Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    07-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Parlementair debat 29 november over GO!-taalrichtlijnen: ophemeling van aanwending moedertalen, valse beschuldigingen leerkrachten, negatie visie van leerkrachten en allochtone ouders en relativering belang kennis van het Nederlands

    Parlementair debat 29 november over GO!-taalrichtlijnen: belangrijkste discussiepunten

    1 Relativering van onvoldoende kennis van het Nederlands, valse beschuldigingen & aanwending van moedertalen als wondermiddel

    Minister Crevits was aanvankelijk heel enthousiast in haar reactie op de GO!-richtlijn voor het toelaten en gebruiken van de moedertaal van anderstalige leerlingen op school. Ze zag er geen graten in. Aan het eind van het parlementair debat op 29 november klonk Crevits’ reactie wat genuanceerder. Nu opperde ze plots ook twee bezwaren m.b.t. de Go!-richtlijn, precies ook twee van de bezwaren die o.a. Koen Daniëls (N-VA) al herhaaldelijk geformuleerd had. Maar ze bleef wel heel veel heil verwachten van het inspelen op de moedertaal van de anderstalige leerlingen. We gaan straks uitvoerig in op de reactie van de minister.

    Tot ongenoegen van veel leerkrachten wekten minister Crevits, Jo de Ro (Open VLD), Raymonda Verdyck, prof. Piet Van Avermaet e.a. de indruk dat het vaak voorkomt dat kinderen die op school af en toe hun moedertaal spreken, hiervoor steng voor gestraft en gestigmatiseerd worden. Van Avermaet op 28 november op de radio: ‘Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.’  Jürgen Jaspers (UA) heeft  in een studie tot zijn eigen verwondering in 2015 vastgesteld dat leerkrachten meestal pragmatisch  en soepel tewerk gaan inzake thuistaal en dat er al bij al heel weinig gestraft wordt.  Hij nam hierbij ook afstand van collega’s sociologen en neerlandici die de indruk wekten dat dit wel het geval is. . De  leerkrachten hebben geen problemen met sporadisch gebruik van de thuistaal bij b.v. nieuwkomers die bepaalde zaken niet begrijpen en die dan uitleg krijgen van een medeleerling in de thuistaal. Daar gaat  de controverse niet over. 

    De taalrichtlijnen meertalig onderwijs van de onderwijsnetten en de voorstellen voor meertalig onderwijs in de recente rapporten reiken veel verder dan het sporadisch gebruik maken van de thuistaal. Dit is ook het geval voor de aanbevelingen in 5 recente rapporten over gebruik van de moedertaal - opgemaakt meestal door steeds dezelfde mensen van het Centrum Diversiteit en Onderwijs van prof. Piet Van Avermaet en van het Centrum Taal en Onderwijs van prof. Van den Branden – die ervoor gezorgd hebben dat er nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, maar die wel alle heil verwachten van moedertaalgebruik. Er is ook de extra investering van de minister in het ontwikkelen van leermateriaal voor het gebruik van de thuistalen in klas, maar niet voor het ontwikkelen van NT2-materiaal. Dit laatste leidt tot ongenoegen bij veel leerkrachten. We denken ook aan het Gents OETC-thuistaalproject waarbij Turkse leerlingen à rato van 4 lesuren per week in kleuter en de eerste graad eerst leren lezen en rekenen in het Turks 2008-2012 – en dit niettegenstaande het protest van veel Turkse ouders en de taalwetgeving.

    Uit een studie van Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte van 2014 bleek overigens tot hun eigen verwondering dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de (Gentse) Turkse ouders willen dat de kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks. Veel ouders verkiezen ook een school met minder Turkse leerlingen om te voorkomen dat ze onderling Turks spreken. Merkwaardig is dat de onderwijskoepels, de rapporten MARS e.d. over meertalig onderwijs, een recent VLOR-rapport … en ook bijna niemand in het recente debat rekening houden met de ervaringswijsheid van ouders en leerkrachten.

    In de GO-richtlijnen, in studierapporten, in het recente debat wordt er zelfs gesteld dat het stimuleren van de anderstalige leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken, nadelig is voor hun welbevinden en hen stigmatiseert. Maar in een studie van Agirdag, Jordens en Van Houtte in 2014 bleek precies het omgekeerde: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’.” (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28).

    Op basis van veel studies kan men concluderen dat vooral de ontoereikende kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van de lagere schoolprestaties. Maar nu stellen de pleitbezorgers van de thuistalen, de onderwijskoepels, Jo De Ro en andere politici in het parlementair debat, … het voor alsof vooral het zgn. ‘monolinguaal denken’ een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ik merk dat dat veel leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO-expert), een aantal professoren zich de voorbije weken grote zorgen maken over de relativering van het belang van de kennis van het Nederlands en de ophemeling van het gebruik van de thuistalen. Zo voeren wij met Onderwijskrant al 20 jaar tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook wij betreuren dat de taalrichtlijnen van de onderwijskoepels het de voorbije jaren nooit hebben over het invoeren van intensief NT2 e.d., maar dat ze wel via uitspraken over zgn. ‘monolinguaal denken’ nog meer de indruk wekken dat de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk is. Ook Machteld Verhelst, ex-medeweker Steunpunt NT2 Leuven en sinds een aantal jaren de pedagogische coördinator in de Guimardstraat, sloot zich steeds aan bij de visie van het Steunpunt: NT2 was overbodig en het taalprobleem was volgens Jaspaert en Co vooral een ‘aangepraat probleem’. Ook in het nieuwe ZILL-Ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs treffen we hier niets over aan.

    2 Koen Daniëls (N-VA) die debat aanzwengelde

    Daniëls formuleerde kritiek op een aantal GO!-richtlijnen i.v. m. het gebruik van de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hij heeft het nog moeilijker met wat er niet in de taalrichtlijnen staat van het GO! (en van de andere onderwijskoepels): richtlijnen voor het bevorderen van de kennis van het Nederlands. Daniëls poneerde i.v.m. de GO!-richtlijnen: “Ik citeer: ‘De opschriften aan de deuren van klaslokalen kunnen vertaald worden in alle op school vertegenwoordigde talen.’ …’De leerlingen kunnen ook aan betekenisonderhandeling doen met leeftijdsgenoten die dezelfde moedertaal spreken.” Er wordt dan verwezen naar groepswerken: “In het kader van differentiatie kan de leerkracht ervoor kiezen om in dit geval homogene, eentalige groepen te vormen.’

    Vindt u het normaal collega’s dat GO!-richtlijn de scholen ook aanraadt om groepswerk in de thuistalen te laten uitvoeren. Ik hoor b.v. de CD&V ook zeggen: ‘Voor ons is het goed dat aan het PC-lokaal e.d. de naam in alle thuistalen worden opgehangen. Voor ons is het goed dat er groepswerken worden gemaakt binnen eentalige groepen.’ U zegt ook: ‘Ja, want dat is de vrijheid van de leerkrachten.”. Ik vraag u: hoe spoort dat met artikel 4 van de wet inzake de taalregeling in het onderwijs? Want opschriften vallen ook onder de bestuurstaalwetgeving. Als u ‘ja’ zegt, zegt u eigenlijk dat een taalwet mag worden overtreden.

    I.v.m. groepswerk in de thuistaal, hoorde ik prof. Van Avermaet gisteren nog op de radio enthousiast uit over groepswerk in de thuistaal voor leerlingen in het vijfde leerjaar. Dit zijn veelal leerlingen van de derde generatie, en die kunnen dus zogezegd niet volgen in de klas. Ik vraag me dan af: Hoe komt dat die leerling, met ouders die hier geboren zijn, met grootouders die hier geboren zijn, nu in het vijfde studiejaar lager onderwijs zit maar nog altijd niet de leerkracht begrijpt? Daar gaat het ook over.

    In de pedagogische richtlijn van het GO! wordt er gezegd dat de onderwijstaal Nederlands is. Volledig akkoord. Maar bij de concrete richtlijnen voor de klas staat merkwaardig genoeg niets over het bevorderen van de kennis van het Nederlands. We hebben hier decreten goedgekeurd en de engagementverklaring voor de ouders waarin we vragen dat ze echt inzetten op het Nederlands thuis. Taalbaden Nederlands & taalscreening in de lagere school zijn hier goedgekeurd, maar niets hier over vinden we in de GO!-richtlijnen. Drie uur Nederlands naschool Nederlands in het secundair onderwijs is hier goedgekeurd. Dat staat er ook niet in.”
    Bovendien vergt Nederlands leren heel veel oefenen. Laat ons dat vooral stimuleren en die ambitie naar voren schuiven. Zoals professor Van Damme van de OESO gisteren zegde: creëer zoveel mogelijk oefenkansen; toon dat het echt om die ambitie gaat. Wij willen toch geen gesegregeerde maatschappij waarin we naast elkaar blijven lopen als tweede, derde en vierde generatie. Dat is het belangrijke punt waarover het gaat: Nederlands spreken doet verschillen vergeten.”


    3 Ortwin Depoortere (Vlaams Belang)

    Voor het Vlaams Belang kan deze leidraad absoluut niet door de beugel. We hebben daarvoor een aantal redenen. Ten eerste zal deze leidraad leiden tot heel wat praktische problemen, want in sommige scholen, zeker in grootsteden, is het aantal thuistalen zeer groot. Als we dit legitimeren in scholen, maken we van elke school een kleine toren van Babel. Want wie zal bepalen welke thuistaal wel of welke thuistaal niet aan bod zou moeten komen? Hoe zal dit praktisch worden georganiseerd? De spraakverwarring zal letterlijk en figuurlijk het deel zijn van vele scholen.

    Ten tweede zal het Nederlands dat nu al in de verdrukking komt vanwege de verfransing in Brussel en zeker in de Rand rond Brussel, nog meer moeilijkheden ondervinden om zich te handhaven. Ten derde, leraars en directeurs die nu al het onderste uit de kan moeten halen om goed onderwijs aan te bieden, zullen zich geconfronteerd zien met een bijkomende opdracht die veel aandacht zal vergen. De vraag is ook of leerkrachten daarop zitten te wachten. ACOD Onderwijs Limburg liet nu al optekenen tegen de voorstellen te zijn. Het lijkt me dat het onderwijsveld, dat deze ‘theoretische’ leidraad in de praktijk moet brengen, daar eigenlijk helemaal niet mee gediend is.

    Ten vierde, ook de Nederlandstalige leerlingen zullen de dupe worden, omdat er meer aandacht zal moeten gaan naar de leerlingen met een andere thuistaal. Het valt dus te vrezen dat ook het algemene onderwijsniveau hierdoor zal dalen. Ten vijfde, anderstalige leerlingen die wel de moeite hebben gedaan om Nederlands te leren, zien hun inspanningen eigenlijk niet meer beloond. Waarom nog inspanningen leveren, bijvoorbeeld door een taalbad te volgen, als er geen enkele plicht meer bestaat om Nederlands te gebruiken onder elkaar en/of in de klas?

    Tenslotte hebben we ook nog twee principiële bezwaren. Het Nederlands is de voertaal in Vlaanderen, en dat moet voor ons ook zo blijven. Het Nederlands moet niet alleen de instructietaal en de leertaal zijn, dat is nogal wiedes, maar het moet voor ons ook de omgangstaal en de spreektaal zijn. Grote groepen anderstaligen die zich hier vestigen, die hier willen blijven en die hier willen inburgeren, die Vlaming onder de Vlamingen willen worden, moeten vooral het signaal krijgen dat ze inspanningen moeten leveren om de Nederlandse taal onder de knie te krijgen, want dat is toch de hefboom om te komen tot inburgering. De traditionele partijen zijn allemaal te vinden voor deze opgedrongen meertaligheid in onze scholen, waarbij het Nederlands dan wordt gedegradeerd tot een van de zovele talen, maar zeker niet wordt opgewaardeerd als de voertaal in Vlaanderen.

    4 Jo De Ro (Open VLD)

    Jo de Ro sprak zich heel enthousiast uit over de GO!-richtlijnen en tegen de kritiek van de N-VA. Hij stelde o.a.: “Het GO! staat overigens niet alleen met zijn richtlijnen. Ook de Onderwijskoepel van Steden en Gemeenten (OVSG) heeft vijf krachtlijnen meegegeven: “meertaligheid is een kracht, Nederlands is onze verbindings- en leertaal …We dachten lang dat we in het onderwijs alleen op het Nederlands moesten inzetten. We banden de thuistaal. We integreren vreemde talen pas op relatief late leeftijd. Dit monolinguale denken voor alles strookt niet met de inzichten uit modern onderzoek in de diverse meertalige realiteit.”

    Volgens De Ro is de grote kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen precies ook een gevolg van ‘monolinguaal denken in ons onderwijs’. Verder stelde hij: Ik draai de vraag om Koen: stel dat aangetoond wordt dat met die aanduiding in andere talen op het computerlokaal de kennis van het Nederlands ook mee bevorderd wordt. Is uw partij daar dan per se tegen?”

    Repliek Koen Daniëls: “Zelfs als ik een andere taal spreek en ik zie een computerlokaal, dan weet ik dat dat in mijn taal een computerlokaal is. Als daar in het Nederlands bijstaat ‘computerlokaal’, leer ik ook nog Nederlandse woord ‘computerlokaal’ en niet het woord in mijn eigen taal, dat ik al ken.”

    “We verschillen blijkbaar van mening over twee zaken: over hoe cruciaal de taalrijkdom in de thuistaal & het welbevinden van de leerling is voor het slagen in onderwijs. Waarom is dat voor ons belangrijk? Als we bij die anderstaligen de taal-voorkennis wegschuiven, hen bestraffen, blameren & stigmatiseren, dan duwen we die voorkennis weg en komen die leerlingen niet tot leren. Als een beetje respect voor die thuistaal dat welbevinden kan opkrikken, zeggen we: geef de scholen die vrijheid om dat te doen.” Repliek Daniëls: “Wat dit welbevinden betreft gaf Raymonda Verdyck (GO!) nog zelf toe in De Tijd van 21 augustus 2016: ‘Over het effect van het gebruik van de thuistaal op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen’.” (Maar de GO!-richtlijn gaat er wel van uit dat dit het geval is.)

    5 Elisabeth Meuleman (Groen)

    “Het gebruik van de moedertaal kan een brug zijn. Als je als nieuwkomer in een klas toekomt en je begrijpt een taal niet–dan kan het nuttig zijn dat er iemand die ook jouw taal spreekt, af en toe eens een uitleg geeft in die eigen taal. Het tweede doel is die thuistaaltaal als brug gebruiken om sneller en beter mee te zijn en om sneller het Nederlands te kunnen oppikken. Het derde is, zoals er letterlijk staat: “Laat ons op de speelplaats niet verbiedend optreden.” Het gaat hier over een heel positief verhaal, een verhaal waar veel scholen, in Gent al sinds 2008, al jaren mee bezig zijn en aan werken. En scholen die dit toepassen, geven aan dat ze op een positieve manier met de meertaligheid van hun leerlingen omgaan en ze merken dat het werkt. Er is een positief schoolklimaat, leerlingen voelen zich welkom en gelukkig, en dat bevordert het leren en het samenleven op school.“

    6 Caroline Gennez (Sp·a)

    We moeten met respect voor ieders identiteit, voortbouwen op de taalrijkdom die in elk kind aanwezig is. Op die manier bouwen we voort op de talennota van de vorige Vlaamse Regering. Op die manier kunnen we met zijn allen, los van de emotie en de partijpolitieke profilering, een basis vinden om het algemeen niveau van ons onderwijs op te trekken en om iedereen beter Nederlands te leren zonder iemand achter te laten.

    7. Kathleen Helsen (CD&V) 

    Kathleen Helsen stelde dat haar fractie niet de minste bezwaren had tegen de Go!-richtlijnen en die ook toejuichte. Ze beklemtoonde verder dat de politici zich niet mogen inlaten met het ‘hoe’ van het onderwijs. We citeren even. “U wekt de indruk Koen dat er een gigantisch probleem is met de GO!-richtlijn. Ik stel ik vooral vast dat u enorm veel moeite hebt om ruimte te geven aan het onderwijsveld, dat u zich zorgen maakt om de expertise in het onderwijsveld bij leerkrachten die zelf, rekening houdend met de context waarin ze werken, kijken welke methoden en welke didactiek het best is om toe te passen.? We hebben in het Vlaams Parlement altijd gesteld dat wij bepalen wat de leerlingen moeten leren, maar dat we het aan de vrijheid van onderwijs overlaten te bepalen hoe de scholen en de leerkrachten dit moeten realiseren. We hebben altijd gesteld dat we ons hier als volksvertegenwoordigers niet mee zouden inlaten. Dit is het domein van de experts, de leerkrachten en de scholen.

    8 Minister Hilde Crevits

    Toen minister Crevits op het einde van het debat reageerde op de tussenkomsten, gaf ze toe dat de richtlijn ook volgens haar een paar ernstige problemen opriep. Crevits: “Ik moet inderdaad bekennen dat twee passages uit deze tekst mij ook wat zorgen baren. Is het el zo’n goed idee om in veel talen naamplaatjes aan te brengen voor het computerlokaal, of andere zaken. Ik heb daar met Raymonda Verdyck over gebeld. Ik vind dat eigenlijk wel raar. We hebben immers een taalregelgeving in hetOnderwijs en regelgeving op de bestuurstaal. Je moet toch goed kijken of dat kan of niet. We zullen dat ook reglementair bekijken, of dat kan of niet. Als het natuurlijk de bedoeling is dat je alles in 27 talen gaat orakelen, ben het daar ook niet mee eens.

    Het tweede voorbeeld gaat over onderwijstaken in de moedertaal? Ik heb er als bevoegd minister geen enkel probleem mee als nieuwkomers ook in het vierde, het zesde leerjaar die de taal niet machtig – geholpen worden in de moedertaal om ze wegwijs te maken en om er in de klas voor te zorgen dat zo de goesting en het enthousiasme kijgen om Nederlands te leren.. Maar het laten maken van groepswerk in groepjes volgens de thuistaal, lijkt me wel niet evident. … Want dan kun je moeilijk zeggen: we werken hier aan een volledige integratie. Dat zou een omgekeerd effect kunnen hebben. (En wat denk Crevits dan van het zo geprezen Gents thuistaalproject waarin de Turkse kinderen van de klas eerst mochten leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs)

    Maar vervolgens zwakte Crevits haar kritiek weer wat af. “Als je dat natuurlijk bekijkt in de context van: er zijn drie, vier nieuwe kinderen in de klas gekomen en er is er eentje dat dezelfde thuistaal spreekt, en op die manier kunnen we die drie nieuwe kinderen een betere context geven, dan heb je weer iets anders. Dan heb je een groepswerk dat bedoeld is om de kennis van het Nederlands te verbeteren. …Dus het hangt ervan af hoe je de dingen bekijkt. Als ik de nota van het gemeenschapsonderwijs bekijk, een nota waar ik dus, mijn goed- of afkeuring wel over kan uitspreken maar waar de regering geen goedkeuring aan mag verlenen, dan denk ik dat die nota een goede poging doet om van die meertaligheid van kinderen geen stigma te maken maar om er net een kracht van te maken, iets positiefs, om ook dat Nederlands machtig te worden.”

    Dus: de taal is het Nederlands; de communicatietaal met de leerlingen is het Nederlands. Het is potverdikke in het belang van alle kinderen dat ze dat Nederlands goed leren te beheersen. Maar, beste collega’s, staan we in 2017 op een niveau waarop we voor alle kinderen al trots kunnen zijn? Neen. De PISA-testen waren voor mij een moment waarop ik als minister diepongelukkig was. Ik zag toen dat in onze scholen één op vijf leerlingen zelfs het basisniveau niet haalt om te kunnen functioneren in de samenleving. Collega’s, dáárover moeten we ons druk maken. Het is onze plicht om te zoeken naar manieren om aan taalversterking te doen op school.

    07-01-2018 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, meertalig, GO!-richtlijnen
    >> Reageer (0)
    06-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd Steunpunt ANTI intensief NT2 en PRO intensief gebruik van thuistalen op school: 1991-2018

    Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd Steunpunt ANTI NT2 en PRO intensief gebruik van thuistalen op school: 1991-2018

    Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 1991-2010 jaarlijks 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en dat aparte en extra instructie voor NT2-leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat NT2-leerlingen gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ANTI intensief NT2 en als steunpunt PRO intensief gebruik van de thuistalen op school.

    Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren en hiervoor jaarlijks 25 miljoen BFr te ontvangen. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde Jaspaert dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:


    * “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.
    *Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.”
    Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs miljoenen woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt

    Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO-Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. Tegelijk werd gepleit voor het intensief gebruik van de thuistalen in klas.
    Van den Branden & Co ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. t

    Volgens de Leuvense profs. Jaspaert & Van den Branden is het taalprobleem-Nederlands van anderstalige leerlingen overigens een ‘aangepraat’ probleem . En als allochtone leerlingen eerder zwak scoren voor Nederlands, dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

    Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde zelfs dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem ‘was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

    Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap .”Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013). Leerkrachten vinden het meestal vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet aan bod komen omdat iedereen iedereen moet kunnen begrijpen.

    We wisten dus al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. Ook prof. Kris van den Branden, Machteld Verhelst en andere medewerkers van het Leuvens Steunpunt en van het Gents Steunpunt Diversiteit verkondigden de voorbije decennia de visie van Jaspaert.

    Met Onderwijskrant pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intnsief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren : "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool.

    In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, pleitten Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs. Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk… en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. De socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen.”

    Anderstalige leerlingen moeten volgens Van den Branden, Verhelst, Agirdag ...vooral voldoende uren b.v. Turks kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken ...- en eventueel ook nog eerst leren lezen en schrijven in het Turks zoals in het zo geprezen Gents moedertaalproject (2008-2014);
    maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.

    Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK.

    Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen gewerkt moet worden: “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.”

    En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.”
    Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat nog steeds de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om.
    In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kinderen al te weinig Nederlands.”

    Op 29 januari 2014 hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven NT2-taalonderwijs:“Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalig leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren.”

    Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” enthousiast achter de superdiversiteitsideologie.
    Hij kantte zich tegen het streven naar ‘integratie’ van minister Geert Bourgeois & Co: “De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder afhangt van didactische spitsvondigheden (als exta taal) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”

    Op Van den Brandens pleidooi in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04. 2014 & Klasse) reageerde prof. Wim Van den Broeck uitvoerig op de website van Klasse. Hij stelde: ‘ Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit... Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.”

    Caroline Frijns , een medewerkster van de onlangs overleden prof. Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage :”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We hebben een beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.”

    Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie. Dat is ook de visie van Kris Van den Branden, en sociologen als Orhan Agirdag en vele anderen. Ook Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school.” NT2 is gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socioculturele handicap’ (De School van de Ongelijkheid).

    Frijns praat daarna ook Jaspaert na om te ontkennen dat er nood is aan extra NT2-onderwijs en fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

    Bijlage: taalachterstandsnegationisten. Petitie ‘Gok van Pascal’ van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars

    In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalachterstandsnegationisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (Orhan Agirdag,medewerkers van Steunpunt GOK e.a., in: De Morgen, 30.10.2009).

    Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede omwille van die taalachterstand opvallend minder presteren.
    Agirdag en co stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.”

    Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalachterstandsnegationisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen intensief NT2-onderwijs. Dit verklaart waarom we al te weinig vooruitgang geboekt hebben.

    Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.”

    Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties? De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.”

    Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is.

    De 21 ondertekenaars van manifest ‘GOK van Smet’ zijn veelal sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gents GOK-Steunpunt Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), , Noel Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).

    Noot: ook de Antwerpse socioloog Jürgen Jaspers vertolkte dezelfde visie als deze van Agirdag en Co in de bijdrage ‘Over standaardtaal, gelijke kansen en diversiteit op school’ op de website van Kif-Kif, 13.02.09. Jaspers stelde: “In deze tekst wil ik betogen dat dit AN-beleid niet zo vanzelfsprekend gelijke kansen zal opleveren. Dat komt onder meer omdat het AN geenszins de gelijkmaker is die men er vaak van maakt, maar veeleer functioneel is in een ongelijke sociale wereld. Bovendien draagt de focus op het leren van AN bij aan een problematische gelijke kansen-politiek waarin de verantwoordelijkheid voor het bereiken van wezenlijke gelijkheid van de overheid naar het individu verschuift en uiteindelijk leidt naar aanvaardbare sociale uitsluiting.”

    06-01-2018 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, Jaspaert, meertalig onderwijs
    >> Reageer (0)
    05-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Piet van Avermaet & Co: talensensibilisering & b.v. eerst leren lezen & schrijven in Turks is panacee, maar geen talensensibilisering voor Nederlands & geen intensief NT2


    1  Intensief NT2-taalonderwijs overbodig, maar extra moedertaalgebruik is wondermiddel   kennis Nederlands niet eens zo belangrijk voor leerresultaten en integratie

    1.1  Geen intensief NT2, maar wel intensief moedertaal-gebruik op school

    Voor de Gentse prof. Piet Van Avermaet  en zijn Steunpunt Diversiteit  zijn de kennis van het Nederlands en intensief NT2-onderwijs  niet  belangrijk voor de leerresultaten en  integratie.  Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit verzetten zich ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…  

    In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond  vaak een taalprobleem hebben  *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).

    Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en het verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs  kregen de GOK-Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1990-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het  feit dat hun GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije 10 jaar de vele door onderwijsministers gesponsorde taalstudies leiden en er hun refreintjes verkondigen. 

    Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR per jaar voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004  pakten de Steunpunt-directeurs zelfvoldaan  nog uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.  Minister Crevits poneerde dat de grote GOK-investering  weinig resultaten opleverde. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. Van Avermaet en Co  pakken nu de voorbije  jaren vooral uit  met de vele zegeningen van  frequent moedertaalgebruik, met  b.v.  ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks  in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. 

    Van Avermaet formuleerde zijn pleidooi tegen intensief NT2-onderwijs & voor intensief moedertaalgebruik ook zo. Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde  Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederland.:  “We moeten  af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school  beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt.”  … “De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands  te leren.”  

    “Een hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met ‘gelijke onderwijskansen’? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar – sommige onderzoekers spreken over elf jaar – om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken”  Het aantal minuten per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren dat hij veelal zijn thuistaal kan spreken  en beluisteren en met de belangrijke eerste levensjaren waarin hij vaak enkel de thuistaal kon leren.  Ons pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast. En hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 25 jaar tegen en zijn dan verwonderd dat  anderstalige leerlingen problemen blijven hebben met het Nederlands.

    1.2 Negatie specifieke problemen met Nederlands: (taal)problemen enkel het gevolg van sociale discriminatie, kansenongelijkheid

    Nog een aantal krasse uitspraken van Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.  Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).“Men gaat er ook ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving”:…” We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. " 

    Naast het negeren van de specifieke problemen met het Nederlands, en het afwijzen van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool, bekritiseerden Van Avermaet & Co  ook herhaaldelijk  het OKAN-onderwijs: “Men gaat er zoals al  gezegd ook ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvang-onderwijs (OKAN) is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft  geen enkele waarde  als taalbagage” ( in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

    In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalbad voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland  nochtans meestal wordt toegepast.  Zij willen het taalbad beperken tot een periode van drie tot zes maanden. (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).

    2   Thuistalen-aanwending & eerst in thuistaal leren lezen en schrijven  als wondermiddel  -  ook voor kennis Nederlands!?

    2.1 Gents intensief thuistaalproject eerste lezen lezen & schrijven in het Turks

    “In een taalbad verzuip je”  van 14 april 2014 poneert Van Avermaet niet enkel dat  een taalbad niets uithaalt, maar wel  het  moedertaalgebruik op school.  Hij verwijst naar een Gents thuistaalproject waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks  à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs. Van Avermaet  en Co  opteren  voor een uitgebreid pakket thuistalensensibilsiering. Zo  participeerden ze  aan het  Gents ambitieus experiment van 4/5 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs -  op voorstel van de Stad Gent.(2008-2012).  Het ging  vooral om leren lezen en schrijven in het Turks in 2 projectscholen. Van Avermaet begeleidde  en evalueerde achteraf dit project.   We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC kan voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 

    2.2  Geen effect op kennis Nederlands en Turkse ouders  willen geen Turks op school

    Van Avermaert pakte de voorbije jaren en ook nog  op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’  uit met de vele zegeningen van dit Gents OETC-project.  Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie  moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd, dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde  op de kennis van het Nederlands.

    Hij verzweeg ook dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8).  Hij verzweeg ook dat veel Turkse ouders  het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.

    In een protestbijdrage die de Turkse ouder K. M.  omtrent het Gents  experiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.”

    2.3   Studie Agirdag en Co : gebruik van Turks op school leidt niet tot meer, maar tot tot minder welbevinden Turkse leerlingen

    In zijn uitspraken over het Turks thuistaalexperiment in Gent stelt Van Avermaet  ook al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de Turkse leerlingen bevorderde. Hij  verzwijgt  dat Agirdag, Jordens en Van Houtte in 2014 in hun studie precies het omgekeerde vaststelden: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft” (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28).

    2.4  Enthousiaste reactie Van Avermaet op recente GO!-leidraad inzake meertalig onderwijs & kritiek op zijn stelling

    Piet Van Avermaet, reageerde  op 27 november  in ‘De Ochtend  en in  het programma Hautekiet (27 november)  heel  positief op de nieuwe leidraad van het GO! inzake meertalig onderwijs. Hij stelde:  ‘De moedertaal is  een hefboom  om Nederlands te leren….  En stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v.  het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ zoals het GO! voorstelt ook heel zinvol was. Hij  stelde ook nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren/spreken op school.  Hij vertelde er niet bij dat uit een studie van Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school, en geen Turks.

    Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs)  reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet. Hij liet  via de sociale media weten dat hij geenszins akkoord ging met  van Van Avermaet. Van Damme poneerde:  ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigd  slechts één stroming in sociolinguïstiek. (Er zijn inderdaad veel onderzoekers die een andere visie verkondigen, maar Van Averamet en Co wekten de indruk dat er eensgezindheid is. )   Voor mij is het onderzoek  duidelijk: bij  heel  jonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant zijn  is nefast. We moeten de ambitie voor Nederland voldoende hoog houden! Gebruik moedertaal op school kan ook snel leiden tot segregatie. De Onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aanzetten. De kennis van het Nederlands is  bij anderstalige gezinnen is in Vlaanderen opvallend te laag." (Ook opvallend lager dan in Nederland waar meer taaleisen worden gesteld.)  Van Damme: “In Vlaanderen is verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die thuis Nederlands spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”

    In ‘De Ochtend (VRT) van  23 december j.l.  verwoordde ook Van Avermaets  Gentse medewerkster Reinhilde Pulinx nog eens  de visie van het centrum ‘Diversiteit en onderwijs’ .  Nadat ze in een eigen studie eens te meer vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school,  beweerde ook zij – net als Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte in 2014,  dat dat de leerkrachten ongelijk hebben.  Pulinx, drukte  ook net als  Van Avermaet haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers  uit: "We stoten hier op de paradox:  het beleid is  erop gericht  om alle leerlingen kansen Nederlands te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect."  Frequent gebruik van de moedertalen in klas zou ook volgens haar wel heel effectief zijn.

    3  Valse beschuldigingen:  leerkrachten en onderwijsministers bestraffen minimaal gebruik van thuistalen niet en maken er al lang ook sporadisch gebruik van

    Pulinx beweerde ook dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen.  De pleitbezorgers van intens moedertaalgebruik op school beweren  steevast dat  dat allochtone leerlingen vaak gestraft worden als ze geen Nederlands spreken. In een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten. – denk maar aan de beschuldigingen van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … Dat een school  het te pas te onpas gebruiken van de thuistaal  en de weigering om Nederlands te spreken, wel eens bestraft -  en o.i. terecht, is een andere zaak. 

    Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat het officieel taalbeleid het sporadisch en pragmatisch gebruik van de moedertaal zou verbieden en geenszins zou appreciëren. Dat is nooit het geval geweest en de leerkrachten beseffen dat maar al te best. Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekent  uiteraard wel dat er  meer aandacht moest zijn voor het leren van het  Nederlands  -de officiële schooltaal ;  maar niet dat  ze het sporadisch pragmatisch gebruik van de thuistaal  als nefast beschouwden. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct.  Jaspers schrijft “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” Jaspers stelde vast dat dit laatste ook het geval is. Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al en minister Vandenbroucke en zijn opvolgers hadden niet de bedoeling om zo’n minimaal en pragmatisch gebruik van de thuistalen als nefast te bestempelen. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal.

    4   GOK-Steunpunten en taalstudies in handen van taalrelativisten en  NT2-tegenstanders, van  propagandisten intensief thuistalengebruik op school

    Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1990-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten en taalodnersteuning in handen. En merkwaardig genoeg werd aan Van Avermaet en Van den Branden de voorbije jaren eveneens de leiding van de 5 recente taalstudies  toegekend.

    In het recent VLOR- rapport over talensensibilisering - 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!  pakken   Van Avermaet & Gentse  medewerkers &  medewerkers van het Leuvens Centrum voor Taal en Onderwijs van prof. Kris Van den Branden  eens te meer uit met de vele zegeningen van  het gebruik van de moedertalen,  maar ze reppen met  geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs . De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van frequent gebruik van de moedertalen uitgenodigd: Centrum Diversiteit en Leren: Van Avermaet &  Sierens;  Leuvens Taalcentrum:  Van Gorp, Frijns en  Devlieger. De VLOR-vrijgestelden wisten maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde auteurs  enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistalenonderwijs ophemelen.    

    Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS -Meertaligheid Als Realiteit op School - werd eveneens uitgevoerd onder de leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In dit project  over talensensibilisering gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2.

    Ook het  KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari  2015– samen met de Koning Boudewijn Stichting -  het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject: ‘Kleine Kinderen, Grote Kansen’. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren.  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld.  Er gaat wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen.

    Van Avermaet en Van den Branden werden ook de recente OKAN-studie (januari 2017) toevertrouwd. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk.  

