Onze eerste graad s.o.:     unieke combinatie van effectiviteit en GOK  dankzij unieke differentiatie! 3 recente studies

 1  Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen  slechte, maar een goede zaak

In de officiële statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs  80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke mate de motivatie van die leerlingen aantast.  

 Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermelden we 13 studies. En het feit  dat Nederlandse en Vlaamse onderzoekers  (o.a. Jan Van Damme) vaststelden  dat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het s.o.  en deze in het l.o.,  wijst er verder ook op dat de gedifferentieerde structuur van onze eerste graad  niet een belangrijke oorzaak is van de verschillen in leerresultaten. 

 2      Unieke 1ste graad: effectiviteit,  passend onderwijs & onderwijskansen             

De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...  We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was. 

We wijzen in dit verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert - dankzij doeltreffende differentiatie  (entrance selection).   We bekijken eerst de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer Maastricht University, 2012). 

 De basisconclusie luidt: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.” “The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.” 

 Dronkers: “We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’  (aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.  

Dronkers stelt verder “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education.” Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mog-lijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma  voor  veel  leerlingen te moeilijk of niet  aangepast. Ze geraken  daardoor vlugger schoolmoe.  

 In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 treffen we een voorstelling aan van een  gelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook hier: “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent.  En bij twijfelgevallen – hoort deze leerling thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.” 

 “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be placed in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”. Dat Vlaanderen dit laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent Transbaso-onderzoek.  

 De conclusies in deze twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie waarin Herman Van de Werfhorst e.a.  onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad s.o. ongelijk hebben.  

4      Rapport: ‘Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en burgerschap,  - 2017’ 

 Recente studie van  Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten

 In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-) gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. 

“We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

“Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies

blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

 Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig  zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet.   

De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

“Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)