Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Ik sluit me graag aan bij de kerst- en nieuwjaarswensen van de bevlogen Engelse leraar en blogger Tom Bernnett: There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a
    Ik sluit me graag aan bij de  kerst- en nieuwjaarswensen  van de bevlogen Engelse leraar en blogger   Tom Bernnett:  It's still a wonderful job- because teaching saved me
    2017 was een jaar waarin ik bijna elke dag van 's morgens vroeg al in 'De Ochtend' geconfronteerd werd met vooral nare en zorgwekkende berichten over het onderwijs en de leerkrachten.  En iets later bij het lezen van de kranten.  De voorbije week  was het weer elke dag prijs.
    Omdat ik al 50 jaar net als Bennett geloof dat 'teaching is  a wonderful job,' voel ik me nog elke dag geroepen om mijn uit de hand gelopen onderwijshobby te beoefenen en in de pen te kruipen om mijn honger te steillen:  'Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.' 
    Ik vermoed dat ik het in 2018 ook niet zal kunnen laten.  Hopelijk bezorgt 2018 de leerkrachten wat minder zorgen - ook al ziet het er al bij al  niet al te best uit.
    Alvast mijn beste wensen. In medio virtus!
    Citaat: Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars? 
    Saturday, 23 December 2017
    It's still a wonderful job- because teaching saved me
    It’s still a wonderful job
    I usually have a Christmas ritual: I republish a post I wrote a few years ago called ‘It’s a wonderful job.’ It was a Winter rumination about why teaching was still one of the best jobs you could do, despite the aggro and the paperwork and rats carrying lasers*. It was a sentimental meditation, me on my rocking chair smoking a pipe and chuckling as I read Christmas cards from cherubic children.
    Love, Actually says at Christmas you have to tell the truth. This year it would feel insincere to regurgitate so straightforward a love letter to the profession- mainly because since September last year I’m not teaching. Four years ago I started researchED as a kitchen table project, and I ran it on top of full time teaching for 18 months until the banjo string of my psyche threatened to snap. So I went part time. researchED grew and grew, more and more conferences in more and more countries and continents, but my kitchen table stayed the same size and once again my head started to feel like the Jumanji box. Nikki Morgan asked me to lead a behaviour review. The day stubbornly refused to expand past 24 hours.
    I knew something had to give when I returned from researchED Melbourne, stepped off the plane at Heathrow and cabbed it to school for my period one class in Dagenham like Act Three of a Richard Curtis caper. I’m amazed by how much you can achieve when you really boot it, but there comes a point when you’re spreading your jam too thin and all you can taste is toast (which is what I was rapidly becoming- last year, after 3 years of researchEDing, I hit a wall, and a virus robbed me of the use of my hands for a few days- exacerbated, I was told by a specialist, by overwork. Who knew?)
    So I made a decision to reign in the breadth and focus on doing less things better. It was undoubtedly the right thing to do, the sensible thing and already I’ve been able to bring in another behaviour report, and rebuild researchED in many ways- out notably by launching researched magazine in March 2018.... I have a lot to be grateful for.
    So why do I still miss it? Why is there this phantom limb of a job that I have to remind myself I no longer do? That’s easy to answer.
    Teaching saved me. I don’t exaggerate. I changed careers late- from running night clubs to student whispering at 30. I had lost my way so comprehensively in my 20s that I no longer even conceived of a straight path through the crooked places in which I worked. Never underestimate the damnably slow dissolution by attrition that desperation and lack of purpose can have on a busy mind. Waking up every day with the feeling that there was something I was supposed to be doing, but undone.
    As Henry David Thoreau is often misquoted, ‘Most men lead lives of quiet desperation and die with their song still inside them.’ That echoes. So does Chandler with his ‘Somebody get me off this frozen star.’ Through no one’s fault but my own, and squandering my launch pad of good schooling and family, I meandered for so long I ended up barely managing; existing, not living. I do not believe this to be uncommon.
    Now I have a purpose HO HO HO
    And then came teaching. It was as if, undeserved, Willy Wonka’s Golden Ticket had landed on my mat. Suddenly, meaning, purpose, challenge and the chance to serve an end greater than oneself. Maslow’s hierarchy of needs lit up for me like a fairground try-your-strength hit by a giant’s mallet. The job was maddening at first, and so hard it nearly broke me. But giving up was inconceivable, because I was home, doing the thing I knew I should have been doing. The universe is indifferent to our petty melodrama, but if it wasn’t I would say that I was where the universe needed me to be- and when. I claim no expertise or proficiency, just the intuitive certainty of being in the right place at the right time, like John McClane’s luckier cousin.
    And I’ve never doubted that. Life’s aim isn’t to be happy- heroin will serve just as well- but to flourish, as the Greeks would put it; to be usefully engaged with integrity, and fulfil your own conception of destiny in a community. Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars? 
    I said this in my previous blog post:
    ‘…. It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.
    You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.
    …As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why… I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.’
    Come in, and know me better
    I don’t know if I’m on a sabbatical or a one way night flight to Venus, never to know staff party and dinner queues again. But education gets in your blood; that’s why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think I’m where the Universe needs me to be.
    And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Retention is in a mess, and it won’t get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said often and loudly without restraint. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too. 
    Merry Christmas, actually.