    5  Ook zonder Nederlands kan men functioneren in superdiverse maatschappij  - en Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend

    In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006, beweren Van Avermaet en Blommaert ook dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig;  en is dus ook de kennis van het Nederlands minder belangrijk.

     “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,  gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.”.

    Eddy Bonte, Hogeschool Gent, repliceerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

    In een opiniebijdrage schreef  ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking.  Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de  superdiversiteit-propagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratie-concept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin,  De Morgen, 17 november 2015)

    Net als Van Avermaert en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de ‘victimisation’ en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, bestrijden veelal  het integratieproject  - en ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet zo belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd soms zelfs als taalracist bestempeld. ... 

     

    .

     

     

    05-01-2018 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Avermet, meertalig, talensensibilisering, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onstuitbare vernieuwingsdrang onderwijs in Nederland (Vlaanderen) .De mensen die de vernieuwing leiden/adviseren , zijn meer ideologisch dan wetenschappelijk getint.
    Het onderwijs in Nederland onderscheidt zich door een onstuitbare vernieuwingsdrang, soms zelfs met de beste bedoelingen.
    (Bijdrage in de Volkskrant: Onderwijsreis biedt geen oplossing. Eef Eerdmans, ex-leraar Engels in hbo
    En als er dan een kritisch rapport verschijnt over onderwijsvernieuwingen, zoals dat van Commissie Dijsselbloem in 2008, dan wordt het in een la gedumpt.De mensen die de vernieuwing leiden/adviseren, zijn meer ideologisch dan wetenschappelijk getint. Dat zie je al snel aan hun taalgebruik. Scholen worden neergezet als instituten die niet meer bij de tijd zijn, en als dat niet snel verandert, haalt Nederland 2032 niet eens. Kinderen moeten '21ste-eeuwse vaardigheden' leren, zoals creativiteit, innovatief en kritisch denken, sociale vaardigheden
    Hierbij wordt vergeten dat die al eeuwen in ontwikkeling zijn.  Er moet maatwerk geleverd worden. Iedereen begrijpt dat dat geld kost. Politici zien dat anders. Gewoon even efficiënter werken, zeggen ze. Dit mantra wordt al meer dan 20 jaar gebruikt om scholen met zoveel mogelijk taken op te schepen.
    Ook belangrijk is dat de overheid in onderwijsland niet meer direct aanstuurt, maar via netwerken in de vorm van raden, stuurgroepen, platforms, colleges, et cetera. Het opvallendste kenmerk van deze manier van sturen is de afwezigheid van onderwijsgevenden en ouders. De onderwijspraktijk komt praktisch niet meer aan bod.  Omdat de onderwijspraktijk naar de achtergrond is gedrongen, is er veel ruimte voor de mafste ideeën en worden scholen gedwongen veel energie te steken in het afhouden daarvan. De leerlingen die het hardst hulp nodig hebben, betalen hiervoor de rekening.
    Dan is er ook nog het bekostigingssysteem, de lumpsumfinanciering (enveloppefinanciering
    Scholen worden geacht op een quasi-markt te opereren, en worden betaald op basis van marktaandeel en het aantal geproduceerde certificaten of diploma's. Dit heeft ertoe geleid dat hogescholen en universiteiten sterk afhankelijk zijn geworden van de inkomsten die buitenlandse studenten opleveren. De verengelsing van veel studies die daar weer uit voortkwam, maakt het voor veel Nederlandse studenten die het niet breed hebben of minder van thuis hebben meegekregen, moeilijker om een studie te volgen. Een verspilling van onze eigen talenten.






    05-01-2018 om 09:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsvernieuwing
    >> Reageer (0)
    04-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De curriculum -leerstofeisen recente curriculum ‘Common Core State Standards ‘ in de VS liggen veel hoger dan in Vlaanderen

    De curriculum -leerstofeisen  recente curriculum ‘Common Core State Standards ‘  in de VS liggen veel hoger dan in Vlaanderen 

    Een illustratie in deel 1 i.v.m.  lezen, woordenschat en schrijven in kleuter en leerjaar 1, 2 & 3  en een illustratie voorwiskunde in kleuteronderwijs en 1ste, 2de en 3de leerjaar

    Deel 1

    De eisen die aan de kleuters en leerlingen lager onderwijs gesteld worden in het Core Knowledge programma van Hirsch liggen veel veel hoger dan in Vlaanderen

    Core knowledge lezen (Hirsch) Einde kleuterchool, de kleuters kunen

    • ● Identify and decode words with advanced elements and multiple syllables, i

    • Identify an increasing number of words by sight

    • ● Spell previously studied, phonetically regular words accurately, and use strategies to spell unfamiliar words

    • ● Read grade-level texts with expression and sufficient accuracy and fluency to support comprehension

    • ● Learn unfamiliar words introduced in text and through instruction, and use them in speaking and writing

    • ● Retell the main idea and correct sequence of events, and ask and answer questions about them, including questions about key details, central message, characters, settings and events

    About CKLA™

    Core Knowledge Language Arts®, for grades PreK-5, offers educators a proven approach for building strong readers and ensuring that students are prepared for the transition from learning to read to reading to learn.

    The curriculum instills both background knowledge and foundational skills through two instructional strands for grades K-2 that integrate into a single strand in grades 3-5. Using both print and digital resources, CKLA™ provides:

    Carefully sequenced background knowledge in social studies, science, literature and the arts to build vocabulary and comprehension.

     

    Deel 2

    Common Core State Standards  : wiskunde in kleuter en onderbouw lager onderwijs

    1.Kindergarten/kleuteronderwijs (Verenigde Staten)

    Kindergarten » Introduction

    In Kindergarten, instructional time should focus on two critical areas: (1) representing and comparing whole numbers, initially with sets of objects; (2) describing shapes and space. More learning time in Kindergarten should be devoted to number than to other topics.

    Students use numbers, including written numerals, to represent quantities and to solve quantitative problems, such as counting objects in a set; counting out a given number of objects; comparing sets or numerals; and modeling simple joining and separating situations with sets of objects, or eventually with equations such as 5 + 2 = 7 and 7 – 2 = 5. (Kindergarten students should see addition and subtraction equations, and student writing of equations in kindergarten is encouraged, but it is not required.)

    Students choose, combine, and apply effective strategies for answering quantitative questions, including quickly recognizing the cardinalities of small sets of objects, counting and producing sets of given sizes, counting the number of objects in combined sets, or counting the number of objects that remain in a set after some are taken away.

    Students describe their physical world using geometric ideas (e.g., shape, orientation, spatial relations) and vocabulary. They identify, name, and describe basic two-dimensional shapes, such as squares, triangles, circles, rectangles, and hexagons, presented in a variety of ways (e.g., with different sizes and orientations), as well as three-dimensional shapes such as cubes, cones, cylinders, and spheres. They use basic shapes and spatial reasoning to model objects in their environment and to construct more complex shapes.

    Number and Operations in Base Ten Work with numbers 11-19 to gain foundations for place value.

    Measurement and Data Describe and compare measurable attributes. Classify objects and count the number of objects in each category

    Geometry Identify and describe shapes. Analyze, compare, create, and compose shapes.

    Mathematical Practices Make sense of problems and persevere in solving them. Reason abstractly and quantitatively. Construct viable arguments and critique the reasoning of others.

    ---------------------------------------------------------------------

    Eerste leerjaar

    In Grade 1, instructional time should focus on four critical areas: (1) developing understanding of addition, subtraction, and strategies for addition and subtraction within 20; (2) developing understanding of whole number relationships and place value, including grouping in tens and ones; (3) developing understanding of linear measurement and measuring lengths as iterating length units; and (4) reasoning about attributes of, and composing and decomposing geometric shapes.

    Students develop strategies for adding and subtracting whole numbers based on their prior work with small numbers. They use a variety of models, including discrete objects and length-based models (e.g., cubes connected to form lengths), to model add-to, take-from, put-together, take-apart, and compare situations to develop meaning for the operations of addition and subtraction, and to develop strategies to solve arithmetic problems with these operations. Students understand connections between counting and addition and subtraction (e.g., adding two is the same as counting on two). They use properties of addition to add whole numbers and to create and use increasingly sophisticated strategies based on these properties (e.g., “making tens”) to solve addition and subtraction problems within 20. By comparing a variety of solution strategies, children build their understanding of the relationship between addition and subtraction.

    Students develop, discuss, and use efficient, accurate, and generalizable methods to add within 100 and subtract multiples of 10. They compare whole numbers (at least to 100) to develop understanding of and solve problems involving their relative sizes. They think of whole numbers between 10 and 100 in terms of tens and ones (especially recognizing the numbers 11 to 19 as composed of a ten and some ones). Through activities that build number sense, they understand the order of the counting numbers and their relative magnitudes.

    Students develop an understanding of the meaning and processes of measurement, including underlying concepts such as iterating (the mental activity of building up the length of an object with equal-sized units) and the transitivity principle for indirect measurement.1

     Students compose and decompose plane or solid figures (e.g., put two triangles together to make a quadrilateral) and build understanding of part-whole relationships as well as the properties of the original and composite shapes. As they combine shapes, they recognize them from different perspectives and orientations, describe their geometric attributes, and determine how they are alike and different, to develop the background for measurement and for initial understandings of properties such as congruence and symmetry.

    Eerste leerjaar » Number & Operations in Base Ten

     Count to 120, starting at any number less than 120. In this range, read and write numerals and represent a number of objects with a written numeral.

    Understand place value.Understand that the two digits of a two-digit number represent amounts of tens and ones. Understand the following as special cases:The numbers from 11 to 19 are composed of a ten and one, two, three, four, five, six, seven, eight, or nine ones.

    The numbers 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 refer to one, two, three, four, five, six, seven, eight, or nine tens (and 0 ones).

    Compare two two-digit numbers based on meanings of the tens and ones digits, recording the results of comparisons with the symbols >, =, and <.

    Use place value understanding and properties of operations to add and subtract.

    Add within 100, including adding a two-digit number and a one-digit number, and adding a two-digit number and a multiple of 10, using concrete models or drawings and strategies based on place value, properties of operations, and/or the relationship between addition and subtraction; relate the strategy to a written method and explain the reasoning used. Understand that in adding two-digit numbers, one adds tens and tens, ones and ones; and sometimes it is necessary to compose a ten.

    Given a two-digit number, mentally find 10 more or 10 less than the number, without having to count; explain the reasoning used.

    Subtract multiples of 10 in the range 10-90 from multiples of 10 in the range 10-90 (positive or zero differences), using concrete models or drawings and strategies based on place value, properties of operations, and/or the relationship between addition and subtraction; relate the strategy to a written method and explain the reasoning used.

    --------

    Measure lengths indirectly and by iterating length units.

    Order three objects by length; compare the lengths of two objects indirectly by using a third object.Express the length of an object as a whole number of length units, by laying multiple copies of a shorter object (the length unit) end to end; understand that the length measurement of an object is the number of same-size length units that span it with no gaps or overlaps. Limit to contexts where the object being measured is spanned by a whole number of length units with no gaps or overlaps.

    Tell and write time.Tell and write time in hours and half-hours using analog and digital clocks.

    Represent and interpret data.Organize, represent, and interpret data with up to three categories; ask and answer questions about the total number of data points, how many in each category, and how many more or less are in one category than in another.

    Meetkunde

    Reason with shapes and their attributes.Distinguish between defining attributes (e.g., triangles are closed and three-sided) versus non-defining attributes (e.g., color, orientation, overall size); build and draw shapes to possess defining attributes.

    Compose two-dimensional shapes (rectangles, squares, trapezoids, triangles, half-circles, and quarter-circles) or three-dimensional shapes (cubes, right rectangular prisms, right circular cones, and right circular cylinders) to create a composite shape, and compose new shapes from the composite shape.

    Partition circles and rectangles into two and four equal shares, describe the shares using the words halves, fourths, and quarters, and use the phrases half of, fourth of, and quarter of. Describe the whole as two of, or four of the shares. Understand for these examples that decomposing into more equal shares creates smaller shares.

    Overzicht 3de leerjaar

    Operations and Algebraic Thinking Represent and solve problems involving multiplication and division.

    Understand properties of multiplication and the relationship between multiplication and division.Multiply and divide within 100.

    Solve problems involving the four operations, and identify and explain patterns in arithmetic.

    Number and Operations in Base Ten Use place value understanding and properties of operations to perform multi-digit arithmetic.

    Number and Operations—Fractions Develop understanding of fractions as numbers.

    Measurement and Data Solve problems involving measurement and estimation of intervals of time, liquid volumes, and masses of objects.

    Represent and interpret data.

    Geometric measurement: understand concepts of area and relate area to multiplication and to addition/: recognize perimeter as an attribute of plane figures and distinguish between linear and area measures.

    Geometry Reason with shapes and their attributes.

    Mathematical Practices Make sense of problems and persevere in solving them. Reason abstractly and quantitatively. Construct viable arguments and critique the reasoning of others.

    Use place value understanding and properties of operations to perform multi-digit arithmetic.¹

    Use place value understanding to round whole numbers to the nearest 10 or 100.

    Fluently add and subtract within 1000 using strategies and algorithms based on place value, properties of operations, and/or the relationship between addition and subtraction.

    Multiply one-digit whole numbers by multiples of 10 in the range 10-90 (e.g., 9 × 80, 5 × 60) using strategies based on place value and properties of operations.

    Solve problems involving measurement and estimation.;Tell and write time to the nearest minute and measure time intervals in minutes. Solve word problems involving addition and subtraction of time intervals in minutes, e.g., by representing the problem on a number line diagram..2

    Measure and estimate liquid volumes and masses of objects using standard units of grams (g), kilograms (kg), and liters (l).1 Add, subtract, multiply, or divide to solve one-step word problems involving masses or volumes that are given in the same units, e.g., by using drawings (such as a beaker with a measurement scale) to represent the problem.

    Represent and interpret data.Draw a scaled picture graph and a scaled bar graph to represent a data set with several categories. Solve one- and two-step "how many more" and "how many less" problems using information presented in scaled bar graphs. For example, draw a bar graph in which each square in the bar graph might represent 5 pets.

    Generate measurement data by measuring lengths using rulers marked with halves and fourths of an inch. Show the data by making a line plot, where the horizontal scale is marked off in appropriate units— whole numbers, halves, or quarters.

    Geometric measurement: understand concepts of area and relate area to multiplication and to addition.Recognize area as an attribute of plane figures and understand concepts of area measurement.

    A square with side length 1 unit, called "a unit square," is said to have "one square unit" of area, and can be used to measure area.A plane figure which can be covered without gaps or overlaps by n unit squares is said to have an area of n square units.

    Measure areas by counting unit squares (square cm, square m, square in, square ft, and improvised units).Relate area to the operations of multiplication and addition.

    Find the area of a rectangle with whole-number side lengths by tiling it, and show that the area is the same as would be found by multiplying the side lengths.Multiply side lengths to find areas of rectangles with whole-number side lengths in the context of solving real world and mathematical problems, and represent whole-number products as rectangular areas in mathematical reasoning.

    Use tiling to show in a concrete case that the area of a rectangle with whole-number side lengths a and b + c is the sum of a × b and a × c. Use area models to represent the distributive property in mathematical reasoning.

    Recognize area as additive. Find areas of rectilinear figures by decomposing them into non-overlapping rectangles and adding the areas of the non-overlapping parts, applying this technique to solve real world problems.

    Geometric measurement: recognize perimeter.

    Solve real world and mathematical problems involving perimeters of polygons, including finding the perimeter given the side lengths, finding an unknown side length, and exhibiting rectangles with the same perimeter and different areas or with the same area and different perimeters.

    Reason with shapes and their attributes.

    Understand that shapes in different categories (e.g., rhombuses, rectangles, and others) may share attributes (e.g., having four sides), and that the shared attributes can define a larger category (e.g., quadrilaterals). Recognize rhombuses, rectangles, and squares as examples of quadrilaterals, and draw examples of quadrilaterals that do not belong to any of these subcategories.

    Partition shapes into parts with equal areas. Express the area of each part as a unit fraction of the whole. For example, partition a shape into 4 parts with equal area, and describe the area of each part as 1/4 of the area of the shape.

     

     

    04-01-2018 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:curriculum
    >> Reageer (0)
    03-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.30 jaar strijd tegen constructivistische wiskundeonderwijs en tegen invoering binnen eindtermen en leerplannen lager onderwijs: deel 2
    30 jaar strijd tegen constructivistische wiskundeonderwijs en tegen invoering binnen eindtermen en leerplannen lager onderwijs: deel 2

    In deel 1 formuleerden we uitvoerig onze kritieken op het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut e.d.

    1. Onze Strijd binnen eindtermencommissie: 1992-1993

    In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1995 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie stonden bepaalde leden vrij positief t.o.v. het constructivisme van het FI en van de Amerikaanse ‘Standards’. Zo zwaaiden prof. Gilberte Schuyten (RUGent) en Lieven Verschaffel (KULeuven) met de constructivitische Standards en met de stelling dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics, maar om doing mathematics (wiskunde doen!). Een belangrijke passage uit de begeleidende tekst bij de (ontwerp)eindtermen verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden….”.

