Reformpedagogiek,
ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste
eeuw : inleidend hoofdstuk boek (Raf Feys)
reformpedagogiek, nieuwe
of alternatieve schoolbeweging, anti-autoritaire
scholen, ervaringsgericht onderwijs, constructivistisch onderwijs
Rousseau
(1767) als boegbeeld & voorloper van de reformpedagogiek
Jean-Jacques
Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek Emile, ou De léducation. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras
ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om
ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de
behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer
dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het
weer aan te leren. Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire
ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het
alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.
Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind
corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de
Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder
boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind
vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te
ontwikkelen. Het mag daarom niet geforceerd worden door ongepaste of
onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten.. De lerende moet in dit perspectief dus
niet op school onderwezen worden of kopiëren wat een leerkracht hem of haar
vertelt te moeten doen. De lerende moet daarentegen problemen voorgelegd
krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Zo wordt het leren zelf
gepromoot doordat de lerende zelf eigen oplossingen vindt. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke,
authentieke omgeving voor zelfontwikkeling.
Reformpedagogiek
in 19de eeuw
Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het
jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit
van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke
doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al
de eerste ontscholingsgolf en kritiek op dat schoolsysteem. Vermeldenswaard in
dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting
van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats
zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt
in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en
werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil
leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj
stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling
grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al
rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)
gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: "De
kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn
loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem
onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij
vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een
weerstand die overwonnen moet worden' ( R. de Fontenay, in Journal des
Economistes, juni 1856).
Eeuwige
cliché van de snel veranderende en verouderde kennis
Het cliché van de
vlug verouderde kennis en het hopeloos verouderde onderwijs viel al rond 1850
te beluisteren. De steeds terugkerende ontscholingspremisse bij de
reformpedagogen luidt dus al lang dat we geconfronteerd worden met een
kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar
is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is
vluchtig. Zo schreef ook de Amerikaanse
reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd
totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen
een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago,
1889). En al vanaf 1850 verkondigt elke nieuwlichter/onderwijsgoeroe dat straks
het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school'
voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. Op de VLOR-stardag van septembver
2015 verkondigde ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden dat het Vlaams
onderwijs hopeloos verouderd is en dat enkel sleutelcompetenties voor de 21ste
eeuw de verlossing uit de ellende kunnen brengen.
Ook ex-DVO-directeur Roger Standaert pakte geregeld uit
met het cliché van de snel veranderende kenns. Hij schreef: De hoeveelheid kennis vermeerdert in een
geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een
gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de
kraan open
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een
geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken
wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige
groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis:
ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen.
In welke mate moet je
nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? In de razendsnel veranderende
tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren
zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis
en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren
gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).
De onheilsprofeten beweren dus al minstens vanaf 1850 dat het onderwijs totaal
vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen
zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering van het bestaande onderwijs is
zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de ellende brengen.
Nieuwe
schoolbeweging begin 20ste eeuw
Begin de 20st eeuw gonsde het van uitdrukkingen als 'De
nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d..
Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers
optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze
uitwerken in de praktijk. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder
volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in
Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet
in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan
Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van
de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens
hen vervreemde maatschappelijke omgeving.
De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds
haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing
in continuïteit' met behoud van de
vele verworven waarden, van de schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt
vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel
gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers
toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en
zo kon de school de vele ontscholingsgolven doorstaan. 40 jaar geleden wees de
redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de
alternatieve scholen verkondigden zoals
de idee dat een niet voor-gestructureerde leersituatie steeds en in alle
omstandigheden en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee
dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen,
(Onderwijskrant
nr. 4, 1978).
Charismatische
verlossing uit de ellende van de oude school
De stichters van de (alternatieve) methodescholen waren
meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. Waar
de gewone scholen doodziek zijn, hebben de methodescholen daarentegen het heil
gevonden in de leer van één of andere Messias. De methodescholen vinden wel
eensgezind dat de reguliere school uit al haar ellende verlost moet worden,
maar over het hoe en over de ware Messias lopen/liepen de ideeën sterk uiteen.
Elke methodeschool heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne. In het
geval van de Steiner-filosofie is zelfs de term catechismus van toepassing.
Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend
geloof in Célestin, Maria, Rudolf,
beschrijven
de methodescholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone school. Uit de
tekst van één van zijn laatste spreekbeurten blijkt dat Freinet in 1965 nog
steeds dezelfde clichébeelden van de école
caserne ophing, en zichzelf als enig valabel alternatief voorstelde.
Volgens Freinet was er de voorbije 50 jaar niets veranderd in het onderwijs. Ook
nog in 1965 bleken de schoolboeken voor Freinet de grote boosdoeners te zijn.
Voor Maria Montessori was de schoolbank (een
uigekiend soort dwangbuis) de grote boosdoener. Voor Peter Petersen en de Jenaplanscholen is het vooral de jaarklas die het moest ontgelden.
In het overheidstijdschrift KLASSE van
januari 2000 stond een bijdrage met de veelzeggende titel Ambiorix
nog voor de klas . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden
dat de omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door
kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan en dat geen enkel onderwijssysteem
zo schools is als het Vlaamse. Zon vernietigende fin de siècle-balans troffen we nog sterker
aan op het einde van de 19de eeuw bij vertegenwoordigers van de Nieuwe
Schoolbeweging zoals Ellen Key die hoopte op ee zondvloed/tsunamie over het
bestaande onderwijs. We merken dat ook
de architecten van de recente ZILL-leerplanvisie (katholiek onderwijs)
aansturen op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag, ontwikkelend
onderwijs. Zo spreken ze zich b.v. vernietingend uit over het wiskundeonderwijs
en dit niettegenstaande onze 10-en 14-jarigen sinds 1995 voor b.v. TIMSS veelal
de Europese topscore behaalden, de leerkrachten uiterst tevreden zijn over het
leerplan van 1998, de vroegere leerplancoördinator Jan Saveyn zich lovend uitsprak,
Volgens de Nederlandse pedagoog Sjoerd Karsten is het nieuwe plan van de verlosser een irreële
utopie, terwijl het beeld dat opgehangen wordt van de oude school veelal niet
meer is dan een karikatuur. Kleine vebeteringen zetten geen zoden aan de dijk.
Men denkt in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan
de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het welzijn van één subject
- het kind. Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele
chatismatische personen (In: Vernieuwing,
januari/februari 1986). Karsten: Het
idee om met één of enkele modelscholen te beginnen in de hoop om daarmee een
grote groep te bereiken, is kenmerkend voor een onderwijspolitiek volgens het verlossingsparadigma. Vanuit zon denken
kampt men zich ook tegen van bovenaf opgelegde leerplannen en andere vormen van
cosntructief onderwijsbeleid.
Merkwaardig
is ook dat de grote reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars
hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen.
Die meesters
vertonen trouwens veelal
zelfverheerlijkende trekjes. Zij
aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo
onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten;
ze had het altijd over haar ontdekking en haar methode. Bovendien vatte ze
het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën
of onderwijsmateriaal. (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli
1999). Van Crombrugge stelt verder dat
de (auto)biografieën over de boegbeelden van de methodescholen stichtende verhalen zijn die niet erg stroken
met de werkelijkheid. .
Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers
naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden
te verdoezelen en/of zoals Dewey al te graag
stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In
Dewey-apologieën maakt men dan gebruik
van zijn latere publicaties waarin Dewey afstand neemt van zijn volgelingen om
de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat vooral
leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester.
Zelfs Ovide Decroly vroeg zich op
rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of
er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was (cf<; uitspraak van inspecteur Leo Roels in zijn boek Twintig
jaar boeman. Een analoge bekering stellen we de voorbije in Frankrijk vast bij
de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu: de voorbije 10 jaar drukte hij
zich veel genuanceerder uit en nam hij zelfs afstand van reformideeën die hij
vroeger zelf propageerde.
