Onderwijskrant 184 (januari 2018)

1.Intensief moedertaal-gebruik & eerst leren lezen en schrijven in de thuistaal       Negatie visie van leerkrachten en ouders

 Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit  propageren al vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs. 

Zij beroepen zich hierbij op de controversiële theorie van Cummins/Krashen. In een kritiek op ons pleidooi voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs reageerde ook Helene Passtoors verontwaardigd met een beroep op Cummins:  “Feys beseft blijkbaar niet dat het af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/ zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk eerst in een taal die de leerling vloeiend spreekt.”  De validiteit en betrouwbaarheid van de studies van Cummins en Krashen werden in talrijke studies betwist. 

 De controversiële visie van Cummins & Krashen leidde er toe dat  b.v. in Californië de Spaanstalige leerlingen op de kleuterschool en eerste graad enkel les kregen en leerden lezen en schrijven in het Spaans. De introductie van het Engels gebeurde geleidelijk. Leerlingen zouden dus eerst een aantal jaren in de moedertaal les moeten krijgen. Op basis van de kennis van het Spaans zouden  de leerlingen dan veel vlotter het Engels als tweede taal leren. De resultaten bleven uit en het leidde tot een schooloorlog in Californië. Het Gents thuistaalproject ging uit van dezelfde theorie, maar dan in een afgeslankte vorm. Ook het Gents thuistaalproject stootte op veel kritiek van Turkse ouders en leidde geenszins tot een betere kennis van het Nederlands.

De recente GO!-taalrichtlijnen over ‘meertalig onderwijs’ beroepen zich overigens ook expliciet op Cummins’ visie & publicaties.  Op 28 november  in ‘De Ochtend  en in  het programma Hautekiet (27 november) bejubelde Van Avermaet de taalrichtlijnen. Hij poneerde o.a.:  ‘De moedertaal is  een hefboom om Nederlands te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ -zoals het GO! voorstelt - ook heel zinvol was. Hij beweerde  verder nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject). 

 Hij verzweeg  dat ook uit een studie van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7).  Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: “Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld.” Van Avermaet en Delarue weten nochtans maar al te best dat  het Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet wensen.  Volgens  de HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondenten  tegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit de vele reacties in de media bleek dat  ook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden.

 Voorstanders verwezen ook graag  naar landen als Zweden, Finland  &  Canada  waarin gesteld  werd dat b.v. Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen moedertaal en pas  later in het Zweeds. Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij stelde  “Wij wonen al bijna 10 jaar in Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal heel snel.” Marianne Beniest getuigde over Canada: “Mijn kinderen hebben onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .”

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. Is het dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”  

2        ‘In een NT2-taalbad verdrink je’, en taalprobeem  is ‘aangepraat’ door politici ed.  

2.1    Geen NT2 :‘in een taalbad verzuip je’  & verzet tegen taaloproepen van ministers

 Tegelijk vinden Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de maatschappij. Zij  verzetten zich de voorbije 10 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…

 In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond  vaak een taalprobleem hebben  *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaets medewerkster Pulinx, drukte op december j.l. in ‘De Ochtend’ net als  Van Avermaet haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers  uit: "We stoten hier op de paradox:  het beleid is  erop gericht  om alle leerlingen kansen  Nederlands te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect."    Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederlands: “We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school  beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands  te leren.”  “Een hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met ‘gelijke onderwijskansen’? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar – sommige onderzoekers spreken over elf jaar – om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken” 

 Het aantal minuten/uren per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren waarin hij veelal zijn thuistaal kan spreken en beluisteren - en met de belangrijke eerste levensjaren waarin  hij vaak enkel de thuistaal leert. Ons pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast.  Hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. 

 Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen,  en zijn dan achteraf verwonderd dat anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je moet maar durven!  

2.2  Taalproblemen Nederlands enkel gevolg van  discriminatie, kansenongelijkheid!??

 Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn  gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.  Als kinderen van een andere etnische afkomst   slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur’, 2004).

 Van Avermaet stelde “Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler  nestelde in de publieke opinie. "   Van Avermaet & Co bekritiseerden  ook herhaaldelijk  het OKAN-onderwijs: “Men gaat er ten onrech -te van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderen  te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft  geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)  In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland  nochtans meestal wordt toegepast. 

 Zij dringen er op aan het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).

2.3  Monopolie inzake GOK- & taalondersteuning

 Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en  tegen de invoering van NT2-onderwijs,  kregen de GOK

Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Co  pakten de voorbije jaren vooral uit met de vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, met  b.v. ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks  in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits, de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik.  

 Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004  pakten de Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.  Minister Crevits poneerde echter onlangs dat de   grote GOK-investering blijkbaar weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. 