    We hadden zelf sterk aangedrongen op inlassing van deze passage – mede omdat we wisten dat de DVO-directeur Roger Standaert en andere kopstukken volop het constructivisme propageerden. De constructivisten slaagden erin om volgende passage te laten opnemen: “Om leerlingen zelfredzaam te maken binnen de evoluerende maatschappij zal voor het leergebied wiskunde en op het niveau van de lagere school de nadruk komen te liggen op het ontwikkelen van vaardigheden die kunnen helpen bij het oplossen van (nieuwe) problemen eerder dan op een vaststaand kennispakket.” Zo werd binnen de werkgroep een vergelijk bereikt en werd voor de lezer duidelijk dat er in Vlaanderen geen consensus omtrent de methodiek bestond. We zorgden er verder wel voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivistische wiskunde relatief beperkt bleef en dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al is dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. In tegenstelling met de Nederlandse eindtermen, de Waalse ‘socles de compétences’ werden de wiskundige leerinhouden duidelijker en omvangrijker uitgetekend, veel concreter ook dan in de eindtermen Nederlands, Wereldoriëntatie ... We gingen ook niet in op het voorstel van de DVO-directeur om de leerstof i.v.m. breuken te schrappen. We betreuren dat de DVO-directeur Roger Standaert en anderen achteraf beweerden dat ook bij de opstelling van de ‘eindtermen’ wiskunde vertrokken werd vanuit de constructivistische en ‘realistische’ filosofie.

    Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan van het katholiek onderwijs konden we veel zaken weer rechtzetten. Enkele voorbeelden. De belangrijke klassieke tweedeling tussen ‘gestandaardiseerd’ en ‘flexibel’ rekenen werd uit onze ontwerptekst voor de bewerkingen geschrapt. De constructivisten en Freudenthalers hebben weinig waardering voor gestandaardiseerde berekeningswijzen en dwepen met de term ‘handig’ of ‘gevarieerd’ rekenen. In onze ontwerptekst wilden we met de tweedeling ‘gestandaardiseerd’ en ‘flexibel’ rekenen duidelijk maken dat we aansloten bij de klassieke aanpak en niet bij deze van het FI. Vlot en gestandaardiseerd berekenen bleef voor ons een belangrijke eindterm. Ook de parate kennis van de meest elementaire formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud werden na lange discussie als eindtermen geschrapt. Die parate kennis was volgens de constructivisten nadelig voor het inzicht. Over het belang van de ‘regel van drieën’ en de ‘traditionele vraagstukken’ was er zelfs geen discussie mogelijk. Er mochten geen (klassieke) eindtermen voor vraagstukken (over bruto, tarra, netto; mengsels; ongelijke verdelingen …) geformuleerd worden “omdat het opsommen van een beperkt aantal contexten moeilijk verenigbaar is met het nastreven van wiskundeonderwijs waarin de band met de realiteit centraal staat”.

    De term ‘vraagstukken’ was voor een aantal commissieleden ook niet langer aanvaardbaar omdat deze term connotaties naar het klassieke rekenen opriep. Ook de term ‘metend rekenen’ sneuvelde en werd vervangen door de modieuze, maar beperkende FI-term ‘meten’.

    2. Strijd binnen leerplancommissie : 1994-1996

    In de context van de opstelling van nieuwe leerplannen formuleerden we onze vrees en onze bezwaren i.v.m. de mogelijke invloed van het constructivisme en de FI-aanpak – o.a. in de bijdrage Mathematics: warming up and warning in O.Kr. nr. 90. Bij de uitwerking van de nieuwe leerplannen (1995-1998) werden we geconfronteerd met ‘constructivistische’ (ontwerp)teksten waarin al te veel afstand genomen werd van het klassieke rekenen. De tekst sloot aan bij de constructivistische visie van de commissieleden André Vanderspiegel (koepel) en Lieven Verschaffel (KULeuven). werkten intens mee aan het opstellen van het leerplan (VVKaBaO) en slaagden erin de constructivistische refreintjes grotendeels uit te bannen. Ter illustratie citeren we even uit een constructivistische sneuveltekst: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” Vanderspiegel en Verschaffel waren ook mede-opstellers van het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. en daarin is de invloed van de constructivistische visie van het Freudenthal Instituut jammer genoeg wel goed merkbaar. We reageerden uitvoerig op de bovenstaande ‘constructivistische’ ontwerp-visietest.

    We stelden in onze schriftelijke reactie voor om veel meer aan te sluiten bij de sterke kanten van de klassieke rekendidactiek die dreigden verloren te gaan door het intermezzo van de ‘moderne wiskunde’, de visie van het FI en de opkomst van het constructivisme. In het uiteindelijke leerplan komt de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor.

    We slaagden erin om een stevig pakket leerinhouden duidelijk te omschrijven, om de tweedeling gestandaardiseerd versus flexibel rekenen in te voeren i.p.v. de verwarrende FI-termen als ‘handig’ of ‘gevarieerd’ rekenen’, om meer aandacht te vragen voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, om terug een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud op te nemen. We voerden de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek in het leerplan kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Zelf vinden we overigens dat een leerplan geen stellige uitspraken over de methodiek mag bevatten; maar de overheid wou ook aanwijzingen voor de methodiek en evaluatie.

    We starten het methodiek-hoofdstuk als volgt: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

    We besteedden een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren), een oerdegelijk principe dat de Freudenthalers lieten vallen. De steun vanwege de leerkracht wordt omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van coach. We wijzen op het belang van de aanschouwelijkheid, maar voegen er een ‘klassieke’ waarschuwing aan toe: “Een overvloed en te grote variëteit aan leermateriaal en voorstellingsmiddelen kunnen de begripsvorming en de verinnerlijking bemoeilijken.”

    Hiermee nemen we ook afstand van de ‘realistische aanpak’ die de leerlingen eindeloos laten rekenen op de getallenlijn of met het rekenrek. (In het hoofdstuk wiskunde in het kleuteronderwijs drongen we ook aan op een meer gerichte aanpak.) Ook bij de regionale voorstellingen van dit leerplan hebben we er uitdrukkelijk op gewezen dat we uitdrukkingen als constructivisme en het kind construeert zelf zijn kennis uitdrukkelijk vermeden. Voor het domein ‘meten en metend rekenen’ wezen we de deelnemers op het verschil met het eenzijdige domein ‘meten’ binnen de visie van het FI. We legden ook uit waarom we in tegenstelling met het FI en de eindtermen opnieuw formules voor oppervlakteberekening e.d. hadden ingevoerd. In andere leerplannen komt de invloed van de constructivistische/realistische aanpak vooral tot uiting in het hoofdstuk over de methodiek, maar gelukkig weinig of niet in de kern van het leerplan, de concrete leerdoelen. In het OVSG-leerplan treffen we op pagina 10 een paragraaf aan over ‘leren als een constructief proces’.

    We lezen: “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maar die ze zelf moeten construeren en uitproberen. Constructief leren vergt dus probleemgericht onderwijs” (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In een tekst van de OVSG-begeleiding lezen we verder: “Het ‘aan wiskunde doen’ (vertaling van de uitdrukking ‘doing mathematics’ in de Standards) komt in de plaats van wiskundige kennis. Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op. Ze construeren zelf oplossingen.
    De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). In de wiskundemethodes die in het OVSG-net gebruikt worden, merken we echter dat er evenzeer gewerkt wordt met gestandaardiseerde en opgelegde berekeningswijzen.

    Ook in het ARGO-leerplan (gemeenschapsonderwijs) lezen we als algemene stelregel: “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen enkel begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

    03-01-2018 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.30 jaar strijd tegen constructivistische wiskundevisie van het Freudenthal Instituut en tegen invoering constructivistische en contextuele wiskunde binnen eindtermen- en leerplannen lager onderwijs

    Aanleiding voor deze bijdrage

    Is 1+1= 2 voor iedereen, zou je denken. Maar toch veroorzaakt het wiskundeonderwijs sinds de jaren 1960 permanent  Math-wars.  Sinds 1973 voerden we een kruistocht van 25 jaar tegen de formalistische en hemelse New Math. Met succes.  Maar we werden meteen geconfronteerd met een nieuwe wiskunde-oorlog. We bestrijden  nu ook al 30 jaar het andere extreem, het aardse,  contextueel & constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

    Het ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut en de constructivistische ‘Standards’  (1989) schoven al te vlug de oude waarden opzij, en ze hingen een karikatuur op van het ‘klassieke rekenen’ in het lager en secundair onderwijs. In 1993 publiceerden we in het Nederlandse tijdschrift PanamaPost, Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het wiskundeonderwijs de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’, 1993, nr. 3, p. 3-16.

    Als mede-opsteller van het leerplan lager onderwijs slaagden we er in 1998 met enige moeite in die extreme en eenzijdige visie buiten het leerplan te houden.  Maar de ZILL-leerplanarchitecten pleitten een paar jaar geleden in ‘ZIN in wiskunde’ plots voor contextueel en ontdekkend wiskundeonderwijs. In  Onderwijskrant nr.  176 besteedden we een gestoffeerde en kritische bijdrage aan. De strijd is dus nog lang niet gestreden.  We hopen alvast dat de leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes geen gehoor geven aan de ZILL-visie.  

    In voorliggende bijdrage schetsen we onze belangrijkse kritieken tegen de contextuele en constructivistische wiskunde zoals die in de visie en publicaties van het Freudenthal Instituut tot uiting kwam. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ (Plantyn, eerste druk 1998) gingen we er uitvoeriger op in.     In een volgende bijdrage  schetsen we onze strijd tegen die wiskunde-visie binnen de  commissies die  de eindtermen, resp. het leerplan van 1998 opstelden.  

      Samenvatting kritiek op contextuele en constructivistische  aanpak Freudenthal Instituut

    Het Freudenthal Instituut maakte vanaf de jaren 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970-80 en bestempelde dit ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste  mensen vroeger vlot konden rekenen. De misleidende en kunstmatige  tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek. De term ‘realistisch’ kreeg binnen het FI alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, zelfconstructie, modelleren, enz.)  Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het FI besteedde weinig of geen aandacht aan de mechanistische aspecten. In de realistische aanpak is er al te weinig aandacht voor het gericht oefenen van vaardigheden.

    Ook in de klassieke rekendidactiek was er overigens aandacht voor inzicht. Maar het inzicht in de betekenis van bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men bijvoorbeeld niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan Van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van ‘Kunnen naar kennen’ was  overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1945. De Freudenthalers veronderstellen verder ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.

    Sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. te vernieuwen ‘in continuïteit’. Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen. De FI- theorie houdt geen rekening met de cognitieve  architectuur en met de geheugen-belastingstheorie (John Sweller & Paul Kirschner) en vindt ook progressieve complicering uit den boze.

    Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, van het  gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen …). Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij gestandaardiseerd rekenen (= vaste en korte berekeningswijze die op elke opgave toepasbaar is) en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is. Traditioneel wordt aanvankelijk slechts 1 korte en gestandaardiseerde berekeningswijze aangeleerd. De Freudenthalers en constructivisten zijn tegen het gestandaardiseerd berekenen en opteren voor flexibel en gevarieerd hoofdrekenen en voor flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgavegebonden berekeningswijzen. Elke leerling moet hierbij zoveel mogelijk zijn eigen berekeningswijze ontwikkelen en rekening houden met de specifieke getallen en opgave. Achteraf worden de leerlingen in principe met die verschillende berekeningswijzen geconfronteerd. De meeste leerlingen geraken hierdoor in de war of geraken gefixeerd aan een  berekeningswijze die veelal niet handig is. De Freudenthalers noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en louter mechanistisch.

    De Freudenthalers vergeten verder ook dat zo’n flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie – 40 vlot kan berekenen, beseft eventueel dat hij – 39 ook vlot kan berekenen via eerst – 40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zo’n eenvoudige vormen van flexibel rekenen.    Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden berekeningswijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door bijvoorbeeld de binding van de aftrekking aan de lineaire context en aan een berekening op de   getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 – 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5. De leerlingen hebben een getallenlijn nodig en achteraf moeten ze dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.  Precies daarom betreurt het FI dat de leerlingen in de CITO- en PPON-toets hoofdrekenen geen gebruik mogen maken van potlood en papier en 75 – 28 nog echt uit het hoofd moeten berekenen. Hoofdrekenen is bij hen geen hoofdrekenen meer.

     Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken.

    Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek… Die realisten bemoeilijken het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen. De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening. De aanschouwelijke voorstellingen en materialen (rekenrek tot 20, getallenlijn …) functioneren te veel en te lang als uitrekeninstrument in plaats van als modellen voor algemene berekeningswijzen die de overgang naar het louter mentaal rekenen vergemakkelijken.

    Binnen de FI-aanpak worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging niet ingeoefend en gememoriseerd zoals dit vroeger al het geval was in groep 4 (= tweede leerjaar). Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van het toepassen van eigenschappen van bewerkingen. Leerlingen  berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28;     8 x 7 = 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. De tafels van x worden traditioneel in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen dan al dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voorlopig voldoende. Het eigenschapsrekenen wordt traditioneel pas in hogere leerjaren gepresenteerd en dit in de context van grotere opgaven als 13 x 7, 25 x 7… waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert. Maar ook dan gaat veel aandacht naar het gestandaardiseerd berekenen: 13 x 7 = (10 x 7) + (3 x 7).  

    Kritieken op constructivistische uitgangspunten : samenvatting 

     − te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig waardering voor wiskunde als cultuurproduct(-constructie) en vakdiscipline, onderschatting van het socio-culturele karakter en van de functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden.

    − eigen berekeningswijzen bevorderen ook de  fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen.

    − eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele  begrippen en berekeningswijzen.  Ook wegens de beperkte leertijd kan de school zich dit overigens niet veroorloven.

    − te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’.

    − te weinig stapsgewijs opgebouwde leerlijnen volgens het principe van de progressieve complicering. Waar we bij het rekenen tussen 20 en 100, bij het cijferen… een aantal stappen onderscheiden, leggen de Freudenthalers onmiddellijk de moeilijkste opgave (b.v. 54 – 28) voor.

    -Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen in de war brengt zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het  cijferen dat normaliter ook  bij het begin van groep 5 (= derde leerjaar) zou moeten starten. Bij het  kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.

    Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend FI-delen werd door Treffers en co als hèt model van realistisch onderwijs voorgesteld. Het FI-cijferen ontaardde echter in een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. De autobuscontext (‘Hoeveel bussen met 36 plaatsen zijn er nodig om 1128 soldaten te vervoeren) én het primitief en zelfconstructief laten uitrekenen via het herhaald  aftrekken van happen (b.v. 10 x deler 36, enz.), leiden de aandacht af van het handig cijferen dat gebaseerd is op het positioneel opsplitsen van het deeltal. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die omslachtig is en die zich niet laat automatiseren, zodat het   cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

    -Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. Het klassieke metend rekenen in de bovenbouw van het lager onderwijs wordt verwaarloosd. Daarom duidt men dit domein enkel met de term ‘meten’ aan. Om die eenzijdigheid te vermijden spreken we in het Vlaams leerplan (VVKaBaO) over ‘meten én metend rekenen.

     We betreuren ook nog steeds dat volgens de eindtermen geen enkele formule voor oppervlakteberekening e.d. nog gekend moet zijn. In de leerplannen hebben we wel de basisformules opgenomen.

     Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

     Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk.

    In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen gewoon niet haalbaar. In ‘realistische’ methoden wordt gelukkig minder realistisch gewerkt dan in de ‘realistische theorie’ en dit is nog meer het geval bij de leerkrachten. Dit bleek ook uit het MOREonderzoek en uit dit van E. Wijffels (1994).

    Uit onderzoek en ervaring blijkt dat de zwakke, maar ook de betere leerlingen de dupe zijn. Een aantal onderzoekers en auteurs (Osinga, Ruijssenaers, Vedder, Timmermans, van Luit, Ames…) stellen terecht dat de zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van de realistische en constructivistische aanpak. De sterkere leerlingen presteren onder hun niveau als gevolg van het te lang werken met     concrete contexten en het tijdverlies bij de nondirectieve aanpak van de rekenbasisvaardigheden. Er rest dan te weinig tijd voor moeilijkere opgaven en vraagstukken.

    03-01-2018 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Freudenthal, contextueel rekenen
    >> Reageer (0)
    01-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Illustraties van ontscholingsdruk & kennisrelativisme voorbije 25 jaar in Vlaanderen : deel 1


    De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking. We illustreren even het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling van tal van beleidsverantwoordelijken.

    We citeren vooreerst een aantal krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1992-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde en de (proces)criteria voor de doorlichting door de inspectie

    In 2007 formuleerde hij de  ontscholende filosofie achter de eindtermen en leerplannen zo “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” Standaert beroept zich voor zijn kennisrelativisme  op de Franse socioloog Bourdieu en besluit:  “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” .

    In zijn boek ‘De gecijferde school’ (Acco, 2014) pleit Roger Standaert ook tegen de cijfercultus in het onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten, gemiddelden e.d.