Zweverige,
dweperige en opdringerige onderwijskunde
& lerarenopleiders
Cécile
Delannoy betreurt dat veel vernieuwers, opleidingsdocenten en veel
onderwijsbegeleiders een simplistisch
vakjargon hanteren en rookgordijnen
optrekken die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk alleen maar groter maken
(Cahiers Pédagogiques, janvier 1995). Veel pedagogische theorieën zijn volgens
haar geen praktijktheorieën, omdat
ze niet vertrekken van de reële en
complexe praktijk . Men legt de theorie
op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens
oproepen bij leerkrachten die er niet in geloven. Ze zinspeelt op de onderwijskunde die in de
Franse universitaire lerarenopleidingen verkondigd wordt: het gedweep met
Célestein Freinet, de anti-autoritaire opvoeding, het constructivisme, de
competentiegerichte aanpak, projectonderwijs
Delannoy
betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten vaak niet meer durven praten over wat ze
werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden
als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe:
Indien de grote themas van de
éducation nouvelle (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk
kind, actieve methodes, constructivisme, open
projectonderwijs
) niet echt
ingang vinden in de praktijk, dan
moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen
(Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).
De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de
universitaire lerarenopleidingen in Frankrijk.
De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens
haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling
- die duidelijk tot uiting komt
in de zwakke PISA- en TIMSS-studies. Zo hebben de Franse 15-jarige leerlingen
voor PISA een jaar achterstand op de Vlaamse - amper 486 punten; en dit niettegenstaande de leerkrachten er
sinds 1998 een universitaire lerarenopleiding van 5 jaar krijgen.
Leo Prick verwijt ook de Nederlandse lerarenopleiders dat ze niet hebben opgeleid voor de
bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun
eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk
werden met minachting gepareerd: hier werd opgeleid voor het onderwijs van de
toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren (Didaktief,
januari 2000). Ook in Engeland was/is er veel kritiek op de lerarenopleidingen.
In de officiële onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid
van de voorbije 40 jaar ging het al te zelden om bijdragen van praktijkmensen
of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk. Veel onderwijskundigen spraken ook veelal niet
over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,
maar over hetgeen de lagere
leerkrachten moeten doen. Ze
bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf
docentgerichte encyclopedieën over
zelfsturing, Freinet, constructivistische
leerprocessen, krachtige leeromgevingen, competentegericht leren, vrij initiatief, open
contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigmas, afschaffen
van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften,
disciplineringsmechanismen, communicatief taalonderwijs
De vele
kritieken op deze visies worden veelal
doodgezwegen. Het discours binnen de omwentelingsonderwijskunde klinkt veelal
profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen veelal op het verkeerde been en maken ze
onzeker.
Het succes en de verspreiding van de
omwentelingsvoorstellen hebben ook veel te maken met het feit dat in de
voorbije decennia de invloed van de hogere pedagogiek, van de bobos en beleidsmensen, sterk is
toegenomen. Tegelijk is de invloed van
de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is
wel zo dat de Vlaamse leerkrachten de voorbije eeuw meer lippendienst bewezen
aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen het geval was. Zo kon
Vlaanderen zijn relatief sterke onderwijstraditie grotendeels behouden. Zonder
de vele en voortdurende nieuwlichterij hadden we echter die traditie nog
gevoleig kunnen versterken.
Ontscholing,
neomanie en schoolvreemdheid
Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar
evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. Leo Prick typeerde deze dweperige onderwijsvernieuwers zo: Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een
grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet.
Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft
dat voortdurend neerkijken op leraren
hen wel in verwarring gebracht. Het
heeft bijgedragen aan hun defensieve
houding. (Onderwijs op de divan,
Van Gennep, 2000). De verlossers kozen
voor verlossende cultuuromslagen en omwentelingen en wilden hun vernieuwing construeren op de puinhopen van het verleden,
net als Ellen Key in 1900. Ook opvallend
veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu, Illich, Foucaultianen
) spraken zich vaak
vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de
aantasting van opvoeding en onderwijs en
van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor DEspallier (onderwijzer en later ook professor) ook al op een gevaarlijke evolutie binnen
de pedagogiek:Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in
de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het
politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de
school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en
extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich
scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het
onderwijs geen verband houdt. (Nieuwe
banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Prof. Marc Depaepe en Co wijzen in Orde in vooruitgang (1999) op het
zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit
de weg gaan van concrete vraagstukken - b.v. over de discipline.
