Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)

 (Onderwijskrant juli 2015)

1 Inleiding

De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari  het  M-decreet voor als een goednieuws-verhaal.  Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...”  drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. 

2   Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr. 2015)

2.1   Radicale inclusie-ideologie:  inclusie als doel op zich & absolute waarde 

 We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als  een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.”  

 De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.  De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”.  Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen  als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar  een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart). 

2.2       Mindshift: from seeing the child as a             problem to seeing the school as problem  

De koepelkopstukken stellen enkele keren  dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft  deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” 

 Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar  hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken  over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.  

2.3      Geen probleem voor wie niet kan volgen:   individueel curriculum (=LAT-inclusie)

   In een interview met Mieke Van Hecke, directeurgeneraal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken:  We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. 

Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld  dat  inclusie maar  zinvol  is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.  De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.  

 Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt  dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...  Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van  de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.   

2.5    Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

 Het COV-blad Basis  van 6 juni  j.l. schreef terecht: “Voorlopig staat het onderwijsveld  i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen.”  De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten, dat de begeleiding zich beperkt  tot wat theoretische uitleg. Er zijn veel klachten over attesten voor GON en b.o. die uitblijven,  klachten en petities ook van ouders en zorgleerkrachten over het  afgeslankte en ontoereikende GON.  De leerkrachten  zijn er overigens van overtuigd dat inclusie-ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. 

Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Verder blijkt nu ook al duidelijk dat de CLB-adviseurs  - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. 

 Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten …  Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die  nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”  

“De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen  - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten,GON-begeleiders & CLBmedewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan  verdiepen in meervoudige problematieken.” (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?) 

“Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.” (Wishful thinking!)

“En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”  Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.  

3        Radicale en simpele uitspraken     kopstukken katholiek onderwijs:  Smits en Desmet  (april 2015)

Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat  inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten  ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).  

3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken 

 Chris Smits wekt in zijn bijdrage  de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide  ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel.  Hij schrijft o.a.:  “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet ver-  laten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”  

Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen   momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.  

De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven  door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014). 

Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari  over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1).  Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. 

3.2   Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde  onderwijsvisie waarbij inclusie  evident is

Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op  vorming te komen”.  De titel alleen al spreekt boek- delen. 

Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies-  en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen. 

3.3       Verwoorden kopstukken de stem   van de praktijkmensen?

In de inleiding  schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij  de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.   

Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v.  in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.   

En als de overgrote meerderheid van de leraars,  professoren…  de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.  

In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend.