward system: 42 years of trying. Eugene, OR: ADI Press. Google Scholar

    Engelmann, S. (2014a). The dreaded standards. In Wood, T. W. (Ed.), Engelmann’s Direct Instruction: Selected writings from the past half century (pp. 414–421). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Engelmann, S. (2014b). Research from the inside: The development and testing of DI programs. In Stockard, J. (Ed.), The science and success of Engelmann’s Direct Instruction (pp. 3–24). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Engelmann, S. (2014c). Successful and confident students with Direct Instruction. Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Engelmann, S., Becker, W. C., Carnine, D., Gersten, R. (1988). The Direct Instruction Follow Through model: Design and outcomes. Education and Treatment of Children, 11, 303–317. Google Scholar

    Engelmann, S., Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications (Rev. ed.) Eugene, OR: ADI Press. (Originally published 1982) Google Scholar

    Engelmann, S., Carnine, D. (2011). Could John Stuart Mill have saved our schools? Verona, WI: Full Court Press. Google Scholar

    Engelmann, S., Colvin, G. (2006). Rubric for identifying authentic Direct Instruction programs. Eugene, OR: Engelmann Foundation. Google Scholar

    Engelmann, S., Steely, D. (2004). Inferred functions of performance and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

    Gersten, R. M., Carnine, D. W., Williams, P. B. (1982). Measuring implementation of a structured educational model in an urban school district: An observational approach. Educational Evaluation and Policy Analysis, 4, 67–79. Google Scholar, Link

    Gersten, R., Carnine, D., Zoref, L., Cronin, D. (1986). A multifaceted study of change in seven inner-city schools. The Elementary School Journal 86, 257–276. Google Scholar, Crossref

    Grossen, B. (1996). The story behind Project Follow Through. Effective School Practices 15(1), 4–9. Google Scholar

    Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge. Google Scholar

    Huitt, W. G., Monetti, D. M., Hummel, J. H. (2009). Direct approach to instruction. In Reigeluth, C., Carr-Chellman, A. (Eds.), Instructional-design theories and models: Vol. 3. Building a common knowledge base (pp. 73–98). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

    Kalaian, H., Raudenbush, S. W. (1996). A multivariate mixed linear model for meta-analysis. Psychological Methods, 1, 227–235. Google Scholar, Crossref

    Kennedy, M. M. (1978). Findings from the Follow Through planned variation study. Educational Researcher, 7(6), 3–11. Google Scholar, Link

    Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86, 945–980. Google Scholar, Link, ISI

    Kinder, D., Kubina, R., Marchand-Martella, N. E. (2005). Special education and Direct Instruction: An effective combination. Journal of Direct Instruction, 5, 1–36. Google Scholar

    Lipsey, M. W., Puzio, K., Yun, C., Hebert, M. A., Steinka-Fry, K., Cole, M. W., . . . Busick, M. D. (2012). Translating the statistical representation of the effects of education interventions into more readily interpretable forms (NSER 2013-3000). Washington, DC: National Center for Special Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    MacIver, M. A., Kemper, E. (2002). The impact of Direct Instruction on elementary students’ reading achievement in an urban school district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 197–220. Google Scholar, Crossref

    Meyer, L. A. (1984). Long-term academic effects of the Direct Instruction Project Follow Through. The Elementary School Journal, 84, 380–394. Google Scholar, Crossref

    Morgan, P. L., Farkas, G., Maczuga, S. (2015). Which instructional practices most help first-grade students with and without mathematics difficulties? Educational Evaluation and Policy Analysis, 37, 184–205. Google Scholar, Link, ISI

    National Institute for Direct Instruction. (2016). Writings on Direct Instruction: A bibliography. Eugene, OR: Author. Retrieved from https://www.nifdi.org/…/205-di-bibliography-reference-…/file Google Scholar

    National Reading Panel. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar

    O’Brien, D. M., Ware, A. M. (2002). Implementing research-based reading programs in the Fort Worth Independent school district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 167–195. Google Scholar, Crossref

    Polanin, J. R., Tanner-Smith, E. E, Hennessy, E. A. (2016). Estimating the difference between published and unpublished effect sizes: A meta-review. Review of Educational Research, 86, 207–236. Google Scholar

    Popper, K. R. (1962). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. New York, NY: Basic Books. Google Scholar

    Przychodzin, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Azim, D. (2004). Direct Instruction mathematics programs: An overview and research summary. Journal of Direct Instruction, 4, 53–84. Google Scholar

    Przychodzin-Havis, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Miller, D. A., Warner, L., Leonard, B., Chapman, S. (2005). An analysis of Corrective Reading research. Journal of Direct Instruction, 5, 37–65. Google Scholar

    Raudenbush, S. W. (2009). Analyzing effect sizes: Random-effects models. In Cooper, H., Hedges, L. V., Valentine, J. C. (Eds.), The handbook of research synthesis and meta-analysis (pp. 295–315). New York, NY: Russell Sage Foundation. Google Scholar

    Ross, S. M., Nunnery, J. A., Goldfeder, E., McDonald, A., Racho, R., Hornbeck, M., Fleishman, S. (2004). Using school reform models to improve reading achievement: A longitudinal study of Direct Instruction and Success for All in an urban district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 9, 357–388. Google Scholar, Crossref

    Schieffer, C., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Simonsen, F. L., Waldron-Soler, K. M. (2002). An analysis of the Reading Mastery program: Effective components and research review. Journal of Direct Instruction, 2, 87–119. Google Scholar

    Shadish, W. R., Cook, T. D., Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Boston, MA: Houghton Mifflin. Google Scholar

    Simonsen, F., Gunter, L. (2001). Best practices in spelling instruction: A research summary. Journal of Direct Instruction, 1, 97–105. Google Scholar

    StataCorp. (2011). Stata Statistical Software: Release 12. College Station, TX: Author. Google Scholar

    Stockard, J. (2010). Promoting reading achievement and countering the “fourth-grade slump”: The impact of Direct Instruction on reading achievement in fifth grade. Journal of Education for Students Placed at Risk, 15, 218–240. Google Scholar, Crossref

    Stockard, J. (2011). Direct Instruction and first grade reading achievement: The role of technical support and time of implementation. Journal of Direct Instruction, 11, 31–50. Google Scholar

    Stockard, J. (2013). Merging the accountability and scientific research requirements of the No Child Left Behind Act: Using cohort control groups. Quality & Quantity, 47, 2225–2257. Google Scholar, Crossref

    Stockard, J., Wood, T. W. (2017). The threshold and inclusive approaches to determining “best available evidence.” American Journal of Evaluation, 38, 471–492. Google Scholar, Link

    Tallmadge, G. K. (1977). The Joint Dissemination Review Panel idea book. Washington, DC: National Institute of Education. Google Scholar

    Vitale, M. R., Joseph, B. L. (2008). Broadening the institutional value of Direct Instruction implemented in a low-SES elementary school: Implications for scale-up and reform. Journal of Direct Instruction, 8, 1–18. Google Scholar

    Vitale, M. R., Kaniuka, T. S. (2012). Adapting a multiple-baseline design rationale for evaluating instructional interventions: Implications for the adoption of Direct Instruction reading curricula for evidence-based reform. Journal of Direct Instruction, 12, 25–36. Google Scholar

    Watkins, C. (1996). Follow Through: Why didn’t we? Effective School Practices, 15, 56–66. Google Scholar

    White, W. A. T. (1988). A meta-analysis of the effects of Direct Instruction in special education. Education & Treatment of Children, 11, 364–374. Google Scholar

    Wood, T. W. (2014). Engelmann’s Direct Instruction: Selected writings from the past half century. Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Zhang, L. (2016). Is inquiry-based science teaching worth the effort? Science & Education, 25, 897–915. Google Scholar, Crossref

    nifdi.org

    09-01-2018 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leg weer zelf de leerstof uit! Directe/expliciete instructie

    Leg weer zelf de stof uit!

    Schmeier, auteur en bewerker van twee boeken over directe instructie, helpt basisscholen hun reken- en taalonderwijs verbeteren.

    Onder meer basisschool Al Ishaan in Lelystad werkt met de aanpak van Schmeier. De school werd in 2008 nog als ‘zeer zwak’ werd beoordeeld en inmiddels door de Onderwijsinspectie als voorbeeldschool wordt gezien.

    Vooraf: Lange tijd was de tendens dat de leerkracht een soort coach moet zijn, die kinderen ondersteunt bij hun natuurlijke leerproces. De oplossingsstrategie moest vanuit leerlingen zelf komen. Bij de aanpak van Schmeier, de directe instructie, leggen onderwijzers de stof juist zelf eerst uit. Niet alle pabo’s onderwijzen die manier van voor de klas staan. „Oudere docenten vertellen me vaak dat ze het vroeger altijd al zo deden”, zegt Schmeier. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik eindelijk weer mag lesgeven.”

    Lees ook deze reportage bij de basisschool Al Ishaan waar ze werken met de aanpak van Schmeier

    Een goede leerkracht legt de stof eerst uit en stelt dan veel open vragen, om te controleren of de kinderen de stof begrijpen. Als Schmeier in zo’n les zit om te observeren, ziet hij dat alle kinderen veel leren – ook de zwakkere leerlingen. Maar de verschillen tussen leerkrachten zijn groot, ziet hij. „Sommigen excelleren, anderen gaat het moeilijker af.” Die laatste categorie biedt hij extra ondersteuning, bijvoorbeeld door ze mee te laten kijken bij collega’s die het goed doen. Ook voor onderwijzers is het motiverender als leerlingen veel leren, benadrukt hij.

    Achterstand
    Schmeier noemt twee onderzoeken die het belang van de onderwijzer onderschrijven. Leerlingen die twee jaar achter elkaar een slechte leraar hebben gehad, schreef het Centraal Planbureau in 2013, kunnen een heel niveau lager eindigen in het vervolgonderwijs. De universiteit van Stanford schreef dat leerlingen met de beste leerkracht er in één schooljaar anderhalf jaar op vooruit kunnen gaan, terwijl leerlingen met een zwakke leerkracht zelfs een halfjaar achterstand kunnen oplopen.

    Lange tijd was de tendens dat de leerkracht een soort coach moet zijn, die kinderen ondersteunt bij hun natuurlijke leerproces. De oplossingsstrategie moest vanuit leerlingen zelf komen. Bij de aanpak van Schmeier, de directe instructie, leggen onderwijzers de stof juist zelf eerst uit. Niet alle pabo’s onderwijzen die manier van voor de klas staan. „Oudere docenten vertellen me vaak dat ze het vroeger altijd al zo deden”, zegt Schmeier. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik eindelijk weer mag lesgeven.”

    Op goede scholen is de directeur geen manager, zegt Schmeier, maar een onderwijskundige leider. „Zo’n directeur gaat de klassen in, om te zien hoe de kwaliteit van de lessen is. Die weet welke leerkracht goed is en welke niet en geeft ondersteuning als dat nodig is.” De oude term ‘hoofdmeester’ dekte de lading beter, vindt hij: de directeur als hoofd van de leerkrachten, met het meeste verstand van lesgeven.