Veel auteurs wezen regelmatig op de vervreemding of
schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de
daadwerkelijke en blijvende
vernieuwing van het onderwijs en
op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook één van onze stokpaardjes. Naast de romantische
amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig ook veel realistische vernieuwers die het
onderwijs optimaliseerden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin
van de 19de eeuw, maar tegelijk verder bouwden op de oude waarden en aanpakken
die al hun deugdelijkheid bewezen hadden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs
hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen,
maar veel meer aan de pedagogische realisten, de echte reformers. Ook wij kozen kozen voor pedagogisch realisme en vernieuwing in
continuïteit. Zo verheugt het ons dat
onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen
ingang
vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.
Impasses
en dwaalwegen van het pedagogisch naturalisme
Vertegenwoordigers van de alternatieve schoolbeweging
& andere nieuwlichters stellen veelal dat het gesystematiseerde en
klassieke leerproces, de cultuuroverdracht,
het echte leren verhindert en de leerling in een passieve rol drukt. We laten
nu even twee voormalige critici van de klassieke school aan het woord die de
voorbije jaren afstand namen van hun voegere opstelling.
De invloedrijke Engelse kennissocioloog Michael Young getuigt dat hij destijds
ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en
bekritiseerd had, o.a. in zijn boek Knowledge
and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren' en ontscholingsbeweging
gestimuleerd had. De voorbije 14 jaar stelt de bekeerde Young dat hij geenszins
meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu
beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en
levendigs. De school moet net als vroeger meer contextonafhankelijke &
krachtige kennis overdragen. De vele nieuwlichters gaven/geven volgens hem de
leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee; de kerntaak van de leraar blijft
kennisoverdracht.
De Franse onderwijskundige Philippe Meirieu manifesteerde zich lange tijd als de woordvoerder
van de reformpeagogiek en vooral van de Freinet-visie. De voorbije jaren
probeert hij hiervan wat afstand te nemen en zich in te dekken voor de vele
kritiek die hij als pédagogiste te verduren kreeg. De gelouterde Meirieu
schreef vorig jaar in de bijdrage Séduction
et impasses du naturalisme éducatif (verleiding en impasses van het
pedagogisch naturalisme): "Er is
geen onderwijs mogelijk zonder leerkrachten die de wereld presenteren aan de
leerling en hem de smaak en de middelen geven om die wereld te ontdekken en
zich eigen te maken Geen onderwijs dus zonder 'vruchtbare uitdagingen en eisen'
die de leerling in staat stellen boven zichzelf uit te stijgen. Geen onderwijs
zonder de passie voor cultuuroverdracht: overdracht zonder dressuur, maar
wel met de vaste wil en opdracht
om als leerkracht datgene door te geven wat ons als mens gevormd heeft en wat
de mensheid straks toelaat om zich ook
na ons verder door te zetten. Wie
weigert dit te accepteren en te formaliseren in leerinhouden e.d. geeft enkele charismatische personen vrij spel om
uit te pakken met een aantal mooiklinkende ideeën die ze zogezegd zelf bedacht
hebben. En daar wringt het schoentje vaak. Een school is niet enkel een plaats
waar een leerling kan leren leren, waar
hij inspanning en plezier mag tonen om zichzelf te overtreffen. Het is ook een
plaats waar leerlingen gemeenschappelijke & culturele kennis opsteken elk op hun manier; en waar
leerlingen samen leren zonder voor elkaar gekozen te hebben. Men vergeet al te vaak dat de school -
de ware school- steeds een combinatie is van overdracht- en emancipatie, van zelfrealisatie én integratie in een
collectief. (Séduction
et impasses du naturalisme éducatif in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).
Prof.
J.D. Imelman schreef dat veel nieuwlichters en
ontscholers een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie'
propageren. Hij betreurde: "Er zijn
mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts
ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke
ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van
'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het
overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind
Alle aandacht
gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en
dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een
ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school"
(Een optimistische pedagogiek en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a.,
Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).
Ontscholingsbewegingen
vanaf de jaren 1960
Ook vanaf de jaren 1960 kenden we tal van
ontscholingsbewegingen: de anti-autoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de
ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in
Engeland, het ervaringsgericht onderwijs
van de Leuvense prof. Ferre Laevers, het nieuwe leren in Nederland, het constructvisme
Centraal in veel
onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de
ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het
onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.
De Franse professor Georges
Snyders schreef: Vanaf de jaren 1960
is het onderwijs gaandeweg ontdaan van allervertrouwde rituelen, zoals
instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen
uit het hoofd leren,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische
overdracht en veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen
de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast
en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan
herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en
daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn
'rituelengeschiedenis'.
In plaats
van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het
leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en
veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone
man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.
De voorbije decennia waren ook veel sociologen en
filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse
(ontluistering) van de de school als maatschappelijke instelling, maar al te
weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in
sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse
een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn
in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de
vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten
op een deconstructivistische manier te
lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de
verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of
disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M.,
Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het
jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen
disciplineren. In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière voor de
onwetende meester (1987).
Als uitingen van de ont-intellectualisering,
ontsystematisering van het onderwijs verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende
verschijnselen: Minder lijn en systeem in de meeste vakken (minder structuur
en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene
ontwikkeling,
Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en al te
veel afstemming op de beperkte en egocentrische leefwereld. Een
verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en
naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder
aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties. *Overaccentuering
van het sociale (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en
other-directed personality) Nadruk op
zelf ontdekken en leren leren (minder klassikale lessen, zelfstudie in
Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie
i.p.v. deze in kernachtig in transparante en coherente lessen en leerboeken aan
te bieden. Streven naar zgn. gelijke kansen en gelijke resultaten leidt
tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs.
Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen,
bezig zijn met structuren in plaats van
met de leerinhoud,
) *Minder discipline en te weinig stilte in de
klas (anti-autoritaire geest, groeiende
consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk,
)
Open
schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977
In het Powden-rapport 'Children
and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel
sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren.
Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets
later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse
lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al
in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in
Engeland het 'informele leren' bestuderen.
In 1970 hield Charles
E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van
Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en
informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en
sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in
Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education
movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van
fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,begeleiders,
magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding
van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left
back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen
startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De
overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme
variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free
schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met
de zgn. 'Iederwijs'-scholen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story
de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het
Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit
Newsweek: "In hundreds of schools,
the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from
standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has
disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls
- sprawling on the floor to read library books that they themselves have
chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills,
chattering and painting and writing." Rond 1975 was er echter in Amerika geen
enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op
achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de
praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. Noot: vrij
recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de
klassen in de kleuterschool lieten wegnemen.
Ontscholing
en constructivisme vanaf 1990
Meer recent noteerden we ook de ontscholende en
kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht
onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen propageerden vanaf
ongeveer 1990 het constructivisme, de
stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren
en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo
belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en
contextueel rekenen van het Nederlanse Freudenthal Instituut. Ze werd ook
verwoord in de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, in publicaties van
DVO-directeur Roger Standaert
Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op
wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd.
In de context van het lopende debat over de nieuwe
eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van
ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs
hopeloos verouderd is. Veel heil wordt verwacht van zgn. ontwikkelend
onderwijs en van de zgn.
sleutelcopetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht,
vakdisciplines, leerplannen en methodes
krijgen het hard te verduren. In De Nieuwe school in 2030 van 2013, een
rapport van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt geschetst hoe een toekomstige
school er als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en
ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die
Ellen Key in 1900 in haar boek De eeuw van het kind neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam
gelukkig weinig terecht.
Dogmatisme
van petites religeons
Onderzoekers historische pedagogiek hebben veel aandacht
besteed aan de sectarische trekjes, rumoerige opsplitsingen, rivaliserende
tijdschriften en persoonlijke vetes tussen de verschillende boegbeelden en
methodescholen. Jan Romein b.v.
plaatste de traditionele vernieuwingsscholen
bij de petites religeons. Vanuit
haar medewerking binnen de Montessorischolen getuigde zijn vrouw Anna Romein
dat alles moest zijn zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat
iedere vraag omtrent de leer agressie vanwege Maria uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).
Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar
eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.
Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in
Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori
beschreven de traditionele vernieuwingsscholen graag
kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Anna Romein getuigde eveneens vanuit haar vroegere medewerking
binnen Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat
iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in
verwondering, deel 1, p. 240).
Wendrich
stelde dat hij samen met prof. Rust betreurde dat de alternatieve scholen nog
steeds dweepten met de reformpedagogiek van de jaren 1920-1930. De Freinet-,
Montessori-, Dalton-, Jenaplan- en Vrije Steinerscholen zaten ook volgens
Herman Jacobs nog te veel vast aan het gedachtegoed van Célestin, Maria, Peter,
Helen en Rudolf (in: tijdschrift Vernieuwing
van november 1984). Daardoor waren ze onvoldoende in staat om nieuwe ontwikkelingen
te zien en een antwoord te formuleren op de problemen van deze tijd. Vanuit
zijn lange ervaring binnen traditionele vernieuwingsscholen wees Jacobs in 1984
ook duidelijk op het grote tekort in de onderwijsopvatting van methodescholen: De vernieuwingsbewegingen staan in principe
gelijke onderwijskansen voor, maar dat de structuur en in relatie daarmee de
inhoud van het onderwijs zo essentieel is, dat zagen (zien) ze niet (p.
14).
Jacobs
hoopte in 1984 nog dat de vernieuwingsscholen samen een meer volwaardig en
eensgezind alternatief zouden uitwerken in plaats van elkaar onderling te
bekampen. We reageerden met de stelling dat vanuit de traditie van de traditionele
vernieuwingsscholen samenwerking tussen verschillende methodescholen echter
allesbehalve evident is. De boegbeelden van die methodescholen namen zelf graag
afstand van de visie van andere methodescholen. Samenwerking werd veelal gezien
als verraad aan de eigen ideeën en aantasting van de eigen zuiverheid. De
reformpedagogen wekten ook steeds de
indruk dat ze het allemaal zelf bedacht hadden.
Afstand
tussen theorie en praktijk & vertroebeling van kerntaak van het onderwijs
In de geschiedenis van de Nieuwe Schoolbeweging is er
altijd een grote afstand geweest tussen hetgeen de nieuwlichters in publicaties
schreven en de realiteit in klas. De
professoren A. Fisher (1914) en R. Lochner (1927) reageerden in de eerste
decennia van de 20ste eeuw al tegen het ideologisch karakter van de
reformpedagogiek. Ze wezen o.a. op de afstand tusssen theorie en praktijk. Ze
hielden een pleidooi voor een meer descriptieve pedagogiek die niet bleef steken
in de leer en in de romantische slogans, maar een concrete beschrijving zou
geven van de dagelijkse klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het
etiket wetenschappelijk enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had
voor de concrete klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket
wetenschappelijk enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor
de concrete klaspraktijk. De pleitbezorgers van de Nieuwe School waren ook
meestal mensen die zelf nooit les gegeven hadden.
Bij alternatieve scholen en radicale hervormingsvoorstellen
merken we vaak een grote afstand tussen theorie en prakijk. Veel hervormingen werden ook later weer
afgevoerd. Veel critici wijzen terecht
op de retoriek van het reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie
en praktijk. Ook veel recentere
omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of
nefast uit; achteraf probeerde
men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen. We denken b.v. aan bepaalde anti-autoritaire
opvoedingsideeën, radicale opvattingen
over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,
de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de invoering van het studiehuis in Nederland, de
VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar
schoolwerkplan opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde, de constructivistische leerpsychologie, de
voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de école
livresque, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers, open projectonderwijs,..
De afstand tussen de theorie en de praktijk op de
alternative scholen is op vandaag vaak
nog veel groter dan decennia geleden. We
illustreren dit even. Opvallend is b.v. dat de meeste Freinet-scholen op
vandaag veel minder à la Freinet werken dan Freinet propageerde en dan de
Vlaamse Freinet-scholen van de jaren 1970, de Appeltuin e.d. Op hedendaagse Freinet-scholen merken we ook
maar weinig meer van plus de manuels voor rekenen, leren lezen, begrijpend
lezen. Freinet en de Freinetscholen
hanteren in theorie voor het aanvankelijk lezen een bepaald soort functioneel
en gobaal lezen vertrekkende van zinnen die aan bod kwamen binnen het
krijggesprek als Katrien viel en brak haar sleutelbeen. Maar in de praktijk merken we dat ze vooral
werken met de recente leesmethodes die gebaseerd zijn op mijn directe
systeemmethodiek (DSM) die haaks staat op de natuurlijke en functionele
methodiek van Freinet. Op Freinetscholen
leren de kinderen meestal begrijpend lezen aan de hand van klassieke
leesteksten, en niet zozeer aan de hand van vrije teksten die door de
leerlingen zelf geschreven zijn. Voor
rekenen werken ze ook meer à la Feys dan
à la Freinet. Zelfs de door Freinet vervloekte jaarklassen deden op veel
scholen weer hun intrede. Naarmate alternatieve scholen minder alternatief gaan
werken, is er ook meer interesse vanwege de ouders.