    In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door Roger Standaert en Co - lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”  In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen  lezen we: “dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

    Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de  ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband  “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i.  effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.  In  de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven

    In 2000 schreef Michielsens dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn het “ethisch sturend basisideeëngoed van de overheid en inspectie, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”  Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet ( Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 200). Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” 

    De ontscholingsdruk en neomanie ( ook binnen de onderwijskunde) kwamen ook tot uiting in het  het VLOR-boek over competentiegericht onderwijs van 2008.

    We lezen in de samenvattende bijdrage dat het cgo een antwoord biedt op de “vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling” (p. 152) en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief  leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.

    Projectleider prof. Herman Baert vatte de conclusies samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:  

    *Radicaal instructiegerichte leeromgeving = Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende                                                                       leeromgeving = Constructie.      

     *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen  vs Studentactiverende taken en opdrachten

    *Lerende = eerder passief Lerende vs actief/groeiende Zelfsturing                                                            

    *Onderwijsproces staat centraal vs Leerproces staat centraal                                             

    *Leerkrachtgestuurd vs Sturing door de lerende                                                                        

     *Instructiemodules zijn disciplinair vs Competentiemodules grotendeels interdisciplinair        

    *Opgesplitste vaardigheidsmodules vs Algemene vaardigheden geïntegreerd Klassikaal Individueel, collaboratief & klassikaal                                                                                                              

     *Kennisinhouden en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculum  vs Realistische “praktijksituaties = uitgangspunt voor  het curriculum).

    Dit VLOR-boek is opgesteld door de Vlaamse professoren Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, Katrien Struyven, Herman Baert, Roger Standaert e.a. Dit wijst er ook op dat de ontscholing en het constructivistisch en competentiegericht leren … heel sterk aanwezig waren/zijn binnen de Vlaamse onderwijskunde.

    De kopstukken van het katholiek onderwijs en van het GO! ontkenden de voorbije 10 jaar dat er sprake kon zijn van niveaudaling en pleitten tegelijk voor een cultuuromslag. Zo ontkende secretaris-generaal katholiek onderwijs Chris Smits  op 1 september 2011 dat er sprake was van niveaudaling &ontscholing in zijn opniestuk ‘Kritisch kind van zijn tijd’ in De Standaard.  Smits reageerde op  de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen. Uit die peiling  bleek dat drie op de vier praktijkmensen  de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs

    De critici die wijzen op de niveaudaling  en op de nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie: ”Cultuuroverdracht in het ICT-tijdperk minder belangrijk geworden. … Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. De digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet  de overstap maken van een talige naar een multimediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren.”

    Smits:  “Ik doe ook een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.” Volgens  Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, “vanuit het lot van  de betere leerlingen”. Smits: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs. Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele structuurwijziging soelaas brengen. Ik doe een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.”

    Nog een paar illustraties. Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren..

    In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat  directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

    In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”

    Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt gepleit voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelingsgericht leren e.d. Dit is ook het geval in de recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs (zie deel 2).

    01-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    >> Reageer (0)
    31-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017! Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!

    Mijn  (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017!  Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!

    Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017

    ‘DE BESTE WENSEN VOOR 2017.

    AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden … En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.

    Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.

    BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017

    We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.

    *Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet – dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.

    *De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.

    Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.

    *De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.

    In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.

    Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen … op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. – ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.

    *De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.

    De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..

    Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.

    Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.

    *De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.

    PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.

    *De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.

    *De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.

    -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.

    -De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.

    De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.

    De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.

    *Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.

    Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. …

    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .

    * We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.

    We Don’t Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.

    Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden.

    ------------------------------------------------------------------------------------------

    DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER

    We hopen dat we ook in 2018 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 53.600 bezoekjes de voorbije 4 jaar), via fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, via tweets @FeysRaf (al 21.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 183 nummers van 50 pagina’s; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 441.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen. 







    31-12-2017 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nieuwjaar 2018
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerlinggerichte hervormingen & zgn. ontwikkelend leren ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling

    Leerlinggerichte hervormingen ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling

    Onderwijskrant nr. 124 jan 2003 -Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

    Vooraf: deze bijdrage verscheen in 'Education et Francophonie', Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op de hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme e.d. centraal staan. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming en de propagandisten van de kindvolgende en ontscholende visie het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Ook in Vlaanderen was en is dar het geval (cf. volgende bijdrage)

    1 Inleiding

    1.1 Geen harde hand & machtsmisbruik, maar legitiem gezag

    Legitieme macht berust op de maatschappelijke dimensie van het gezag, op het maatschappelijk gezagsmandaat, op de leeropdracht van de school, en op de intellectuele en morele dimensies van de leerkracht en van zijn instructietaak (cultuuroverdracht). Het gezagsvol optreden van de leerkracht en de ermee verbonden cultuuroverdracht op school zijn jammer genoeg een probleem geworden.

    Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de leerkracht geenszins heimwee hebben naar, of een pleidooi houden voor gezag vooral gebaseerd op angst, bedreigingen en strenge straf. (Als leerling in lagere en secundaire school in 1952-1964 heb ik zelf zo’n soort gezag ‘met harde hand’ wel niet meer meegemaakt.) Gezag onderscheidt zich van machtsmisbruik, bedreiging & dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. (2)

    1.2 Strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school? NEEN!

    Niettegenstaande het cruciale belang van legitiem)gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving, alleen al gezien het feit dat de kinderen tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de volwassenen vallen.

    Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving/instelling. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet goed uitoefenen. We zijn ons bewust van de bijna onmogelijke opdracht van een nieuwe interimaris die in een klas terecht komt waar de leerlingen hem of haar geen enkel gezag toekennen. Die leraar staat dan compleet zonder munitie voor de klas, uitgeput na een lesuur, waarin hij er ten hoogste in slaagt zijn vel en het klasmeubilair te redden. De leerlingen geven hem hier dan de gelegenheid niet om de professionele autoriteit te ontwikkelen, waarvoor hij opgeleid werd.

    De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de lesgevenden maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie. Men gaat voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. Met deze bijdrage zullen we deze dimensies bevragen en willen we discussie uitlokken.

    3 Maatschappelijke gezagsmandaat van school en leerkrachten & asymmetrische relatie

    3.1 Maatschappelijk gezagsmandaat van school en leerkrachten

    Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn maatschappelijke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

    (Noot: een school en een leerkracht put m.i. zijn gezag eigenlijk uit de maatschappelijk opgelegde eindtermen en leerplannen. Wat in klas aan bod komt wordt niet enkel bepaald door de individuele school/leerkracht.)

    3.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

    In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

    Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrij baan makend voor zelfexpressie en waardenpluralisme."

    Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt uit de sociale, religieuze, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen niet alleen maar van zichzelf afhangen.

    3 Gezag(scrisis): problematisering

    3.1 Individualisme en momentaan welbevinden

    De gezagscrisis binnen de moderne maatschappij leidt tot belangrijke beroeringen in de onderwijswereld. Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van die normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens.

    Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan genot en welbevinden (het presenteïsme), voorop stelt.

    3.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag

    De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leerkacht om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

    Een leraar zal het nodige gezag slechts kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin is de leerkracht de vertegenwoordiger van de Staat en van de ouders. Hij ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. In die klas is hij de werkmeester. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun weerstanden. Gezag wordt echter door de leerlingen niet meer als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren; de leerkracht moet zijn gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

    3.4 'Doorgeven van erfenis' versus permanent onderhandelen

    Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekt de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

    Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (5). Hij moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

    3.5 Gezagsvol optreden: cultuuroverdracht & socialisatie en intellectueel gezag

    Het al dan niet gezag hebben als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht.

    Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. (Dit is ook zo met gezag dat omslaat in een repressieve houding en excessieve controle.)Het gezag moet echter grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont hem wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

    3.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

    Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. Daarom verzetten de leerlingen zich ook tegen leerinhouden die hen -volgens de woorden van Socrates - de omvang van hun onwetendheid doen beseffen.

    De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, dus van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

    3.7 Problematiseren van dagelijks leven : voorwaarde voor 'vrijheid' denken en handelen

    Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur en aldus de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is en dat er keuzes mogelijk zijn en gemaakt moeten worden.

    Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

    In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkracht met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kan aantonen.

    3.8 Gezag groeit mede in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

    Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega's, die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meerderheid der leerkrachten groeit hun autoriteit via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

    Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

    4 Anders leren denken en leven: opwekken belangstelling, uitstellen momentaan welbevinden

    4.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

    Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het gangbare onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: Jeffrey bekritiseert hier een visie die we in Vlaanderen aantreffen bij het Ervaringsgericht Onderwijs van Fzrre Laevers - met als centrale begrippen: vrij initiatief binnen rijk milieu, momentaan welbevinden - en binnen de vele leerlinggecentreerde en construcitvistische pleidooien).

    Deze kindvolgende voorstelling houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen.

    4.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

    Dit alles betekent voor een kind/leerling ook dat hij moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door de ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies laat uiten, geen raadgevingen, argumenten, standpunten laat aanbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, een keuze te maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven. Het weten opent een vrijheid, die echter snel limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

    4.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

    In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. Die kennis van de spraakkunst zal de leerling trouwens doen inzien dat de taal geen natuurlijke aangelegenheid is. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling leervaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg instuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt. Het woord voeren en de spraakkunstregels eerbiedigen betekent overigens een permanente oefening in vrij handelen, omdat de beheersing van een taal zo moeilijk is.

    Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen biedt overigens maar uitzicht op voldoening in de verre toekomst. Dat betekent dat de overwogen inspanning om iets aan te leren, met alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid vergt, die de fundamenten legt voor toekomstige leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. (Vaak staat het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal.)

    4.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

    Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. Beleidsmensen en pedagogen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Men mag echter geenszins vergeten dat de leergierigheid van de leerling gekoppeld is aan de wensen van zij die hem voorgaan. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid te beleven. Zelfs de vrijheid moet men aanleren, zoals de hygiëne, zoals het leren lezen en de naam der bloemen.

    Het is duidelijk, dat de school een plaats is waar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

    5 Opvoeding tot burgerzin vereist confrontatie met gezag en macht

    De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

    Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een politiek en moreel vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

    Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst openen. Het gaat dan niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing leidt, maar om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd voor de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

    6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Neen!

    Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot een andere persoon, die de wenselijke zaken aanwijst. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

    De belangrijkste rol van de leerkracht in zoverre het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

    Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen/verlangens van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van financiële en materiële hulp …

    7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijhei
    7.1 Verhaal van Jean

    We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal die de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

    Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

    Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens zijn hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind wordt. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Daarom meenden zijn ouders dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeeldingsrijker, briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

    Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

    7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
    Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

    Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
    • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
    • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

    Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

    Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

    7.3 Hervormingsplannen: aantasting gezag

    31-12-2017 om 11:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gezag, Jeffrey
    >> Reageer (0)
    30-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende op 1 september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing in een reactie op de enquête van Het Nieuwsblad. De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende in september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

    De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

    Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

    In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

    De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

    Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

    Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

    In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

    Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

    De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

    Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
    Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

    Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

    Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

    Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus :“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

    Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

    Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

    Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

    Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

    Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

    Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

    Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

    De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

    In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

    Hij pleit voor een middenschool en het wegwerken van de ‘schotten’: “Een andere uitdaging is erover te waken dat leerlingen kiezen voor de studierichting die het best bij hun talenten past en aansluit bij hun interesses. De uitbouw van een transparant, rationeel studie-aanbod zonder hiërarchische ordening kan deze studiekeuze faciliteren. Voor jongeren die op hun talenten en interesses worden uitgedaagd, kunnen leraars de lat zo hoog als mogelijk leggen en dit komt het ‘onderwijsniveau' ten goede.”

    Critici stellen dat in een middenschool de lat te hoog ligt voor bepaalde leerlingen en te laag voor andere en dat veel veertienjarigen na het volgen van de middenschool, onderwijs nog minder zullen weten welke studierichting of beroepsveld ze het best kunnen kiezen.

    Smits vervolgde: “Ik maak mij geen enkele illusie. Enkel een wijziging van structuur zal niet leiden tot een meer doordachte studiekeuze. Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele structuurwijziging soelaas brengen. Ook hier is er werk aan de winkel want het betreft een missie die onderwijs ver overstijgt.” Wij vinden dat precies in de voorstellen van de VVKSO-koepel er geen waardering geuit wordt voor de huidige ’praktische’ opties in de eerste graad: techniek, handvaardigheid, kunstzinnige vakken. VVKSO lijkt te kiezen voor een bijna volledig theoretische eerste graad. Het zijn o.i. eerder Smits en zijn VVKSO die te intellectualistisch denken over de invulling van de eerste graad.

    Smits stelde verder: “Ik doe een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.”

    Volgens Smits kijken de critici vanuit een verouderde en elitaire ‘onderwijsbril’.”
    Willem V. repliceerde op deze passage op de website van De Standaard: “Volgens de steller moeten we als samenleving ophouden abstracte kennis hoger in te schatten dan praktische vaardigheden. De auteur is (uiteraard) iemand die zélf alles ingezet heeft op abstracte kennis, daarin een master, heeft behaald en er zijn loopbaan op gegrondvest heeft.” Chris V. B. repliceerde: “Hier roept Smits dus op om niet te luisteren naar de vele ‘bevooroordeelde’ critici, maar om het secundair onderwijs radicaal te hervormen vanuit ‘de gewijzigde context en vanuit een nieuwe onderwijsbril’, de bril van Smits en zijn VVKSO.”

    Kritische reacties op DS-website

    Bijna alle reacties op de DS-website klonken vrij kritisch. We vermelden er nog enkele. Francine D.: “Het wordt nog erger als dezelfde mensen (die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling) de komende hervorming van het secundair onderwijs opstellen: uitstel van studiekeuze, geen overzitten meer... Alles moet leuk zijn. Toch is het zo dat de meeste leerlingen na het basisonderwijs perfect weten welke studierichting voor hen passend is.”
    Luc C.: “Die onderwaardering van bepaalde studierichtingen’ heeft niets te maken met de organisatie en structuur van het onderwijs, maar alles met hoe de maatschappij tegen dit soort zaken aankijkt. Verder heeft ons land het meest democratische, vrije schoolsysteem van de hele wereld. Elk kind kan/ mag zich inschrijven voor het hoogste studieniveau. Had U liever dat door één of andere obscure overheidscommissie besloten werd waar uw kind naar school en welke studierichting het moet volgen; of dat er een eenheidsworst komt die voor niemand goed is?”

    Chris Borry : “Eigenlijk is het verontrustend dat noch de minister noch de kopstukken uit het Vrij onderwijs en het GO!, geen deugdelijk onderzoek kunnen bovenhalen, om hun mening te onderbouwen. ... Tja, dan blijft er enkel de subjectieve mening van hen die kunnen vergelijken. En dat zijn per definitie wat oudere leerkrachten, omdat iemand die pas begint, enkel met zijn schooljaren kan vergelijken.“
    Bart Haers: “Wat onderwijsdeskundigen niet onder ogen zien is dat de burger weet dat het onderwijs in Nederland en Frankrijk, het UK achteruit is gegaan en dat men in Nederland e.d. de hervormingen van de afgelopen dertig jaar wil terugschroeven.”

    Besluit

    In deze bijdrage merkten we dat Chris Smits de kritiek op de niveaudaling en op de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet ernstig neemt.
    We betreuren dat het VVKSO weinig rekening houdt met de visie van de praktijkmensen en schoolbesturen en zelfs de verbonden van het basisonderwijs en van het hoger onderwijs niet betrekt bij het bepalen van een standpunt over de hervorming. We pleiten allang voor een brede peiling bij de praktijkmensen en bij de schoolbesturen waarbij ook de leerkrachten derde graad van de lagere school betrokken worden.

    De drie recente septemberenquêtes over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs en de vele instemmende reacties en getuigenissen, lijken ons vrij revelerend – ook al bevestigen ze vooral wat we eigenlijk allang wisten. Even revelerend is dat niet enkel minister Smet, maar ook een aantal koepelmensen hun best deden om de vele kritiek van de praktijkmensen te weerleggen en de critici in de conservatieve verdomhoek te stoppen. Hun scherpe kritiek maakte de verantwoordelijken blijkbaar bloednerveus. Ze ervoeren ook heel duidelijk dat er absoluut geen draagvlak voor hun hervorming van het s.o. bestaat.
    In het septemberdebat bleek verder eens te meer dat de praktijkvervreemding bij beleidsmakers, maar ook bij koepelkopstukken vrij groot is.Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerdenwe dit jaar nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteidelijk ook in twee enquêtes.

    en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- 

    in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

    De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

    Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

    In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

    De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

    Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

    Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

    In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

    Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

    De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

    Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
    Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

    Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

    Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

    Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus:“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

    Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

    Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

    Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

    Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

    Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

    Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

    Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

    De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

    In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

    30-12-2017 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Smits, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwi
    Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwijs, onze 15-arigen zouden volgens hem zwak gepresteerd hebben voor PISA-2015, TIMSS-2015 .... Enzovoort (zie bijlage)

    De Vlaamse 15-jarigen behaalden voor PISA-2015 wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten –samen met Zwitserland. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. De Nederlandse score bedraagt 510 punten. Finland -een land met weinig allochtone leerlingen scoort 511 punten. Ook goede prestaties voor wetenschappen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs even goed..

    Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe van zijn. Hogere scores dan landen met uitgestelde studiekeuze Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen

    Inzake sociale (on)gelijkheid verwijzen we de rector graag naar de studie van de Nederlandse socioloog Dronkers die hem tegenspreekt: Prof. Jaap Dronkers: Vlaams onderwijs bevordert gelijke kansen zonder afbreuk te doen aan effectiviteit … https://twitter.com/i/web/status/944501102636077062 … (zie bijlage) Van Goethem en onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hen verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. -----

    Bijlage Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit: haaks op beweringen Vlaamse sociologen We vermelden in deze bijdrage de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tija- na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld. De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “ Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)

    Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”) Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt:

    “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen en rector UA

    We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek ’Het Onderwijsdebat’, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.

    Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012 het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog een hogere sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies. Op basis van TIMSS en PISA hebben ook andere onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in ‘gidsland’ Finland waar de selectie vooral pas op het einde van – en na het derde jaar plaatsvindt. In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%, in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Daardoor krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage).

    En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren. Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus? Herman Van Goethem: 'Onderwijshervorming is een gemiste kans' Herman Van Goethem, rector aan de Universiteit Antwerpen, uit zijn bezorgdheid over ons onderwijs in Z-Talk Goossens. trends.knack.be

    30-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:rector ua, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    29-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

    Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

    En hoe zit het met de andere pedagogische hypes: studentgestuurd, competentiegericht, constructivistisch, … en met het aantal effectieve lesuren?

    (Vooraf: het verwondert me al een tijdje dat de terechte bestrijders van de leerstijlen-mythes steeds de leerstijlen van Vermunt  & Kolb buiten schot hielden.)

    Prof. Jan Vermunt publiceerde in de jaren 1990 heel wat bijdragen over de verschillende soorten leerstijlen bij studenten in het hoger onderwijs. Vermunt deed onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit zijn onderzoek bleek, althans volgens Vermunt zelf, dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen.

    Hij onderscheidt 4 leerstijlen: betekenisgerichte, reproductiegerichte, toepassingsgerichte en ongerichte (zie bijlage).Vermunt ontwikkelde ook instrumenten om de leerstijl van de studenten te achterhalen (zie bijlage over soorten leerstijlen) en deze werden ook her en der in de lerarenopleidingen gehanteerd. In aanpak van het leerproces zou de docent volgens Vermunt en co moeten rekening houden met de leerstijl van de specifieke student/cursist. De titel van zijn doctoraat luidde: 'Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken' (Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992).

    Onderzoek en eigen ervaring wees echter uit dat het achterhalen van leerstijlen en het inspelen op leerstijlen een moeilijke en tegelijk dubieuze aangelegenheid is.


    Op onze hogeschool werd prof. Vermunt in 1996 uitgenodigd om zijn visie over leerstijlen te komen promoten. Toen we achteraf vanuit de zaal wat kritische vragen stelden, werd dit niet geapprecieerd door Vermunt, en ook niet door de verantwoordelijken voor de nascholing binnen de hogeschool. In die tijd werden nog geregeld Nederlandse professoren uitgenodigd om in Vlaanderen de onderwijskundige wijsheid te komen vertellen: dat lesgeven voorbijgestreefd was, dat we moesten overschakelen op de studentgestuurde aanpak, de competentiegerichte aanpak, de constructivistische aanpak e.d.

    En als we achteraf – zelfs als pedagoog -kritische vragen stelden, werd dit allesbehalve geapprecieerd. Onze opvatting als pedagoog van het eigen huis, werd ook niet gewaardeerd. Zelf hebben die hypes in de eigen praktijk als lerarenopleider & coördinator nooit toegepast. Maar ik merk wel dat er momenteel op de lerarenopleidingen veel minder lestijd voorzien is dan weleer. Ik stel me daar serieuze vragen bij.
    -----------

    Op de website van bridge2learn lazen we onlangs :mythe van leerstijlen

    Belangrijk voor trainers: Er blijkt weinig bewijs te zijn dat leerstijlen bestaan en dat het gebruik hiervan door trainers echt betere leerresultaten in trainingen oplevert. Sommige wetenschappers noemen het bestaan van leerstijlen zelfs een mythe. Ik heb hierover een nieuw artikel geschreven dat je hier kunt vinden. Dit nieuwe artikel gaat overigens niet specifiek in op de waarde van de leerstijlen die je op deze pagina kunt vinden.

    De korte boodschap van dit artikel is: stop als trainer geen energie in het onderzoeken van- en aansluiten op de leerstijlen van jouw deelnemers. Ik laat je graag de redenen zien waarom je dat beter niet kunt doen.

    Laat ik beginnen met een bekentenis. Ook ik heb tientallen trainers verteld dat ze aan moeten sluiten bij de leerstijl van hun deelnemers. Ik weet dus hoe vervelend het voelt als je iets als waarheid verkondigt, om er vervolgens achter te komen dat het weinig nut heeft. Het voelde voor mij heel ongemakkelijk. Ik voel dus met je mee als dat straks ook met jou gebeurt. Als je daarvoor open staat natuurlijk. In een discussie over leerstijlen zei een trainer tegen mij “Nou, dat is dan jouw mening!” Het is echter niet mijn bedoeling om een mening te verkondigen. Trainen is een vak. Ik wil een bijdrage leveren aan de kwaliteit van dat vak door te kijken naar wat bewezen effectief is.

    Bewezen effectieve trainingsmethodes en bewezen ineffectieve mythes
    Enkele maanden geleden las ik het boek Evidence Based Training Methods. Dit boek begint met het ontrafelen van vijf hardnekkige leermythes. Eén van die mythes is de mythe van de leerstijlen. Nu denk ik bij ‘leerstijlen’ meteen aan Kolb, maar er zijn nog andere modellen. Bijvoorbeeld van Neil Fleming: de auditieve, visuele en kinesthetische leerstijl. Het boek beschrijft enkele onderzoeken waaruit blijkt dat er geen enkel verband is tussen de inschatting van een deelnemer van de eigen leerstijl, de resultaten van een leerstijlentest en de uiteindelijke leerresultaten.

    Ook Coffield e.a. zijn in een onderzoek uit 2004 kritisch over leerstijlen, onder andere over het gebruik van de leerstijlen van Kolb bij het opleiden van volwassenen.

    De schrijver van het eerder genoemde boek komt dan ook tot de conclusie: Verspil geen tijd en geld aan leerstijlproducten, waaronder training in het gebruik van leerstijlen, leerstijlentests of boeken. Dat is een conclusie waar ik mij graag bij aansluit. Niet alleen omdat ze dit aantoont, maar ook omdat ik in de praktijk gemerkt heb dat het niet werkt. Daarover vertel ik je graag wat meer.
    Waarom ik zelf niet meer met de leerstijlen van Kolb werk
    Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.

    Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.

    Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.

    Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.

    Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!
    Dit waren voor mij redenen om al jaren geleden te stoppen met het gebruik van leerstijlentesten. Het was voor mij een verademing om op meerdere plekken te lezen dat je de leerstijlen van Kolb beter niet kunt gebruiken als trainer. Het bevestigde mijn gevoel dat je er eigenlijk weinig mee kunt.

    De Leerstijlen van Vermunt
    De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

    Betekenisgerichte leerstijl: Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

    Reproductiegerichte leerstijl
    Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

    Toepassingsgerichte leerstijlMotivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

    Ongerichte leerstijl:Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

    29-12-2017 om 19:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:leerstijlen, Vermnt, Kolb
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich al 100 jaar geleden aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland.
    Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie blog van gisteren). Thijssen wilde met zijn sprookje dat we gisteren afdrukten vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet te veel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thijssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid bestaan, zolang men onkundig blijft van het vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden. In het door Thijssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ (een voorloper van Onderwijskrant?) verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thijssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk op het klashouden. (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek. Voor Thijssen was de gewone school ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet komen te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”

    29-12-2017 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Thijssen
    >> Reageer (0)
    28-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) : kritiek op reformpedagogiek en neomanie & kritiek Stokvis van 1901 op geïntegreerde aanpak à la ZILL

    Kritiek op reformpedagogiek en nieuwlichters begin 20ste eeuw nog steeds actueel

    (1) Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
    kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

    (2) Kritiek van Stokvis op geïntegreerde aanpak in 1901 -die evenzeer kan gelden als kritiek op de geïntegreerde aanpak zoals de ZILL-leerplarchtect Kris De Ruysscher die aanpak formuleert en illustreert.


    (1) Sprookje van Theo Thyssen





     Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
    kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

    Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid der huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

    Toen had de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zei: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid; stuur je kind, het enigste kind notabene, toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw te knagen, en dat werd erger, toen de vader aangesproken werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

    En steeds weer kwamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School (‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

    In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van.

    En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zeiden: ‘Konden we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

    Dus zetten ze maar weer door; je kon in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’. De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

    En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd.

    Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen colbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijlletters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomende twijfel te sussen.”


    (2)Kritiek op geïntegreerde aanpak in 1901

    Al hevig verzet tegen reformpedagogische ideeën in 1901 - b.v. tegen geïntegreerde aanpak die momenteel ook door de ZILL-leerplanarchitecten gepropageerd wordt. Volgens Kris De Ruysscher, de belangrijkte architect van het nieuwe ZILL-curriculum, gaat het om een totaal geïntegreerde aanpak (zie bijlage)

    Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen. Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.

    “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer.


    Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

    Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van het karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en …; ik doe het niet. “

    Bijlage: ZILL-visie i.v.m. geïntegreerde aanpak

    Volgens Kris De Ruysscher, de architect van het nieuwe ZILL-curriculum gaat het om een totaal geïntegreerd curriculum Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. “Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.”

    De ZILL-architect Kris De Ruysscher illustreert dit laatste met een les over kippen.: “Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: ‘Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten?” En dus ook b.v. ‘Wat weten we al over breuken en wat niet” (Leerrijk, september 2017).

    De Ruysscher: “Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat ‘Zijn er veel kippen in België’ geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat ‘Hoeveel kippen zijn er in België?’ wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen.” En volgens de ZILL-filosofie moet de les over kippen ook nog gekoppeld worden aan de vele persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.

    Lieven Boeve stelde bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september 2017 dat de ZILL-leerplan-filosofie straks doorgetrokken wordt naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.

    28-12-2017 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Thyssen, onderwijssprookje, geïntegreerde aanpak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn nefaste globale leesmethodiek

    Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn globale leesmethodiek

    1 Inleiding

    Vooraleer we in de volgende bijdrage een grondige analyse presenteren van de globale leesmethodiek die Decroly propageerde en die in tal van landen veel nefaste invloed had, bekijken we eerst zijn globale onderwijsvisie.

    Ovide Decroly was een Belgische geneesheer en professor die ook een onderwijsvisie ontwikkelde en in 1907 een eigen school oprichtte in Ukkel: Ecole de l’hermitage, een soort experimenteerschool met als motto ‘pour la vie et par la vie.’ Decroly was lid van de Nieuwe Schoolbeweging. Zijn onderwijsvisie vertoont ook tal van gelijkenissen met deze van John Dewey en de visie van Herbert Spencer.

    Het traditionele onderwijssysteem ging ook volgens Decroly gebukt onder allerhande kwalen, met op kop de gehanteerde programma’s en methodes. De leraar was er voortdurend aan het woord en het kind moest alleen maar luisteren. De traditionele school was levenloos, want de kennis van het leven was miniem. Het accent lag ook al te eenzijdig op leren lezen, rekenen en schrijven. De school moest het kind meer kennis verschaffen over het leven: de school was de passage tussen het gezins- en het maatschappelijk leven. De oude school moest vervangen worden door een school die de kinderen voorbereidt op het echte leven: l’école pour la vie et par la vie.

    1.2 Pour la vie, par la vie! -- En school in de natuur op het platteland

    Decroly vond in dit verband de relatie van de school met de natuur belangrijk - en de situering van de school in een natuur-omgeving en niet in een stedelijke omgeving. De natuur was voor Decroly het milieu dat aan de kinderen het meest kansen bood om te observeren, na te denken en zich aan te passen. Het kind dat in de natuur werd geplaatst, kon ervaringen opdoen met de objecten en wezens die het omringden. Het kind kon zo ontdekken, verkennen, jagen, oogsten, planten kweken, dieren verzorgen, voedsel bereiden, primitief weven, woningen bouwen, enzovoort. Enkel een programma dat toegepast werd in de natuur, kon de belangstelling van het kind voor al die activiteiten stimuleren.

    Angelo Van Gorp schrijft in dit verband: “De natuur werd dus voorgesteld als een modelmilieu, terwijl welbepaalde sociale praktijken (en het stadsleven) werden voorgesteld als de bron van ziekteverschijnselen. De moderniteit had de natuurlijke selectie in een negatieve spiraal gestuurd. Enkel nog door terug te grijpen naar de natuur kon dat degeneratieve proces worden afgeremd. Maar op het eerste zicht lijkt dit een vreemde, paradoxale wending te zijn. Het betekende immers zoveel als “préparer pour la vie en isolant l’enfant de la vie”, zoals Arnold Clausse terecht opmerkte. Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook Decroly en de meeste reformpedagogen naar het plattelandsleven en het verre verleden. Zo moest de inschakeling van pre-industriële handenarbeid en de werkschool ook de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen.” De gelijkenis met de visie van Dewey is hier opvallend.

    Van Gorp: “Decroly beweerde dat het natuurlijke milieu het reële leven best benaderde. Het kind werd via de weg van de natuur voorbereid op het reële leven, de moderne samenleving die gekenmerkt door industrialisering, urbanisatie, verpaupering, ziekte en slechte hygiënische omstandigheden.”

    Het was ook in de natuur dat de zgn. recapitulatietheorie zich deed gelden. Het mensdom had zich volgens die theorie weten te ontwikkelen van de primitieve tot de hedendaagse geciviliseerde mens. Het kind, beschouwd als primitief, werd in de natuur geplaatst en zou in zijn eigen ontwikkeling spontaan de stadia doorlopen die de mens in zijn geschiedenis had doorlopen. Zo zou het telkens uitgedaagd worden om nieuwere en steeds complexere situaties het hoofd te bieden tot het tenslotte gewapend was om een stap in het werkelijke leven te zetten – cf. de visie van Herbert Spencer van 1850.

    Een natuurlijk milieu betekende niet alleen dat het kind diende op te groeien te midden van de natuur, de dieren en de planten. Om het kind te socialiseren was het ook van belang om op school de meest natuurlijke samenlevingsvorm zo goed als mogelijk te benaderen. Een schoolgemeenschap had dus best een familiaal karakter. Zowel school als gezin waren microkosmossen of miniatuursamenlevingen. Door op school een familiale sfeer te creëren bood men het kind de grootste garantie om te socialiseren, omdat deel uitmaken van een gunstig familiaal milieu de initiële en voorbereidende vormvorm was op deelname aan een gunstig sociaal milieu. Decroly wou een natuurlijke opvoeding aanbieden in een natuurlijk kader en conform de natuur van het kind” (Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly -1851-1932, Acco, 2005).

    3 Belangstellings- of concentratie-centra i.p.v. vakken

    Volgens Decroly moest de school aansluiten bij de leefwereld van het kind. Een cruciale vraag die hij wilde oplossen was: hoe het onderwijs en de spontane interesse van het kind in overeenstemming met elkaar te brengen. In 1922 beschreef Amélie Hamaïde in La Méthode Decroly hoe de uitgangspunten van Decroly in de schoolpraktijk werden gebracht” (p. 178).

    Het onderwijs moest dus aansluiten bij de gemeenschappelijke interesses van de kinderen. Daarom was het voor Decroly en zijn medewerkers belangrijk om het gemeenschappelijke te vinden in de belangstelling/behoeften van groepen kinderen. Zo kwam het principe van werken met brede belangstellingscentra of thematisch werken tot stand.

    De interessegebieden kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften van ieder kind.
    De leerinhouden - ook rekenen e.d. - werden aangeboden/gegroepeerd binnen vier grote belangstellingsgebieden. Deze kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften die ieder kind heeft. Hij onderscheidde vier grote belangstellingsgebieden: de behoefte aan voeding, de behoefte aan kleding en huisvesting; de behoefte aan bescherming tegen gevaren en vijanden, en de behoefte om samen te werken en te spelen. Volgens het principe van de belangstellingscentra werden deze vier gebieden uitgewerkt waarbij in principe de vakkenopsplitsing werd opgegeven en b.v. rekenen, lezen …geïntegreerd werden in de uitwerking van belangstellingspunten.

    In de praktijk ging het wel meer om concentratie- dan om belangstellingsgebieden. Decroly en zijn medewerkers maakten gebruik van het vrij associëren bij de uitwerking en invulling van hun vier belangstellingsgebieden. Zij stelden b.v. voor om vanaf de tweede graad een volledig jaar rond voeding, wonen of arbeid te werken. In principe werd wel gesteld dat de leerlingen een grote inbreng hadden, maar in de praktijk werden de vele deelthema’s vooraf nauwkeurig vastgelegd. Decroly en zijn medewerkers beseften dat thematisch onderwijs al vlug leidde tot overlappingen en improvisatie en mede daarom werden de onderwerpen van de vier belangstellingsgebieden heel precies afgebakend en vastgelegd. Het ging hierbij ook om vrij klassieke thema’s/leerinhouden. Zo werden in de brede uitwerking van een thema als ‘arbeid’ de meest uiteenlopende thema’s in dit belangstellingscentrum ingepast.