    Leren rekenen en schrijven
    De meeste scholen profileren zich niet met de kwaliteit van hun onderwijs, zegt Schmeier, maar met leuke extra activiteiten. Ouders nemen als vanzelfsprekend aan dat kinderen leren rekenen en schrijven. „Maar zo vanzelfsprekend is dat niet. En in groep 8 gaat het er uiteindelijk alleen maar over, als het niveau van de vervolgopleiding bepaald wordt.”
    Waar moeten ouders die rekenen en taal belangrijk vinden dan op letten? Het is niet makkelijk om als leek te zien hoe er op een school wordt lesgegeven. „Je kunt naar de inspectierapporten kijken, de site scholenopdekaart.nl of het overzicht van RTL Nieuws.” Maar dan nog: zelfs op een goede school kun je pech hebben met een slechte docent. „Je beslist als ouder niet bij wie je kind in de klas komt. Een leraar heeft grote invloed op de kansen en het zelfvertrouwen van je kind.”

    Onderwijsadviseur: Het belang van een goede leraar in de klas is groot. Marcel Schmeier pleit voor directe instructie aan leerlingen. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik weer mag lesgeven.”
    nrc.nl

    09-01-2018 om 10:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie
    >> Reageer (0)
    08-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op extreme taalvisie van Cummins en Krashen en rampzalige toepassingen in Californa e.d. - taalrichtlijnen meertalig onderwijs van onderwijskoepels, Van Avermaet & Van den Branden beroepen zich op Cummins.

    Kritiek op extreme taalvisie van Cummins en Krashen en rampzalige toepassingen in Californa e.d. - taalrichtlijnen meertalig onderwijs van onderwijskoepels beroepen zich op Cummins.

    Spaans sprekende mograntenleerlingen moesten in Caifornia tot hun 7de jaar enkel onderwijs e.d. in het Spaans krijgen en pas dan mocht Engels aangeleerd worden.

    Ook in Vlaanderen namen neerlandici deze visie deels over

    *Helene Passtoors stelde: Feys beseft blijkbaar ook niet dat het b.bv. in principe af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk in een taal die de leerling vloeiend spreekt. Lezen is nl een techniek om van het gesproken naar het geschreven medium te gaan, heeft met taalverwerving niks te maken en gebeurt in een ander deel van de hersenen. Dus kun je daarmee kinderen overbelasten en leerachterstand doen oplopen.”

    *In het intensief Gents thuistaalproject (2008-2012) gepatroneerd door prof. Piet Van Avermaet moesten Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in kleuter en eerste graad. Van Avermaet verzwijgt wel dat achteraf bleek dat dit geen positieve invloed had op het leren van- /en de kennis van het Nederlands.

    Ook in de recente taalrichtlijnen 'meertalig onderwijs' beroepen de onderwijskoepels zich op Cummins , Van Avermaet ... Meer de thuistaal aan bod laten komen zou de kennis van het Nederlands bevorderen.
    -------------

    Vooraf: In hundreds of speeches Krashen has given promoting and selling his system, he invariably cites five or six key studies, which he tells his rapt audiences, prove that teaching immigrant children for up to seven years in their native Spanish, before they learn English, is the best way to ensure their literacy in English.

    Krashen and his cohort, Cummins, beweerden that immigrant children who speak English by kindergarten or first grade are exhibiting a false ability to master English that should be largely ignored until the child has had several years of formal schooling in Spanish.

    But as critics of the state's failing bilingual education program point out, there is no proof that Professor Krashen's theories are correct. In fact, no scientifically sound studies exist that prove his "bilingual" education philosophy works any better than doing nothing at all for immigrant children.

    Krashen based many of his ideas on the theories of Professor Jim Cummins of the University of Toronto. Cummins saw the dominant English language in Canada as a repressive tool used to blot out smaller cultures, such as the French Canadian. In the United States, the pair found a ready audience for their beliefs among the often politically liberal ranks of teachers working in urban schools with immigrant children.

    Rossell asserts. "You do not teach someone five years of skateboarding when you want them to learn to surf, even if skateboarding helps a little with things like balance and fitness. But that is what California is doing with Mexican-American children. When I tell researchers in Europe that in America we are teaching children Spanish first to move them into English later, they act like I'm joking."
    ---------------------------
    Southern California education professor Stephen Krashen is not just any professor. Krashen is the chief architect of California's widely criticized bilingual education program, which may be wiped out by voters next week if they approve Proposition 227.
    Although his extensive and lucrative contracts -- with the state, private curriculum companies, and the many school districts that have adopted Krashen's theories -- have made him a wealthy and powerful man, Krashen is today the most elusive figure in the bilingual education debate.

    Krashen has spent the 1990s in California developing a network of thousands of adoring teachers who embrace his theories. He has convinced most of the curriculum bureaucrats in the State Department of Education, the Los Angeles County Office of Education, and the Los Angeles Unified School District that his ideas are sound. And he has spread his theories to college professors nationwide with nearly a dozen books and 180 papers propounding his beliefs.

    In Los Angeles today -- from Cal State Northridge to Cal State Long Beach to UCLA -- it is nearly impossible to find a college student in training to become a teacher who does not know and espouse Krashen-ology.
    But as critics of the state's failing bilingual education program point out, there is no proof that Professor Krashen's theories are correct. In fact, no scientifically sound studies exist that prove his "bilingual" education philosophy works any better than doing nothing at all for immigrant children.

    In hundreds of speeches the tireless Krashen has given promoting and selling his system, he invariably cites five or six key studies, which he tells his rapt audiences, prove that teaching immigrant children for up to seven years in their native Spanish, before they learn English, is the best way to ensure their literacy in English.

    "We're right, and the research proves it!" Krashen declared to cheering supporters at an anti-Prop. 227 rally last month.
    But according to many authorities on learning to read and write a new language -- experts who have taken no side in California's battle over Proposition 227 -- the grab bag of "research" on which Krashen heavily relies is not viewed as serious science outside his and his adherents' emotional world.

    Christine Rossell, a Massachusetts researcher who has conducted an exhaustive analysis of these studies, says California has built its multi-billion-dollar bilingual education industry on a dream. In fact, Rossell found, only 72 studies of bilingual education exist that bothered to use scientifically accepted methods, such as control groups and random selection; most of the hundreds of other studies have been conducted by bilingual education true believers who skewed their research and rendered it meaningless.

    Of the sound research Rossell found, only a handful of studies showed modestly positive results teaching English using bilingual "transition" methods. Most importantly, not a single study exists showing that the method is better than simply teaching immigrant children intensive English from day one.
    In short, Rossell found, California-style bilingual education is working nowhere.
    "The idea that one should withhold English from a child so that he can gain his skills first in the language of his parents, and that this will translate into becoming literate more quickly in English, is simply not how it works,"

    Rossell asserts. "You do not teach someone five years of skateboarding when you want them to learn to surf, even if skateboarding helps a little with things like balance and fitness. But that is what California is doing with Mexican-American children. When I tell researchers in Europe that in America we are teaching children Spanish first to move them into English later, they act like I'm joking."
    . As Krashen said to one of his audiences: "My approach is counter-intuitive: Teach children in their primary tongue, so that you can get them to learn English? It sounds funny, but as the research shows, it's the best way to do it."
    For a long time, many academics were mystified by California's claim that there is valid research backing Krashen's brand of bilingual education, but they said nothing. It was unpopular politically within the nation's university and college system to attack a politically correct approach that appeared to be aimed less at teaching English, and more at preserving the Spanish language that children often spoke with their Mexican parents.

    When the state legislature formally approved laws in the mid-1970s that emphasized the teaching of Spanish for one to three years before "transitioning" children into English, there was only weak opposition. Although the public did not pay close attention, inside the classrooms in California the new law quickly came to mean that schools could teach children in Spanish almost exclusively for three or four years and still call it "bilingual" education.

    Within a short time, Krashen, a UCLA-trained professor, was speaking to school groups and offering proposals on exactly how to teach "bilingual" education. Krashen based many of his ideas on the theories of Professor Jim Cummins of the University of Toronto. Cummins saw the dominant English language in Canada as a repressive tool used to blot out smaller cultures, such as the French Canadian. In the United States, the pair found a ready audience for their beliefs among the often politically liberal ranks of teachers working in urban schools with immigrant children.

    Former California school Superintendent Bill Honig says Krashen provided academic cover for the Chicano political agenda in California. "It was such a strong lobby that they steamrolled right over the state law down at the school district level," Honig says. "I kept getting reports that the lobby just wanted the kids to learn in Spanish so they didn't lose their heritage and culture. Period. Teaching those kids English immediately took a backseat."
    There was just one catch to Krashen and Cummins's then-blossoming theories: Neither man had ever used his ideas to teach a second language to classes of small children in his life, and neither had ever tested his ideas in an unbiased study of real classrooms.

    Even worse, Krashen critics point to the fact that until California began pouring hundreds of millions of dollars into bilingual education, Krashen had embraced "structured immersion" English-language training for children -- the polar opposite to bilingual education.
    Professor Rossell of Boston, who has extensively analyzed why bilingual education is failing in the United States, says Krashen did a sudden flip-flop in his beliefs just when the financial bonanza -- now more than $500 million a year -- for bilingual education began pouring in to school districts out of Sacramento.
    "I see Steve Krashen as an incredible cynic and opportunist, not as a believer," says Rossell.

    "He was an avid backer of immersion English to learn another language until the big money went a completely different direction. It is my belief that Krashen and Cummins came up with their theory of language acquisition to justify a practice that was spreading like wildfire through the schools."
    Indeed, in a videotape of Krashen that was widely seen by Los Angeles teachers being retrained in his bilingual education beliefs, Krashen looks into the camera and admits that until the mid-'70s, he promoted traditional immersion-style teaching, such as explaining the rules clearly and correcting student errors, as well as emphasizing grammar and conversation.
    "I wrote several technical papers saying this, that were published in the best journals,"

    Krashen chuckles of his old position. "They're all wrong. The research shows it."
    The torturous route by which California came to so embrace an unproven theory, spending billions of dollars and involving millions of children, began in the 1960s, when key figures such as famous math teacher Jamie Escalante and former U.S. Ambassador to Mexico Julian Nava butted heads over how Mexican children should learn English and other academic subjects.

    Although it is not generally known, one of the reasons Escalante left Los Angeles was over his disgust with L.A. school bureaucrats who accepted Chicano demands for teaching immigrant children in Spanish. Escalante believed the road to success was in English. He lost that battle, and Nava won.

    For Nava it was a huge victory, even though he believes the current bilingual system is "an incredible mess." Says Nava of those early days, "We made people understand that the pull of the border, the pull of Spanish, would never release these children. That is what makes Mexican children different from every other immigrant group that has ever come to America."

    For Chicanos, the biggest victory came with the U.S. Supreme Court's Lau decision in 1974, which ordered public schools to provide help to children who spoke foreign languages. Although that "help" was never specified, the response in California was to emphasize teaching the native language to immigrant children -- at least if the child spoke Spanish.

    The court victory was as much a political win as a policy victory. Children were not just taught in Spanish, but increasingly were taught Mexican history at the expense of American history, and at some schools were immersed in Mexican culture even while living in Los Angeles or San Francisco. For 20 years, few questioned that approach. Test scores and graduation rates for Mexican-American children were abysmal, but this was laid to poverty, home conditions, and the shock of being newly arrived in a foreign culture.