    24-12-2017 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderzoekers stellen vast dat zowel allochtone ouders als leerkrachten willen dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school, maar concluderen steeds dat ze ongelijk hebben.

    Onderzoekers stellen vast dat zowel  allochtone ouders als  leerkrachten willen dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school, maar concluderen steeds dat ze  ongelijk hebben.

    Turkse ouders & lkn willen geen Turks op school, maar hebben volgens vooringnomen onderzoekers Agirdag en Van Houtte ongelijk (Onderwijskrant nr. 171, 2016)


    In ‘De Ochtend (VRT) was er vandaag 23 december opnieuw een Gentse onderzoekster - een medewerkster van het Steunpunt Diversiteit van Piet Van Avermaet- die nadat ze vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school, eens te meer beweerde dat de (domme?) leerkrachten ongelijk hebben (zie bijlage)

    Merkwaardig is ook dat die onderzoekers (sociologen, Steunpunt Diversiteit van Van Avermaet e.d.) zelf de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers bestreden

    en eveneens de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs bestreden en tegengehouden hebben en nu al te graag uitpakken met de stelling dat blijkt dat veel allochtone leerlingen toch nog taalproblemen hebben. Daaruit leiden ze dan af dat het taalbeleid,  stimuleren van het Nederlands op school,  toch weinig resultaat heeft. 

    Onderzoekster Reinhilde Pulinx, drukt - in navolging van haar chef Piet Van Avermaet, haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsminsters zo uit: "We stoten hier op de paradox dat het beleid erop gericht is om alle leerlingen kansen te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect.""Gebruik van de moedertalen zou volgens hen wel heel effectief zijn. Van Avermaet en zijn Steunpunt stelden zelfs voor om de kinderen eerst te leren lezen en rekenen in b.v. het Turks en patroneerden zo'n experiment in enkele Gentse scholen. Na een paar jaar werd dit experiment weer opgedoekt. Van Avermaet en Co stelden ook geen positief effect op de kennis van het Nederlands vast en botsten op de weerstand van de ouders.  

    Ze wekt tevens de indruk dat allochtone leerlingen vaak gestraft worden als ze geen Nederlands spreken. Ook Orhan Agirdag beweerde dit herhaaldelijk. In een grondige studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

    Studie van Agirdag en Van Houtte

     1   Turkse ouders en lkn: geen Turks op school 

     In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

     Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” Dit blijkt ook uit de recente getuigenis van auteur Özoan Akyol  (zie punt 1.1).  

    In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experiment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.”

    Auteur Özoan Akyol  “We hadden  grote achterstand Nederlands, maar we werde aangemaand om op school  meer Turks te spreken/leren. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april 2014 

     2    Onderzoekers negeren & kleineren  opvattingen van leerkrachten & ouders

    Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. 

    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.   

    3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

    Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of  view,even when these judgments are completely against their own interests.”   