 3    Gents thuistaalproject: eerst in thuistaal leren lezen en schrijven als wondermiddel? 

3.1     Gents intensief thuistaalproject: ook eerst lezen lezen & schrijven e.d. in het Turks

“In een taalbad verzuip je” van 14 april 2014 poneerde Van Avermaet niet enkel dat  een taalbad niets uithaalt, maar wel  het  moedertaalgebruik op school.  Hij verwees naar een door hem begeleid Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks  à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs dus in eigen taal en cultuur (OETC). We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal  1 lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 

 3.2    Geen positief effect op kennis Nederlands 

 Propagandisten van het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’ er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd;  dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde  op de kennis van het Nederlands. Steven Delarue  beweerde in Knack 28 november dan ook ten onrechte: “Het Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands”.

 3.3     (Turkse) ouders niet akkoord     met thuistaalproject & Turks op school

 Van Avermaet & Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Zij verzwegen ook dat veel Turkse ouders  het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.  De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie bijlage)

 In een protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.”   Tuba Yýlmaz getuigde: “Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs”. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en  dan riskeer je  ook  dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

 3.4   Studie Agirdag & Co: gebruik thuistaal leidt  tot minder welbevinden Turkse leerlingen

 In zijn uitspraken over het  intens aanwenden van de thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie precies het omgekeerde vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de  onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). Ook Raymonda Verdyck stelde in De Tijd van 21 augustus 2016 nog: “Over het effect van het gebruik van de thuistaal  op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen”. Maar de GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is.

 “In de Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden’.” (Bericht in Der Spiegel, 2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).

4       Negatie visie leerkrachten  & valse beschuldigingen i.v.m. straffen

 4.1   ”Leerkrachten hebben ongelijk”!??

 In de al vermelde studies  van Agirdag en Van Houtte, uit de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Maar  Agirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het verkeerd voor hebben: “Teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.” In ‘De Ochtend (VRT) van  23 december j.l.  gaf ook Van Avermaets medewerkster Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben. 

 Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here, we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan ands some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground.” Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. In andere reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. 

 4.2  Leerkrachten bestraffen minimaal  thuistaa gebruik & laten  pragmatisch gebruik toe 

 Van Avermaet  haalde op 28 november j.l. op de radio ook nog eens uit naar de leerkrachten: “Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.” Ook van Avermaets medewerkster  Pulinx beweerde  dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen. In de taalrichtlijnen van de koepels en in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt dat  de leerkrachten al te vaak met straffen werken. 

 Niets is minder waar. in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten – denk maar aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … 

Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten met hun soepele opstelling  ingaan tegen het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en pragmatisch gebruik van de  thuistalen zou verboden hebben.   Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekende wel dat er  meer aandacht moest zijn voor het leren van het Nederlands maar niet dat hij het sporadisch  gebruik van de thuistaal  als nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct. Jaspers schrijft “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” 

Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal. 

5    GOK-Steunpunten en  taalstudies in handen  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

 Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even.

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

 Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  eveneens toevertrouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2. 

 Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

 In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

 De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

 Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.     6    Zonder veel Nederlands kan men goed  func-       tioneren in maatschappij  - Nederlands werkt       discriminerend i.p.v. emanciperend!???

Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden  smalend op onze NT2-taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008).

In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a.  terecht op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: ‘Taalbeheersing en -gebruik van                 Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we  dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaa-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan“ (Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA). 

 Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). We citeren even.  

“Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,  gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” In een opiniebijdrage schreef  ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme.  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de superdiversiteitspropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015).

 Net als Van Avermaet en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek ‘Superdiversiteit voor een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: ‘Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is achterhaald.’ Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. 

 In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wil   niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”

 Noot: de gewezen vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De Wereld Morgen eveneens smalend uit over onze NT2-campagne en beschuldigde mij zelfs van taalracisme: “Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie – zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.”

7 Volgens Agirdag en Van Houtte vergissen   leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen   zich; ze zijn allen geïndoctrineerd    

7.1   Turkse ouders en leerkrachten:  geen Turks op school a.u.b. 

 In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.   Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Ook Turkse  Islamleerkrachten stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” 

Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een  ‘correlatie was  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen’. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn

7.2   Onderzoekers kleineren visie van leerkrachten, Turkse ouders & Turkse leerlingen

 Uit de twee studies bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en  leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars,  de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen.    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van  leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen. 

 Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich  herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.  

7.3     Agirdag en Van Houtte beschuldigen  Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie

Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen.   

“Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.” 

 De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de ambitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

 Bijlage:  Petitie ‘Gok van Pascal’ van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars: 2009

 In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’: Orhan Agirdag, medewerkers van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09). 

 Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor  taalbadmodel.” 

 Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Precies door hun schuld hebben we  al te weinig vooruitgang geboekt. 

Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.” 

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-den- ken”. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden. eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” 

 Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

 De 21 ondertekenaars van het manifest ‘GOK van Smet’ zijn sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).