    Kathleen Salisbury has been prohibited from meeting with Latino parents who want English for their kids.
    Nevertheless, discontented parents and educators, at first in Orange County, and later elsewhere in the state, began to challenge the system in the 1990s.
    The movement against bilingual education grew after dirt-poor, culture-shocked children, such as Indochinese and Armenian refugees, consistently performed better than Mexican kids -- without the bilingual books and bilingual teachers that Krashen insisted they must have.

    The bilingual battle finally made national news in 1996, when a public school was boycotted by the Skid Row activist and Episcopal priest Alice Callaghan, and by 100 angry Mexican parents who could not get their grade-school children into English classes at the heavily immigrant Ninth Street School in the Los Angeles Unified School District.
    "If our protest had not ended up on television and in national newspapers, I dread thinking about how long it would have taken to wake people up," Callaghan says today.

    Callaghan realized a few years ago that a core problem within L.A. schools was their use of a bilingual education method that melded Krashen's now-discredited "whole language" theory with his newly adopted bilingual education theory. At all L.A. grade schools (including Ninth Street), during the scant half-hour of English as a Second Language then provided to Latino children, teachers were forbidden from teaching grammar, writing, phonics, or using other traditional tools of academia -- all of them strongly discouraged by Krashen.

    Two years ago, in a speech at the Hollywood Women's Club, LAUSD bilingual chief Carmen Schroeder explained that the district's Master Plan for Bilingual Education allowed L.A. teachers to use only sing-alouds, picture games, and other non-academic techniques for teaching Latino children English. Nowhere does the Master Plan suggest that teachers must actually teach children to read or write English.

    Doug Lasken, a veteran educator who has led the charge against bilingual education within the United Teachers of Los Angeles, says, "My God, these children can learn to read and write English fast when we teachers ignore the district's idiotic rules." "My figures show that more than 2.5-million kids statewide have not made it as a result of bilingual education. What an atrocious situation, and Krashen helped create this."
    -- Isaac Cubillos, editor of Latino Beat.

    Another huge problem Callaghan discovered was that Mexican-American children were automatically being forced into Spanish classes for their entire grade-school years, even if they spoke English. "We discovered that children who admitted that their grandparents or parents spoke Spanish were dooming themselves to an all-Spanish education," she says.

    In order to get out of Spanish classes, Latino third-graders in Los Angeles have for several years been required to pass the CARE test, a part-English, part-Spanish exam whose written English questions are far too difficult for most immigrant children to answer correctly, even those who are already fluent speakers of English.

    The schools reap tremendous benefits from refusing to graduate immigrant children from Spanish to English classes. Every student who is "transitioned" means the school loses its special bilingual funding based upon head-counts. Even worse, bilingual teachers are paid a $5,000 bonus per year only if they keep their students in Spanish, not English.
    Alicia Benavides, a first-grade teacher at Budlong Elementary School, has chosen to forgo the $5,000 bonus pay, and skirts the district's rules by urging her Latino parents to demand English-only for their children in first grade. "I told the principal I do not agree with bilingual," says Benavides, who is fluent in Spanish. "My first-graders would not have been allowed to take the CARE exam until third grade, after three years of games instead of learning real English. They would never have passed the English section of the test. It's like walking into a lecture hall and having an exam in history when you've been studying poly sci."

    Today, Benavides's low-income, culture-shocked, Latino immigrant students are reading at a normal first-grade level in English after one year of her English-immersion teaching. "My kids are succeeding because their parents insisted on their right to English, and they had to demand, and demand, and demand three times before the school honored that right. The bilingual system is horror, horror, horror."
    But Krashen and his cohort, Cummins, have convinced L.A. Unified bureaucrats, the teachers' union, and other school districts nationwide that immigrant children who speak English by kindergarten or first grade are exhibiting a false ability to master English that should be largely ignored until the child has had several years of formal schooling in Spanish.

    Their theory, which has never been proved by serious research, holds that the thousands of grade-school-age immigrant children in Los Angeles who naturally pick up English on their own are displaying BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) when they, in fact, have no mastery of CALP (Cognitive Academic Language Proficiency).

    "These acronyms batted about by Krashen and Cummins just make my flesh crawl," Lasken says. "In Los Angeles, the CARE test is actively used to hold back tens of thousands of kids who have already made the jump to English as small children on their own. And it's all about money."
    Now teaching fifth grade at Ramona Elementary School, Lasken sees the results of four years of "bilingual" education on children in his classroom, who by-and-large were raised in California but have received almost no academic instruction in English phonics, grammar, spelling, reading, or writing.

    "My fifth-grade class would have a difficult time with a second-grade Houghton-Mifflin textbook," Lasken says. "The idea that holding them in Spanish gives them a boost later in English is pure garbage. These kids are as sturdy and as clever as any other immigrant kids, but they have been severely and artificially held back by being segregated into Spanish."
    When the bilingual children from Ramona Elementary enter sixth grade at Le Conte Middle School, very few can read the Houghton-Mifflin books for sixth-graders written in English.

    One teacher at Le Conte laboriously rewrites sentences from the book on his blackboard each morning in beginner's English so the children at least get some small bits of information. Le Conte then feeds these middle-school children into Hollywood High School, one of 10 Los Angeles high schools where 40 percent or more of the students are still designated as not proficient in English by the time they reach high school.

    Although Krashen routinely blames the high levels of English illiteracy in the city's high schools on "newcomer" immigrants or a lack of books, the truth is that few Latino high school students in L.A. are newly arrived, and the vast majority have had years of exposure to schoolbooks. In fact, most of these teenagers have been warehoused year after year in the Krashen-inspired bilingual program.
    The 10 high schools with more than 40 percent of the teenagers still not proficient in English -- Belmont (55 percent), Fremont (54 percent), Hollywood (52 percent), Huntington Park (40 percent), Jefferson (58 percent), Jordon (43 percent), Lincoln (44 percent), Los Angeles (46 percent), Roosevelt (43 percent), and Manual Arts (48 percent) -- send few children on to community college, state college, or universities, according to a recent computer analysis by the L.A. Times.
    Despite such dramatic failures, LAUSD bureaucrats and the elected Board of Education strongly embrace bilingual education. Indeed, the district's Bilingual Methodology Study Guide for teachers states on page nine (under its "Highlights From Research On Bilingual Education): "Ironically, excessive use of English in bilingual classrooms tends to lower student achievement in English."

    Moreover, although immigrant parents in America have long been known for urging their children to speak English, the LAUSD study guide urges just the opposite. In Part III, page eight, the manual states: "Teachers should not encourage minority parents to switch to English in the home. Rather, they should encourage them to strongly promote the development of their native language."

    It is this sort of questionable social engineering that has gotten the bilingual education movement into such severe trouble with voters in California. A recent Times Poll shows that 63 percent of voters favor Prop. 227, 23 percent are opposed, and Latino support has surged from 57 percent to 63 percent.
    But Krashen seems oblivious to the extensive failures angering parents and voters. In a recent speech to an anti-Prop. 227 rally held by the John Adams Middle School Parent Teacher Student Association, Krashen announced to cheers and applause: "The data and research show how bilingual education children learn their English better than others, and LAUSD has data showing it!"

    When asked by an audience member how to persuade a friend to vote against Prop. 227, Krashen advised the woman to tell her friend that a few "bad programs" have unfairly ruined bilingual education's reputation. "We do know that the one or two mistakes made are repeated by the press again and again," Krashen told the audience. The applause was thunderous.
    Hal Netkin, with daughter Kathrina and wife Ines, has caught Krashen in inconsistencies.

    Like all of the leading proponents of bilingual education, Krashen has a lot to lose if Prop. 227 passes. After the speech at John Adams, Krashen and an assistant stood at a folding table and -- in the long tradition of American capitalist authors -- sold Krashen's many books extolling the virtues of his bilingual education beliefs. Priced from $3 to $24, the books are just part of Krashen's mini-empire, which relies upon school districts, curriculum companies, and universities who embrace his theories as fact.

    Public records obtained by New Times show that Krashen charges $250 an hour to train teachers and bureaucrats in his bilingual methods, and has been hired by at least 50 school districts nationwide.

    According to a published investigation in the California Political Review of Krashen's economic ties, he struck gold years ago when he met two leaders of the huge bilingual lobbying group, the California Association for Bilingual Education (CABE). Krashen linked up with two of the association's honchos, Shelly Spiegel-Coleman and Chuck Acosta, both avid bilingual-education advocates who worked in key positions for the Los Angeles County Office of Education.
    The author of the article, Robert Rossier, writes: "The two L.A. County consultants have been able to act as virtual agents for Krashen, recommending him for consulting and teacher training with school districts throughout L.A. County and in adjoining counties -- all very lucrative work." According to Rossier, Krashen is a featured speaker at California Association for Bilingual Education gatherings, where his books are heavily promoted.

    The bilingual boom has made Krashen lots of money. In 1995, property records show, he bought a stunning, gated $700,000, four-bedroom home with a pool in Malibu -- difficult to pay for on a simple professor's salary.
    Perhaps because he has so much to lose, Krashen has played loose with the facts in public to convince listeners that he is right. A few days ago, for example, Krashen told a rapt audience of supporters at John Adams Middle School in Santa Monica that Alice Callaghan and the 100 Mexican parents who boycotted the Ninth Street grade school for refusing to teach kids English, "never ever petitioned that school before they launched their boycott. They never even asked for English!"
    In fact, the Skid Row priest and the parents petitioned the school in writing three times and were roundly ignored by the school's principal and L.A. school board member Victoria Castro -- a fact which has been widely reported.

    "Steve Krashen is shameless and will say simply anything," accuses Callaghan. "When Prop. 227 wins next week, I think Krashen will turn around and embrace intensive English and say the research supports the new law -- so he can keep making his money. He will continue to be a parasite on the backs of poor Latino children."

    Years ago, Krashen's tall tales began attracting the attention of a Van Nuys father of an adopted Latino girl who is heading to kindergarten in L.A. next year. Hal Netkin, whose disagreement with Krashen-ology prompted him to become a stalwart member of the pro-227 volunteer corps, spends hours every week tracking Krashen's claims on the Internet. "Krashen likes to say that only 30 percent of California's foreign students are in bilingual education, and if more were in bilingual, it would be a big success," says Netkin. "What complete hogwash. He knows that 60 to 70 percent of Spanish-speaking kids are warehoused in bilingual, and kids from other countries get to avoid it."

    Krashen's biggest fibs involve the many studies he cites, including one purporting to show how quickly Finnish children learn Swedish using bilingual methods like California's, in which Krashen claims that keeping Finnish children in their native language for several years promotes later success in Swedish. In fact, the study tracked a method which is virtually the opposite of California-style "bilingual": Finnish children learned Swedish before they emigrated to Sweden, and thus quickly succeeded in Swedish after they moved.

    Another Krashen gavorite is an unpublished study co-authored by bilingual advocate Virginia Collier claiming to show that "two-way" immersion -- in which mixed classes of English- and Spanish-speakers spend the day together learning both English and Spanish -- is by far the superior way to teach English to immigrant children.