    Decroly en zijn medewerkers werkten ook met een strak schema van zes vaste invalshoeken (een soort bestaansdimensies), die steeds aan bod moesten komen:

    1.1 het kind en zijn organisme;
    1.2 het kind en de samenleving
    en 1.3 het kind en de levenloze natuur

    2.1 waarneming, 2.2 associatie in ruimte en
    2.3 associatie in de tijd. Bij elk thema kwamen deze zes invalshoeken aan bod.

    Dit leidde dan tot ‘geforceerde’ verbanden binnen b.v. het thema ‘arbeid als
    -het kind en zijn organisme: organen om mee te werken, werkzaamheden die de arbeid van bepaalde lichaamsdelen vragen; -het kind en de levenloze natuur: de lucht werkt (luchtdruk en wind), het water werkt (rivieren), … -associatie in de ruimte: kaart van de klas waarin we werken, uitschuring door stromend water, gebruik van water als transportmiddel bij de arbeid van de mens, …

    Via zulke ‘vrije associatie’ kan je dus vrij willekeurige thema’s met elkaar verbinden en een jaar lang met het thema ‘arbeid’ bezig zijn. De inhoudelijke samenhang is echter ver zoek. In feite haalden Decroly en zijn medewerkers de inhouden vooral uit de traditionele zaakvakken.

    Methodisch maakte Decroly ook een onderscheid tussen de fase van de waarneming, de fase van de associatie van het thema in de plaats en ruimte, de fase van de expressie en tenslotte de fase van de recapitulatie of inoefening.
    Decroly’s belangstellingscentra inspireerden in sterke mate het Belgisch leerplan van 1936.

    4 Genetisch principe of recapitulatietheorie

    We vermelden nog dat Decroly ook bij de uitwerking van wereldoriëntatiethema’s, van de wiskundelessen… net als Dewey veel belang hechtte aan het zgn. de zogezegde recapitulatietheorie of het genetisch principe. We stelden al dat recapitulatie betekende dat het kind de door het mensdom doorlopen beschavingsgeschiedenis hernam/doorliep.

    Volgens de Amerikaanse psycholoog Stanley Hall kon men in het gedrag en de belangstelling van het kind sporen zien van de stadia van de jager, nomade, herder, landbouwer, ambachtsman en handelaar. Zo moesten de leerlingen bij een thema als ‘Van vlas tot wol’ ook op een primitieve/ambachtelijke manier leren weven. Ook John. Dewey bv. was een aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie die stelt dat de opgroeiende mens de geschiedenis moest recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moest doorlopen, in een versneld tempo uiteraard.

    Ovide Decroly was een fervent voorstander van het 'genetische principe' binnen wereldoriëntatie, wiskunde … (Liefland, 1959). Onder het 'historisch-genetische' principe wordt dan een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van b.v. het leren meten op school in een versneld tempo doorlopen wordt. Bij het 'psychologisch-genetische' principe dient rekening gehouden te worden met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind die zouden corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie ervan door het kind. Zo was het lange tijd (m.i. veel te lange tijd) werken met 'natuurlijke maateenheden' bij Decroly en anderen gebaseerd op de idee van een structuur-genetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche. Indien de fasen in de cultuurhistorische en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van b.v. het meetbegrip in sterke mate belemmerd worden.

    Ook Decroly dweepte dus met de recapitulatietheorie. Voor b.v. Metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het Belgische leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in dit verband in het leerplan wiskunde expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst natuurlijke maten gebruiken' (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Zelf zijn we voorstander van het veel vlugger werken met standaardmaten.

    5 Globalisatie-theorie & globale leesmethodiek

    Aansluitend bij de Duitse Gestaltpsychologie formuleerde Decroly het globalisatieprincipe als basis voor het leren van kinderen. Kinderen namen eerst gehelen waar en pas later details. En verder luidde het - dat een geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan.

    In concreto betekende het globalisatieprincipe dat bijvoorbeeld voor het leesonderwijs de zinnen die kinderen begrepen als uitgangspunt moesten genomen worden en niet afzonderlijke woorden of letters.

    Decroy's globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op – volgens Decroly zelfs een 400 woorden.

    Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten.

    Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België en Frankrijk had Decroly meer succes.

    In een aparte bijdrage gaan we later uitvoerig in op de globale leesmethodiek van Decroly.

    28-12-2017 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Decroly
    >> Reageer (0)
    27-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gents ambtieus experiment van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuter en eerste graad lager onderwijs – maar verwacht effect op kennis van het Nederlands bleef uit
    Omtrent de verregaande ambities in 2008 van Gents experiment i.v.m; vreemdetalensensibiliserig met inbegrip van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen gepromoot door Stad Gent, de professoren Piet Van Avemaet (Steunpunt Diversiteit) e.a. én het tegenvallend resultaat: geen invloed op betere kennis van het Nederlands Voorstanders van thuistalen-sensibilsering pakten in 2008-2011 in Gent uit met intensief programma Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen van 4 lesuren per week in het kleuter- en het lager onderwijs; vooral leren lezen en schrijven in het Turks.- in 2 projectscholen. Ook de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden steunden dit Gents project. Dit Gents experiment werd ook gepromoot, begeleid en achteraf geëvalueerd door prof. Piet van Avermaet (Centrum Diversiteit en leren, UGent). Van Avermaet moest achteraf wel toegeven dat de verwachting dat het onderwijs in het Turks tot een betere kennis van het Nederlands zou leiden niet ingelost werd. De projectverantwoordelijken verwezen voor de argumentatie ook naar de visie van het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden en naar de publicatie van Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008), ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid. Ook Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden als suggesties om de bijdrage van thuistaal te verhogen bv. voor de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen,…. “Het is de bedoeling “om die Turkse kinderen die minder taalvaardig zijn in het Nederlands dan in het Turks eerst te alfabetiseren in hun meer ontwikkelde thuistaal. Dit zal ook toelaten om het aanvankelijk lezen en schrijven onmiddellijk in een betekenisvolle context te laten plaatsvinden. De transfer van de in het Turks opgebouwde lees-, en schrijfvaardigheden naar het Nederlands moet daarbij wel nog in de loop van de eerste graad lager onderwijs gerealiseerd worden. Daarnaast kan ook wat instructietijd in de thuistaal ingeruimd worden voor de ondersteuning van de schoolse vaardigheden in andere domeinen (bijv. aanvankelijk rekenen, ontwikkeling van begrippen voor oriëntering in tijd en ruimte,…).” We lazen verder: “Het aantal lestijden OETC kan voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager onderwijs beperkt blijven tot gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus), terwijl we in de tweede helft van het 1ste leerjaar al meer aandacht kunnen spenderen aan de transfer naar het Nederlands en de lestijden OETC wat kunnen inperken tot 3 bijvoorbeeld. In het project wordt geen OETC meer voorzien voor leerlingen vanaf het derde leerjaar. In opdracht van de stad Gent werd de beginsituatie van de projectscholen onderzocht door Bultynck & Sierens (Centrum Diversiteit van Piet Van Avermaet-2008). 8 Bij het vooronderzoek in de projectscholen werd geconstateerd dat de positieve houding t.o.v. thuistaal wel bijdraagt tot een veilig klasklimaat, maar dat meestal de thuistaal van leerlingen geen functionele plaats krijgt binnen de (taal)taken die in de klas worden uitgevoerd.

    27-12-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig, talensensibilisering
    >> Reageer (0)
    26-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs.

    Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs. Er is nood aan een nieuwe O-ZON-campagne waarin we nog meer moeten beklemtonen dat het ontscholingsproject van de vele zgn. 'progressieven' in feite een radicaal conservatief project is, dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en de idealen van de verlichting.

    De thematiek van de ontscholing lijkt ons actueler dan ooit. Zo drukte pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert) drukte - op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Veel uitspraken over de eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. “ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

    Ook een groot aantal professoren van verschillende universiteiten drukten de voorbije maanden en in december 2017 hun grote bezorgdheid uit over de huidige ontscholingsgolf - onlagns ook nog de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck.

    De Leuvense pedagogen Jan Masschelein & Maarten Simons publiceerden in oktober 2017 het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’ (Acco, Leuven). Ze waarschuwen dat in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van ons onderwijs, beleidsmakers, onderwijskoepels, VLOR, onderwijskundigen e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten …

    Dit wijst volgens de Leuvense pedagogen op fundamentele verschuivingen in de richting van ontscholing: van een typische onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren/leiden naar monitoren/begeleiden, van algemene leernormen naar gepersonaliseerde normen Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de klassieke schoolgrammatica in het gedrang.

    Met Onderwijskrant lanceerden we begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne waarin we o.a. wezen op de nivellering, de toenemende ontscholingsdruk en de niveaudaling in het onderwijs.

    Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door beeldenstormers en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving , studiehuis, learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens van de leerling’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden door ‘momentaan welbevinden’; excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat…

    Als uitingen van de ont-scholing ont-intellectualisering & ont-systematisering verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen
    • Minder lijn en systeem in de meeste vakken :minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling.
    • Een minder intentionele aanpak in het kleuter- en lager onderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • *Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie & kennis naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal).
    *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties.*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other directed personality

    • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’: minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig, transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden.
    • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ dat leidt tot het willen werken met al te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs.
    *Minder discipline en te weinig stilte in de klas :antiautoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …
    • Schaalvergroting en bureaucratisering :groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van met de leerinhoud, …

    De Duitse voorzitter van de Lerarenvakbond Josef Kraus beschrijft de ontscholingsmythen in termen van Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept…

    In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen.

    Een andere conclusie luidde: "Doorgedreven individualisering/personalisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

    In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". PISA-2015 kwam eveneens tot de conclusie dat direcre/expliciete instructie tot hogere leerprestaties leidde. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment.

    De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking.

    Als illustratie van het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling, verwijzen we even naar een paar krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1993-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde. In 2007 formuleerde hij het ontscholingsdiscours heel treffend in uitspraken over de filosofie achter de eindtermen en leerplannen. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ (lees: van Standaert en het vernieuwingsestablishment) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
    • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
    • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
    • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?”
    Standaert beroept zich hier bij op de Franse sociologen Bourdieu en Co en besluit: “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Nog een paar illustraties van ontscholing.
    *Op 1 september 2001 verkondigde zelfs minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

    *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

    *In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schejven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De neomanie van Kris Van den Branden blijkt ook uit het feit dat hij uitbazuint dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    Onze O-ZON-campagne van 2007 kon gelukkig op een massale instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren.

    Inzet van tegenstanders van ontscholing: her-scholers & vernieuwers in continuïteit

    Bij de tegenstanders van ontscholing & neomanie treft men volgens prof. Hermann Giesecke “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd - voor b;v. de sterke Vlaamse onderwijstraditie.

    Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt en ze konden gelukkig ook de gevolgen van de ontscholingsdruk wat indammen. Jammer genoeg werden ze hierbij afgeremd door de radicale hervormers, de beeldenstormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid jammer genoeg praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen was en is dit het geval.

    Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen & talentontwikkeling én dit van alle leerlingen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.

    De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’ (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse.

    Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

    Giesecke: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

    Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.2001: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet).

    De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus ook aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht. Uit PIRLS 2016 bleek dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds 2006 met 40% is gedaald en in 2006 zaten we la aan de lage kant.

    In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd.

    Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

    Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

    Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn. Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toe-eigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

    Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht.

    Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

    De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek en de vele ontscholers de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskennen. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken.

    Prof. C.W. Rietdijk schrijft: ““Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten veel meer aantonen dat veel van die ontscholende vernieuwingen kaderen in een radicaal conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en idealen van de Verlichting.

    26-12-2017 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    >> Reageer (0)
    24-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn eerste blog 4 jaar geleden, nog steeds actueel: Ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen & neoman
    Mijn eerste blog 4 jaar geleden

     Ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen & neomanie 

    1             Kritiek van leraars en professoren op hervormingen

    De uitslag van de enquête van het studiebureau iVOX in opdracht van het weekblad Knack,  verscheen in twee afleveringen. Uit het tweede deel bleek dat amper 3,9% van de leraars Pascal Smet een goed onderwijsminister vindt (28 augustus 2013). Uit deel één bleek al dat de praktijkmensen vinden dat het beleid vervreemd is van de onderwijspraktijk. Ze stellen ook dat de hervormers - beleidsmakers, onderwijskoepels... -  zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten in het s.o. en tegelijk blind zijn voor de echte problemen als de nivellering e.d. Ze maken zich veel zorgen over de hervormingsdrift. Minister Smet repliceerde op zijn magere score dat hij in contacten met de leraarskamer niet merkte dat de leraars het onderwijsbeleid afkeuren. Leraar Felipe reageerde: “Smet krijgt naar eigen zeggen veel warme reacties van leerkrachten. Die Knack-enquête en die 3,9% waren dus compleet vals en de leerkrachten zijn allemaal leugenaars?!” In de maanden september/oktober kwam ook het misnoegen over de hervormingen in het hoger/universitair onderwijs weer heel sterk aan de oppervlakte (zie 2).

    De afkeuring van het gevoerde onderwijsbeleid door de leraars s.o. gaat om meer dan de afwijzing van de hervorming van het s.o. VUB-professor Wim Van den Broeck schreef in dit verband: “Veel leerkrachten zijn bang voor alweer een hervorming. Ze vrezen ook dat die nog meer administratie met zich mee zal brengen. Anderen vrezen ongetwijfeld ook de aangekondigde schaalvergroting. In Nederland is men overigens volledig teruggekomen van dat idee.” De meeste praktijkmensen maken zich eveneens grote zorgen over het aangekondigde BNM-decreet dat aanstuurt op LAT-inclusie, integratie van leerlingen die al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen.

    De recente kritiek van de leraars en van de professoren is niet enkel een kritiek op het beleid van deze legislatuur. Het zijn overigens vooral hervormingen uit het verleden (b.v. nivellerende eindtermen, hervorming hoger onderwijs) die de oorzaak zijn van tal van problemen. Op 12 december 2001 maakten Misjoe Verleyen en Ann Peuteman een balans op van het onderwijsbeleid in Knack. De conclusie luidde: “De goede schoolresultaten van onze leerlingen zijn eigenlijk een mirakel als we bedenken  wat  de opeenvolgende ministers  van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft.” Die kritiek  toen sloeg vooral op het beleid van Luc Van den Bossche & Georges Mo-nard, Frank Vandenbroucke & Dirk Van Damme. Op het einde van haar regeerperiode in 2009 kreeg minister Vanderpoorten overigens ook maar 1 op de 10 vanwege de praktijkmensen. In 2007 onder-schreven de leraars en professoren  massaal onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing (niveauda-ling, nivellering, uitholling van taalvakken ...).  Tal van gecontesteerde hervormingsplannen van minister Smet werden al door zijn voorgangers bedacht. Zo is ook de misnoegdheid in het hoger/universitair onderwijs een gevolg van de hervormingen van  de drie vorige regeerperiodes.

    Vertegenwoordigers van de onderwijskoepels, bepaalde parlementsleden, sommige       krantenredacteurs ... schrijven de kritiek op het beleid al te gemakkelijk op naam van het eigengereid optreden van Pascal Smet en wassen zo de eigen handen in onschuld. Het gaat hier echter om een algemene afkeuring van het onderwijsbeleid waar niet enkel minister Smet voor verantwoordelijk is, maar ook de vele andere beleidsbetrokkenen, de politici, ambtenaren, onderwijskoepels, de VLOR, ...

    Philip Brinckman, lid directieteam St. Jozefscollege Turnhout, schreef in dit verband in Knack (28 augustus): “Ook de onderwijsverstrekkers, o.a. de Guimardstraat, moeten de hand in eigen boezem steken. Ook zij lieten hun achterban in de steek en zongen hartstochtelijk mee in het hervormingskoor, soms als eerste stem. Waren zij voldoende kritisch tegen de hervormingsplannen? Hebben zij zich voldoende toegelegd op wetenschappelijk onderzoek en gesprek met de basis? Waarom beweerden ze in eerste instantie dat de leraars massaal achter de hervorming stonden? Waarom trok de Guimardstraat onvoorwaardelijk de kaart van de minister en is de christelijke koepel zelfs bereid om de kastanjes voor hem uit het vuur te halen?” Ere-directeur (katholiek s.o.) John Aspeslagh schreef op zijn blog: ‘Spijtig dat Mieke Van Hecke mee stapt in het verhaal van minister Smet. Ballonnetjes oplaten, maar heel weinig wol. Overleg in achterkamertjes, met schimmige, wereldvreemde pedagogen en grijze eminenties als Monard, zonder voeling te houden met wat er onder de leerkrachten en bij de ouders werkelijk leeft, en nadien uit de lucht vallen als leerkrachten en ouders niet achter zijn hervormingsplannen staan”.