    4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

     In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja, school met veel Turkse leerlingen): When I started working here, we used to have Ita-ians, Spanish  ....  And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  speak Turkish among each other, Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. (Teacher, Black Square). In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”  

    5 Turks in Gentse stadsscholen tegen visie  in van Turkse ouders en leerkrachten 

     5.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

     In april  2015 vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. 

    5.2    Visie van ouders en leerkrachten miskend

     Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014  (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt. 

     In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier  scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.   Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde   de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.) 

     Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag.  De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). 

     Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    23-12-2017 om 14:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:meertalig, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers: Vlaams onderwijs bevordert gelijke kansen bevordert zonder afbreuk te doen aan effectiviteit door het plaatsen van een groot deel van de lln (70% & meer) in ‘hogere richtingen van bij de start van het s.o' & dr vlotte heroriëntering

    Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met  effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit:  haaks op beweringen Vlaamse sociologen                                                              

    We vermelden in deze bijdrage  de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems”  (Tija-  na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). 

     De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers  was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs  als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995  (TIMSS & PISA) vastgesteld. 

     De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese:  “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.”  (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de  meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt  ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “ 


    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility  during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)  Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie  van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”  

     Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen 

     We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek ’Het Onderwijsdebat’, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.

    Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012  het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog  een hogere   sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies.

     Op basis  van TIMSS en PISA hebben ook andere  onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid  een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in ‘gidsland’ Finland waar de selectie vooral pas op het einde van – en na het derde jaar plaatsvindt.    In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%,  in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad.  Daardoor  krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage). En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren.  Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus?  

     Onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hem verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat  was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en  allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. Kort na het verschijnen van het Masterplan werd  de kwakkel verspreid  dat Vlaanderen kampioen was inzake schooluitval; “tot 20%” lazen we in Knack van juni 2013.

    23-12-2017 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK, Dronkers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De Bron over nivellering, ontscholing en niveaudaling in het onderwijs en de verantwoordelijken

    De Bron over nivellering, ontscholing en niveaudaling in het onderwijs en de verantwoordelijken

    Commentaar vooraf: begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de nivellering, ontscholing , de niveaudelling, de uitholling van de taalvakken, enz. De kopstukken van de onderwijskoepels en van de inspectie, heel wat beleidsmakers ... reageerden in 2007 op onze O-ZON-campagne met de stelling dat er geen sprake was van nivellering, niveaudaling en ontscholing. We waarschuwden overigens ook al in september 1993 dat de nieuwe eindtermen regelrecht aanstuurden op nivellering en ontscholing - dus 24 jaar geleden al.

    Het Vlaamse onderwijs behoorde tot de wereldtop, tot voor kort. Voor autochtone leerlingen scoort het even goed als het Finse, de vermeende leider, en voor allochtone leerlingen evenzeer. Maar Vlaanderen heeft meer autochtone leerlingen dan Finland. Dat trekt het gemiddelde naar beneden. Aziatische landen gaan relatief vooruit in internationale vergelijkingen, en Vlaanderen, net zoals Finland en andere Europese staten achteruit. Maar tegelijk scoren allochtone Vlaamse leerlingen die thuis (ook) Nederlands praten, nog steeds redelijk goed, rond op het Europese gemiddelde. De onheilsboodschappen over achterstelling in de scholen moeten dus zeer sterk gerelativeerd worden.

    Maar er is wel degelijk een probleem. In De Morgen laat Prof. Wim Van Den Broeck (VUB) daar geen twijfel over (hier): “in 15 à 20 jaar tijd zijn we erin geslaagd een van de beste onderwijssystemen ter wereld (met ook uitstekende kansen voor de zwakken) onderuit te laten zakken tot een middelmatig niveau.”
    Velen mengen zich recent in het debat rond de oorzaken van de recente achteruitgang, met name de bevoegde minister en de top van de netten (het ‘GO’ en ‘de Guimardstraat’). Deze drie instellingen (ministerie en de twee grote netten) kwamen de voorbije decennia redelijk goed overeen op het gebied van onderwijsbeleid. Van Den Broeck: “één specifieke onderwijsvisie was de laatste decennia wél dominant”, in casu de ervaringsgerichte, constructivistische onderwijsvisie. Men kan gerust van drie moraalridders spreken. Maar nu menen zij net dat de leerkrachten de voornaamste (of de enige) schuldigen zijn voor de recente achteruitgang.