    In truth, the Collier study has become an academic scandal because Collier pumped up the English literacy scores achieved by the immigrant children by adding in the scores of American children fluent in English. "Collier rigged the test," contends researcher Rossell. At a conference both Rossell and Krashen attended in Washington, D.C., Rossell says, "Krashen agreed with me that the Collier study is a bunch of crap." But when Rossell published a book that noted Krashen's criticism of his bilingual ally Collier, Rossell says, "Krashen denied having ever criticized that study. He will say anything to win over a room."

    Others besides Krashen have benefited financially from the bilingual industry. David Ramirez, professor and head of the Center for Language Minority Education and Research at Cal State Long Beach, has also built a career on promoting bilingual education. Ramirez is one of several so-called "researchers" Krashen cites to prove that bilingual education works.

    Ramirez told New Times that his fight against Prop. 227 "is just a first rung in our effort to get California kids going multilingual and not relying on English as we are today, which makes no economic sense."

    In Ramirez's view, bilingual education is a way to resist what he sees as politically oppressive aspects of English. "Women and people of color and many language groups don't enjoy the same socio-political economic resources that white males do," says Ramirez, "and language has been used in the U.S. throughout its history to disenfranchise such people. The idea that you need English to succeed in America is a crock."

    Isaac Cubillos, editor of Latino Beat, an online magazine about Latino issues based in San Diego, says that the leftist ideology that motivates Krashen and Ramirez is, in part, what inspired him to come out in favor of Prop. 227 recently.
    "Five years ago you wouldn't have caught me disagreeing with bilingual education because I knew zip -- I only knew what reporters knew," says Cubillos. But two years ago, he says, when California school Superintendent Delaine Eastin announced that whole language had failed as a reading method, leaving many thousands of California children nearly illiterate, "It rang a bell with me that Krashen had fought on behalf of whole language -- the same person who is promoting bilingual education by saying the kids will just absorb the English somehow."
    So Cubillos undertook an investigation to find the classrooms where Krashen had conducted the research he so often cites on bilingual education. "I wanted to crunch the raw data myself, and that's when I discovered that Dr. Krashen has done no research. It is purely a theory. There is no test data, there are no schools where it's been proved, and it's based on thin air."

    Cubillos then delved into an oft-cited David Ramirez study, one of Krashen's favorites. "Ramirez's study is based on Krashen's theory," says Cubillos. Although Ramirez defends his methodology, Cubillos says, "Ramirez went to the 10 best schools he could locate and skewed the results to bolster Krashen. It's a useless study."

    Most ironic to Cubillos is what Krashen recommends in his latest book for educators who want to learn Spanish in order to be bilingual teachers. He recommends immersion language training in a foreign country. Snorts Cubillos: "His whole theory just blew up in my face when I realized Krashen recommends immersion for people who really want to learn a second language -- but no immersion for Latino kids."

    Cubillos now debates on behalf of Prop. 227 at League of Women Voters' gatherings around California, and three colleges have invited him to speak. But he has lost major advertising from the Mexican-American Professional Women's Organization and others as punishment for his activities. "I have lost advertisers right and left, but I'm not going to shut up," says Cubillos, "because my figures show that more than 2.5-million kids statewide have not made it as a result of bilingual education. What an atrocious situation, and Krashen helped create this."
    In recent letters to the editor that the prolific Krashen has dispatched to various newspapers, he has claimed that California's approach to bilingual education mimics how European countries educate their immigrant populations.
    But experts on the teaching of foreign languages say that Krashen is once again playing with the facts to promote his own beliefs and to protect his industry. Professor Walter Stewart, chairman of the foreign languages department at California Lutheran University, says that when he first saw a Krashen letter to the editor claiming that California mirrors the European approach, "I thought, 'This guy is pulling somebody's leg.'

    "European countries do not teach immigrant children in their native language as a method for moving them into the language of the adopted country. Language teaching has not changed in Europe in 40 years because they refuse to do fads. They teach German by teaching in German, they teach French by teaching in French. That's why Europeans have achieved multilingualism."

    According to Christine Rossell, the Boston researcher, a few host countries actually do teach children in their native tongues, including a tiny program in Germany to teach Turkish to Turkish children. However, such small programs are for the children of guest workers who intend to return to their native countries. By European standards, it would be considered absurd to place Latino children who are settling in the United States for good in Spanish classes.

    "It's very grave and very sad that we are the only country espousing this theory, with absolutely no scientific backup," Rossell says.
    It is difficult to pinpoint the year when Krashen's theories began to replace those of experts, like renowned linguist Noam Chomsky, in college courses in California. But L.A. Unified School Board Member David Tokofsky, a vocal critic of Krashen's beliefs, says that when he started teaching in the 1980s, "the stranglehold on every professional training course for teachers was that you have to make reference to Krashen. It was Krashen this, and Krashen that."

    Says Tokofsky, "This is how every administrator in the state got promoted from assistant principal to principal, or from teacher to bilingual coordinator, or from regional supe to district supe: By chanting the Mantra of 'Rama, Rama, Krashen, Krashen, Rama, Rama.' So how can you expect school bureaucrats to question him now?"

    In fact, the bureaucracy of the huge Los Angeles Unified School District, which is educating one-fourth of California's Spanish-speaking grade-school children using the bilingual approach (about 195,000 children), is a who's who of Krashen disciples. Noma LeMoine, head of the LAUSD language-development program for black students, was a Krashen doctoral student at USC. Carmen Schroeder, the district's longtime bilingual chief, who was recently promoted by Superintendent Ruben Zacarias to head of all classroom instruction for the district, is an aggressive promoter of Krashen's views.

    But Krashen's real power is among teachers, thousands of whom have embraced his beliefs -- less because they have read any of the "research" than because Krashen makes them feel good about what they are already doing inside their classrooms.

