De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking. We illustreren even het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling van tal van beleidsverantwoordelijken.

We citeren vooreerst een aantal krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1992-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde en de (proces)criteria voor de doorlichting door de inspectie

In 2007 formuleerde hij de  ontscholende filosofie achter de eindtermen en leerplannen zo “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” Standaert beroept zich voor zijn kennisrelativisme  op de Franse socioloog Bourdieu en besluit:  “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” .

In zijn boek ‘De gecijferde school’ (Acco, 2014) pleit Roger Standaert ook tegen de cijfercultus in het onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten, gemiddelden e.d.

In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door Roger Standaert en Co - lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”  In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen  lezen we: “dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de  ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband  “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i.  effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.  In  de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven

In 2000 schreef Michielsens dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn het “ethisch sturend basisideeëngoed van de overheid en inspectie, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”  Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet ( Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 200). Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” 

De ontscholingsdruk en neomanie ( ook binnen de onderwijskunde) kwamen ook tot uiting in het  het VLOR-boek over competentiegericht onderwijs van 2008.

Projectleider prof. Herman Baert vatte de conclusies samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:  

*Radicaal instructiegerichte leeromgeving = Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende                                                                       leeromgeving = Constructie.      

 *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen  vs Studentactiverende taken en opdrachten

*Lerende = eerder passief Lerende vs actief/groeiende Zelfsturing                                                            

*Onderwijsproces staat centraal vs Leerproces staat centraal                                             

*Leerkrachtgestuurd vs Sturing door de lerende                                                                        

 *Instructiemodules zijn disciplinair vs Competentiemodules grotendeels interdisciplinair        

*Opgesplitste vaardigheidsmodules vs Algemene vaardigheden geïntegreerd Klassikaal Individueel, collaboratief & klassikaal                                                                                                              

 *Kennisinhouden en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculum  vs Realistische “praktijksituaties = uitgangspunt voor  het curriculum).

Dit VLOR-boek is opgesteld door de Vlaamse professoren Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, Katrien Struyven, Herman Baert, Roger Standaert e.a. Dit wijst er ook op dat de ontscholing en het constructivistisch en competentiegericht leren … heel sterk aanwezig waren/zijn binnen de Vlaamse onderwijskunde.

Nog een paar illustraties. Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren..

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat  directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”

Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt gepleit voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelingsgericht leren e.d. Dit is ook het geval in de recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs (zie deel 2).