De afstand tussen theorie en praktijk blijkt ook i.v.m. tal van andere ontscholingsgolven. De
onderwijskundigen die de voorbije decennia een constructivistische en
competentiegerichte visie propageerden, slaagden er veelal
niet om deze naar de klaspraktijk
toe te concretiseren. Zo maakte de Leuvense prof. Eric De Corte er zich
destijds vanaf met de stelling dat het de taak was van de praktijkmensen om
zijn visie omtrent krachtige, constructivistische leeromgevingen te vertalen.
We merkten ook dat de praktijkmensen veelal lippendienst bewezen aan veel
nieuwlichterijen..
David
Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' , 1995)
duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs al bij al weinig
zin heeft. Ook zij wijzen op de grote afstand tussen de reformtheorie en de
klaspraktijk en relativeren de invloed op de gewone scholen. De geschiedenis wijst immers uit dat de
basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de
vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has
become taken for granted as just the way schools are." De idee van een
leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen
en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen
bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het
jaarklassensysteem heeft de vele kritiek doorstaan. Wat betreft de invoering
van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als
pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou
doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie. Praktijkmensen
bewijzen vaak lippendienst lieten/laten minder vlug oude waarden en aanpakken die hun effetiviteit
bewezen hebben vallen.
We zijn er anderzijds samen met vele anderen wel van
overtuigd dat door de radicale reformtheorieën en nieuwlichterij het zicht op
de kerntaak van het onderwijs vertroebeld werd. Dat remde de verdere
optimalsiering van het onderwijs af en leidde hoe dan ook tot niveaudaling. En
daardoor beschikten ook veel leerkrachten niet meer over een goed en duidelijk kompas.
Praktijkmensen moeten ook al te veel energie besteden in het bewijzen van
lippendienst. De ontplooiers
stimuleerden een anti-intellectuele mentaliteit die leidde tot een zekere infantilisering van het onderwijs, tot
desystematisering, tot het verlagen van de verwachtingen t.a.v. zwakkere
leerlingen en tot het culpabiliseren van leerkrachten die een aantal vaste
onderwijswaarden wilden behouden. We
vrezen ook dat de jongere leerkrachten minder weerstand zullen bieden
dan weleer omdat ook op Vlaamse lerarenopleidingen meer pedagogische hypes
verkondigd werden enworden dan weleer. Zo
drong b;v. het ontplooiingsdenken van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre
Laevers en CEGO in al te sterke mate door in de kleuternormaalscholen.
Het aantal alternatieve scholen nam de voorbije decennia
wel gevoelig toe. Dit is mede het gevolg
van een aantal feiten: * het feit dat b.v. veel Freinet-scholen veel minder
dogmatisch werken en veel meer gelijke op gewone scholen; het
feit dat men nu ook met het etiket methodeschool
leerlingen probeert te lokken binnen de onderwijsnetten vooral GO! en Steden en Gemeenten. Het is geen
toeval dat veel van die scholen onderdak vonden in leeggelopen scholen. En naarmate
de grootschaligheid en bureaucratie in de gewone scholen toeneemt zoeken ook
steeds meer leerkrachten en ouders een alternatief in meer kleinschalige
initiatieven waarbij ze meer betrokken zijn en eigen initiatief kunnen
nemen.
Opzet
van dit boek
De voorbije decennia publiceerden we in Onderwijskant en elders tal van
gestoffeerde bijdragen over de reformpedagogiek en over de ontscholingsgolven
van de voorbije eeuw. Op basis van die
bijdragen stelden we verschillende ontscholers, ontscholingsbewegingen,
reformpedagogen, alternatieve scholen
voor. In deze publicatie bundelen en
bewerken we een aantal van die publicaties.
|