     Lieven Coppens schreef in zijn ‘Nieuwsbrief Leren”: “Het onderwijs moet dringend uit de handen van de politici en hun al even vaak partijgekleurde adviseurs gehaald worden.” De beleidsvoorbereiding moet veel meer aan de echte onderwijsdeskundigen overgelaten worden. Die deskundigen zijn volgens Coppens “zeker ook niet de boegbeelden van bepaalde netten die in een pittig debat zoals op Terzake geen fundamentele argumenten voor of tegen aanbrengen, maar met heilige verontwaar-diging hun tegenstander proberen te overtuigen van hun grote gelijk door zich te beroepen op het omdat-ik-het-zeg-gezagsargument. Waarmee meteen ook bewezen werd dat de top te ver van de basis staat om nog te weten wat er bij de basis leeft.” 

    2             Ivoren-toren- en weggooi-beleid  & aantasting onderwijsimago

    De grote misnoegdheid over het onderwijsbeleid van deze legislatuur en van de voorbije decennia komt dus steeds meer aan de oppervlakte. Het recente ongenoegen is dus niet louter een gevolg van het eigengereid optreden van minister Smet.   In Onderwijskrant nummer 165 schreven we een gestoffeerde bijdrage over de vervreemding van de beleidsmakers en -adviseurs: Vlaams ivoren-toren en omwentelingsbeleid. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig bevoegd werd voor zijn onderwijs, werden we nog meer geconfronteerd met een ivoren-toren-beleid, met een centralistisch bestuursmodel, met een weggooibeleid, met stemmingmakerij ... 

    Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en -kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling tijdens een lezing voor Res Publica (oktober 2012) zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt.” Leraar Cluppie schreef: “Het probleem van beleidsmensen is dat ze de werkvloer niet kennen. En als ze zich maar enkel door universitairen laten omringen, komt heel weinig aan bod wat echt op de werkvloer gaande is. Vlivo stelde: “Een probleem is ook het feit dat er teveel mensen zijn die hun kost verdienen zonder les te geven. Zij moeten vanalles uitvinden om op hun post te blijven.”

    Eén van de belangrijkste conclusies van het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) luidde: “De beleidsmakers verzuimden rekening te houden met de visie van de mensen die het moeten waarmaken in de praktijk; hun beleid was vervreemd van de praktijk.” Vanuit de idee van het primaat van de politiek negeerden ze de belangrijkste onderwijskennis, deze van de praktijkmensen. We zagen de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en pedagogische       richtlijnen, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van de hefbomen van de democratisering.

    Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de stuurlui aan wal en van hun hervormingsdrift. Voortdurend werden ook de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld. Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen. Als klokkenluiders over de niveaudaling, nivellering, kennis-erosie, falende NT2 ... werden we zelfs weggehoond. Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus, outputfinanciering, vrije-markt-principe, doorgeslagen deregulering én verantwoordingsplicht, IKZ en besturingsfilosofie ontleend aan het bedrijfsleven, bureaucratisering, allerhande formele standaardiseringspogingen,...

    De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend:  ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag van leerkrachten en vakdisciplines. ... Dit ging gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen ons onderwijs; in de maand september was dit eens te meer het geval. Dit heeft het imago van het onderwijs in sterke mate aangetast.

    De nieuwe politiek en de investeringen leidden eerder tot onderbenutting van talenten, aantasting  van welvaart en welzijn. We hebben binnen Europa nog een relatief hoog niveau in vergelijking met andere landen, maar we hebben veel kansen gemist. Sinds 1989 is er veel geïnvesteerd in ons onderwijs, in de sterke uitbreiding van het aantal ambtenaren en van de vele vrijgestelden binnen het vernieuwingsestablishment, in onderzoek, in tal van experimenten en hervormingen,... Het leidde eerder tot minder i.p.v. meer kwaliteit en tot grote misnoegdheid en moedeloosheid bij de praktijkmensen op alle onderwijsniveaus.

    Ons onderwijs is minder degelijk en excellent dan vroeger het geval was. De afbraak was al begonnen in de jaren zeventig, maar kwam vanaf de jaren negentig in een stroomversnelling. Enkel door het bewijzen van lippendienst aan de vele hervormingen en hypes en door de inspanningen van de ‘vernieuwers in continuïteit’ kon de schade nog beperkt worden. 

    3            Klachten over hervormingen hoger onderwijs 

    In de maand september en begin oktober noteerden we eens te meer het grote ongenoegen van de universiteitsprofessoren over de gevolgen van tal van nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. Tot nog toe stelden Pascal Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme, Guy Tegenbos,  ... steeds dat het secundair onderwijs een voorbeeld moest nemen aan de geslaagde hervorming van het hoger onderwijs. Nog onlangs alludeerde Tegenbos hier op in De Standaard. Hij schreef op 28 september: “Het hoger onderwijs heeft in dit en vorige decennium stormachtige hervormingen meegemaakt. Dit onderwijsniveau – is nu net als het basisonderwijs- van prima kwaliteit (sic!), en zonder die veranderingen zou dat niet het geval zijn.” Er zou volgens Tegenbos, Monard, Van Damme ... sinds de jaren zeventig weinig veranderd zijn in het s.o. en nu is dus een inhaaloperatie heel dringend. Men vergeet b.v. de invloed van de invoering van de nefaste VSO-structuur vanaf 1970 die in 1989 in de eenheidsstructuur wel werd afgezwakt. Al in 1995 pleitte Monard voor een ‘copernicaanse hervorming van het s.o. naar het model van het hoger onderwijs, schaalvergroting en enveloppefinanciering inbegrepen. Dat stootte toen op veel verzet.


    In september-begin oktober regende het klachten over nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. In een enquête van De Standaard van september 2011 werd de achteruitgang van het niveau van het hoger onderwijs overigens ook al toegeschreven aan hervormingen als de output-financiering, de radicale flexibilisering, de enveloppefinanciering... Er is ook al jaren een groot misnoegen omwille van de bureaucratisering en het afstandelijk bestuur, dat een gevolg is van de grootschaligheid en het ermee verbonden bedrijfsmanagement. 

    Er was begin september veel commotie omtrent het feit dat veelal maar 40% van de studenten slaagden in het eerste jaar. Op 27 september verscheen het kritische Itinera-rapport ‘Quo vadis hoger onderwijs' opgesteld door Rudolf Verheyen, prof. em. UA. We citeren enkele passages. 

    “Het blijkt dat de groeiende vermarkting  van het hoger onderwijs en de vele hervormingen en       ontwikkelingen rechtstreeks en onrechtstreeks een gevolg zijn van het door de Vlaamse Overheid opgelegde quasi gesloten financieringssysteem van onderwijs en onderzoek. De outputfinanciering van aantallen studenten in een gesloten enveloppe leidt er toe dat de universiteiten steeds groter willen worden (zonder rekening te houden met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek).... Tot op heden wer-den de gevolgen van de mogelijke neveneffecten van nieuwe initiatieven en hervormingen in het hoger onderwijs onvoldoende onderzocht.

    ”De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. Ze worden ook heel sterk door de overheid gereguleerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel  verhogen: dit betekent ook competitie met de andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet voor de beste studenten) en voor de grootste wetenschappelijke output.”

    “Het hoger onderwijs zou meer belang moeten  hechten aan de ontwikkeling van elk talent, niet alleen aan de bevordering van de situatie van de zwakkere leerlingen en studenten (het zgn. gelijke kansendiscours) maar ook de bevordering van de situatie van uitmuntende studenten (excellent on-derwijs). Tot op heden beperkt het Vlaams hoger onderwijs zich tot talentontwikkeling van ‘zwakkere’ studenten via studiebegeleiding en trajectstuderen. 

    Het secundair onderwijs is de voedingsbodem van het hoger onderwijs en moet ook kwalitatief in orde zijn. Het blijkt dat de kwaliteit van het s.o. tijdens de laatste decennia bijzonder sterk zou achteruit zijn gegaan, zowel op het gebied van kennis als op het gebied van vaardigheden.”

    We citeren ook nog even een paar aanvullende passages uit de recente Itinera-bevraging bij een 5.000 academici door prof. Marc Devos (Hoger onderwijs in tijden van massificatie, 2 oktober). 

    “In de Vlaamse Gemeenschap maakt 72% zich zorgen over de hoge graad van flexibilisering van de studieprogramma’s – creditsystemen, persoonlijke trajecten, brugparcours, enz.: een evolutie waarin Vlaanderen vooruit loopt op Franstalig België. Die flexibiliteit zorgt ervoor dat het steeds gemakkelijker wordt een universitair diploma te kunnen behalen. In de Franse Gemeenschap zijn dergelijke flexibele studieprogramma’s nog niet in gebruik, hoewel nu al 1 op 2 Franstalige academici aangeeft dat de toenemende  flexibilisering het behalen van een diploma sterk vergemakkelijkt.

    Maar liefst 74% van de regelmatig lesgevende academici in België stelt vast dat de kwaliteit van de instroom van studenten, gemeten aan de basisvaardigheden die nodig zijn voor de academische opleiding waarin men doceert, er op achteruit gaat. Dit is een ijzingwekkende vaststelling over het reële niveau van de instromende studenten in onze universiteiten. Het academisch personeel slaat dus een duidelijke noodkreet: de kwaliteit van de instromende studenten is een groot probleem. In eerste instantie kijken we hiervoor naar het secundair onderwijs: er moet meer duidelijkheid komen over de echte bagage, zowel op het gebied van kennis als van vaardigheden, waarmee studenten het middelbaar onderwijs verlaten. Er moet meer worden nagedacht over het versterken van die vaardigheden die essentieel zijn voor het beoefenen van brede wetenschappelijke en menswetenschappelijke studies. “

    “Een heel opmerkelijke vaststelling is dat 2/3 van alle docenten aan de Belgische universiteiten oor-deelt dat minstens 1 op de 5 studenten die effectief afstuderen aan de academische opleiding waarin ze doceren hun diploma niet verdient. Itinera vroeg naar de vaardigheden of kennis die zouden ontbreken bij de groep studenten die hun diploma niet zouden verdienen. De grote meerderheid van de docenten meldt een gebrek aan analytisch, kritisch en zelfstandig denkvermogen, maar ook een gebrek aan basiskennis bij het starten van de opleiding en de ondermaatse kennis van de moedertaal worden meermaals vermeld.” 

    John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde zijn ongenoegen aldus: “Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en personeelsvertegenwoordiger. De hele onderwijshervorming heeft niets maar dan ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De financiering van een opleiding hoger onderwijs is min of meer bevroren. Vroeger was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op 85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs gestegen. Met de recente opslorping van het ’lange type’ door de universiteiten zijn de vereiste kwalificaties voor de lesgvers ook gestegen. Ze moeten nu allemaal een doctoraat hebben. Deze lesgevers zitten in een hogere loonschaal omwille van deze kwalificaties, maar de 85% van de bevroren envelop blijft. Dan is er nog een administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van wordt. 

    Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was dit gemiddeld 27 u/week, nu in 2013 is dit gemiddeld 16 u/week). Het verschil wordt zogezegd opgevangen met e-learning (maar hier is geen personeel voor om dit te ontwikkelen, dus een doodgeboren kind gebruikt als doekje voor het bloeden). Het enige dat als een paal boven water staat is dat men politiek goed bezig is het secundair én het hoger onderwijs naar de kloten te helpen.”  (NvdR: als de professionele masteropleidingen binnen een paar jaar volledig onder de universitaire financiering vallen, zullen de nefaste gevolgen van de onderzoeks-gerelateerde financiering nog veel groter zijn.)

    Er is ook veel kritiek op de outputfinanciering en flexibilisering. Een andere klacht luidt dat als gevolg van de enveloppefinanciering steeds meer docenten hoger onderwijs les moeten geven over vakken waarvoor ze niet bevoegd en geschoold zijn. Dat is ook steeds meer het geval in de lerarenopleidingen. Nog dit: het valt in dit verband op hoe Dirk Van Damme (momenteel OESO, maar één van de architecten van de hervorming hoger onderwijs) zijn uiterste best doet om te poneren dat er geen sprake is van de niveaudaling en andere problemen in het hoger/universitair onderwijs.

     

    24-12-2017 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Ik sluit me graag aan bij de kerst- en nieuwjaarswensen van de bevlogen Engelse leraar en blogger Tom Bernnett: There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a
    Ik sluit me graag aan bij de  kerst- en nieuwjaarswensen  van de bevlogen Engelse leraar en blogger   Tom Bernnett:  It's still a wonderful job- because teaching saved me
    2017 was een jaar waarin ik bijna elke dag van 's morgens vroeg al in 'De Ochtend' geconfronteerd werd met vooral nare en zorgwekkende berichten over het onderwijs en de leerkrachten.  En iets later bij het lezen van de kranten.  De voorbije week  was het weer elke dag prijs.
    Omdat ik al 50 jaar net als Bennett geloof dat 'teaching is  a wonderful job,' voel ik me nog elke dag geroepen om mijn uit de hand gelopen onderwijshobby te beoefenen en in de pen te kruipen om mijn honger te steillen:  'Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.' 
    Ik vermoed dat ik het in 2018 ook niet zal kunnen laten.  Hopelijk bezorgt 2018 de leerkrachten wat minder zorgen - ook al ziet het er al bij al  niet al te best uit.
    Alvast mijn beste wensen. In medio virtus!
    ------------
    Citaat: Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars? 
    Saturday, 23 December 2017
    It's still a wonderful job- because teaching saved me
    It’s still a wonderful job
    I usually have a Christmas ritual: I republish a post I wrote a few years ago called ‘It’s a wonderful job.’ It was a Winter rumination about why teaching was still one of the best jobs you could do, despite the aggro and the paperwork and rats carrying lasers*. It was a sentimental meditation, me on my rocking chair smoking a pipe and chuckling as I read Christmas cards from cherubic children.
    Love, Actually says at Christmas you have to tell the truth. This year it would feel insincere to regurgitate so straightforward a love letter to the profession- mainly because since September last year I’m not teaching. Four years ago I started researchED as a kitchen table project, and I ran it on top of full time teaching for 18 months until the banjo string of my psyche threatened to snap. So I went part time. researchED grew and grew, more and more conferences in more and more countries and continents, but my kitchen table stayed the same size and once again my head started to feel like the Jumanji box. Nikki Morgan asked me to lead a behaviour review. The day stubbornly refused to expand past 24 hours.
    I knew something had to give when I returned from researchED Melbourne, stepped off the plane at Heathrow and cabbed it to school for my period one class in Dagenham like Act Three of a Richard Curtis caper. I’m amazed by how much you can achieve when you really boot it, but there comes a point when you’re spreading your jam too thin and all you can taste is toast (which is what I was rapidly becoming- last year, after 3 years of researchEDing, I hit a wall, and a virus robbed me of the use of my hands for a few days- exacerbated, I was told by a specialist, by overwork. Who knew?)
    So I made a decision to reign in the breadth and focus on doing less things better. It was undoubtedly the right thing to do, the sensible thing and already I’ve been able to bring in another behaviour report, and rebuild researchED in many ways- out notably by launching researched magazine in March 2018.... I have a lot to be grateful for.
    So why do I still miss it? Why is there this phantom limb of a job that I have to remind myself I no longer do? That’s easy to answer.
    Teaching saved me. I don’t exaggerate. I changed careers late- from running night clubs to student whispering at 30. I had lost my way so comprehensively in my 20s that I no longer even conceived of a straight path through the crooked places in which I worked. Never underestimate the damnably slow dissolution by attrition that desperation and lack of purpose can have on a busy mind. Waking up every day with the feeling that there was something I was supposed to be doing, but undone.
    As Henry David Thoreau is often misquoted, ‘Most men lead lives of quiet desperation and die with their song still inside them.’ That echoes. So does Chandler with his ‘Somebody get me off this frozen star.’ Through no one’s fault but my own, and squandering my launch pad of good schooling and family, I meandered for so long I ended up barely managing; existing, not living. I do not believe this to be uncommon.
    Now I have a purpose HO HO HO
    And then came teaching. It was as if, undeserved, Willy Wonka’s Golden Ticket had landed on my mat. Suddenly, meaning, purpose, challenge and the chance to serve an end greater than oneself. Maslow’s hierarchy of needs lit up for me like a fairground try-your-strength hit by a giant’s mallet. The job was maddening at first, and so hard it nearly broke me. But giving up was inconceivable, because I was home, doing the thing I knew I should have been doing. The universe is indifferent to our petty melodrama, but if it wasn’t I would say that I was where the universe needed me to be- and when. I claim no expertise or proficiency, just the intuitive certainty of being in the right place at the right time, like John McClane’s luckier cousin.
    And I’ve never doubted that. Life’s aim isn’t to be happy- heroin will serve just as well- but to flourish, as the Greeks would put it; to be usefully engaged with integrity, and fulfil your own conception of destiny in a community. Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars? 
    I said this in my previous blog post:
    ‘…. It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.
    You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.
    …As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why… I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.’
    Come in, and know me better
    I don’t know if I’m on a sabbatical or a one way night flight to Venus, never to know staff party and dinner queues again. But education gets in your blood; that’s why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think I’m where the Universe needs me to be.
    And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Retention is in a mess, and it won’t get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said often and loudly without restraint. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too. 
    Merry Christmas, actually.


    24-12-2017 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leraar
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!