    At a Prop. 227 debate a few months ago, Krashen demonstrated his enormous talent for wooing teachers with emotional appeals. He became the instant hero in a huge auditorium packed with bilingual educators during a debate with Gloria Matta Tuchman, a widely respected Latina teacher who successfully uses near-immersion English to teach Mexican-American children.
    As Tuchman tried to explain the downside of bilingual education, hundreds of teachers booed, hissed, and shouted insults. When Krashen spoke about the wonderful job teachers were doing with bilingual education, however, the applause was deafening.

    "It was as if the entire room was in a shared hypnotic trance," says Matta Tuchman. "Thank God children don't act like that."
    But the most unsettling moment came when the debate ended. Krashen was suddenly surrounded by throngs of teachers trying to get his attention, hug him, or merely touch his shoulder. Recalled one stunned non-educator in the audience: "An impromptu receiving line formed of teachers lining up for a chance to touch their guru, their Pied Piper. It was eery. It was the Church of Krashen."
    The emotional and almost religious underpinnings of the bilingual movement are so strong that critics are harshly criticized and often victimized. In school after school, examples abound of teachers who question Krashen's bilingual dogma and who are dealt with harshly in return.

    Kathleen Salisbury did not know that she was about to challenge a mass movement of true believers when she wrote a short op-ed piece for the Times' Voices Section in July, 1997. As a fifth-grade teacher at Hooper Avenue School, one of the 100 lowest-performing in LAUSD, she wondered in print why the district was in a "frenzy" to hire non-credentialed, inexperienced people who happen to speak Spanish, allowing them to push out experienced, dedicated, fully credentialed teachers.

    In her published piece, Salisbury noted that under L.A.'s bilingual plan, teachers with 20 or 30 years in the classroom were being re-designated as "teachers in training" and listed as "mis-assigned" because they did not speak Spanish. "Many good, experienced teachers have left my school, replaced by novices," Salisbury wrote in the Times.

    The response inside her school was shocking to Salisbury.
    Two days after her article ran, she was in her classroom when the loudspeaker buzzed and a Latino teacher announced that he was organizing a meeting after school to plan a rebuttal action against her article.
    That teacher, Richard Rivera, also met with Hooper's principal and demanded that Salisbury be transferred.

    Soon, Rivera and a handful of Latino teachers were meeting with Spanish-speaking parents, telling them that Salisbury was a racist. Recalls Salisbury, "When I tried to talk to them, they told me that my saying that Latino teachers are no good was racist, which is not what my article says. Two little girls in my class were crying because their mothers told them I was being transferred."

    Undeterred, she met with interested Latino parents to explain that, under existing California law, all immigrant parents have the right to demand an English education for their children. "These Mexican parents had never heard about their rights, and they put their names on a sign-up sheet to learn more," says Salisbury. But Hooper's principal, Wilhelmina Mussman, abruptly confiscated the list of parents who signed up, and despite protests from a constitutional rights attorney representing Salisbury, she has been unable to retrieve the list from Mussman.
    In fact, when Salisbury asked Mussman to return the list, she was reprimanded and ordered by Mussman never to discuss the issue with Latino parents again. "I still want that list because these parents won't call me first, since they have never stood up to a bureaucracy and are fearful," says Salisbury. "The whole thing makes me sick."

    She blames the hatred to which she was subjected on Krashen and his colleagues in the district bureaucracy. "They have so mixed up their political ideology with classroom teaching that anybody who questions them is labeled a racist," says Salisbury. "Teachers tend to be touchy-feely liberals and have a lot of guilt about what white people have done, so it is very easy to silence teachers by saying 'racist'. But it makes me say, 'I will be damned!' I was the first and only white member of the NAACP in my town, and I know who I am. I have a right to try to make change happen."

    But change may be a long time coming even if Prop. 227 overwhelmingly passes Tuesday, as expected. The vast majority of the 195,000 grade-schoolers in Spanish bilingual programs in Los Angeles are now years behind in school, as are the high school students. Most are expected to never catch up.
    Hooper Avenue School is no different. "The public doesn't know that at Hooper Avenue School, these kids come to us in kindergarten readily speaking English, and that's all most of them still know by the fifth grade," Salisbury says. In fact, about 80 percent of the children entering her fifth-grade class each fall do not know the difference between a noun and a verb and cannot identify the U.S. as the country in which they are living.

    "These children have lived in Los Angeles for years, but the most common single answer to the question, what country do you live in, is Mexico. What does that tell you?" asks Salisbury.

    Rossell, the Massachusetts researcher, warns that test scores for Latino students are highly unlikely to improve even if bilingual education is tossed out by California voters. First, she says, poor children rarely do well in school, with or without language barriers -- and that will not change even if they finally are taught to read and write in English. But more important, Rossell says, is that the bilingual-education movement and leaders like Stephen Krashen will do everything they can to subvert the law. (A bilingual teacher's group in L.A. has already publicly announced that it will ignore Prop. 227 if voters approve it.)

    "The liberals who have won the bilingual argument these past two decades, and created their hierarchies and industries, simply will never admit that they hurt a generation of kids," says Rossell. "They will find ways to love what they have done, and they will probably preserve a great deal of their empire even if Proposition 227 passes. And I think the conservatives are blind to all this."

    That urge for self-preservation may account for the rumor -- perhaps true, perhaps not -- that was flying through both the pro- and anti-227 campaign camps in recent weeks: that Stephen Krashen has begun looking for a new opportunity outside California, where he can still sell his beliefs as scientific fact and ensure the survival of his dynasty. (New Times could not query Krashen on this proposition since he did not respond to a faxed request for an interview.

    08-01-2018 om 17:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig onderwijs, Cummins
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!