    Veel waarnemers vinden het beleid van Ministerie van Onderwijs, Katoliek Onderwijs Vlaanderen (KOV, ook 'de Guimardstraat' genoemd) en Gemeenschapsonderwijs ('GO') oubollig, verstard en onwetenschappelijk in aanpak en doelstellingen.Meerdere critici wijzen echter vooral op meerdere zware tekorten in het beleid van die drie.

    Wouter Duyck (prof. UGent) wees, in De Standaard en op zijn blog, op de rampzalige resultaten in PIRLS, “Geen enkel land ging qua leesprestaties in 10 jaar tijd meer achteruit dan Vlaanderen.”, en op de grote bedreigingen: “De dramatische resultaten zijn de kanarie in onze onderwijskoolmijn, en vormen een ernstige bedreiging voor onze economie en de welvaart van 2050 en later.”. Onze enige kans op blijvende welvaart is een sterke kenniseconomie. Maar dat “vereist ambitieus onderwijs, waarin leerprestaties cruciaal zijn. Welbevinden is een voorwaarde voor, en zelfs een uitkomst van, goede prestaties. Maar onderwijs moet in de eerste plaats blijven gaan om leren en cognitieve ontwikkeling. (…) Het is een illusie te denken dat we die internationale competitie kunnen aangaan met middelmatig onderwijs". Gebrek aan ambitie dus.

    Pedro De Bruyckere onthield uit PIRLS ook dat 1 op 4 onderzochte kinderen zich quasi dagelijks moe te voelen en 1 op 5 zowat dagelijks honger hebben. Het zijn zeker aanwijzingen van reële problemen.

    Zware flaters in doelstellingen én aanpak

    De boodschap is duidelijk: het feit dat alle leerlingen - zowel autochtone als allochtone, zowel de sterke als de zwakkere - achteruitgaan, wijst op veralgemeende problemen, namelijk dat ons onderwijs, qua doelstellingen en aanpak, ver is afgedreven van haar eerste opdracht.
    Dat kwam omdat de focus op leerprestaties ‘verdween’. Maar dat ging niet zomaar. Dat was het directe gevolg van de ideologisch gecultiveerde aversie van ambitie, inzet, doorzetting en competentie. Iedereen gelijk en de sterksten mogen niet afsteken tegen de rest. De gelijkheidsobsessie dus. Het resultaat is een zeer kleine spreiding in de Vlaamse PIRLS resultaten. Dat moet bepaalde lui plezier doen. Dat de zwakkere leerlingen hier nog ‘relatief goed’ scoren is zonder enige twijfel goed. Maar dat ging wel ten koste van een grote, algemene daling van het peil. De nivellering die drie moraalridders nastreefden draaide dus uit op een zware nivellering naar beneden. Het is een collectieve achteruitgang.

    Laat dat nu net zijn wat waarnemers zoals Duyck, De Bruyckere, Van Den Broeck, Itinera
    en de Onderwijskrant al jarenlang aanklagen. Doch in de Wetstraat deelde enkel de N-VA die terechte kritiek.

    Philip Brinckman, directeur aan het Sint-Jozefcollege te Turnhout beseft dat de fout niet in één hoekje ligt: “Misschien moeten we met zijn allen schuldig pleiten? De ideologische vooringenomenheid van sommige politici, de strijd om het monopolie tussen de onderwijsverstrekkers, het ongeduld van de consumptiemaatschappij tegenover de tijdrovende kennisopbouw, de pedagogische onmacht van ouders, waardoor de school vervelt van kenniscentrum tot zorg- en zelfs verzorgingscentrum, en zelfs het gebrek aan moed van de leraar en directies om hun stem te laten horen en zich te verzetten tegen vermeende academici met hun vele hypes.” (De Tijd, 16 dec. 2017).

    Maar de kern van zijn (en onze) kritiek is wel gericht tegen die drie moraalridders. Hun beleid van de laatste decennia is immers verantwoordelijk voor:
    1. De ‘sociologisering van het onderwijs’, met o.m. een ontspoord streven naar ‘gelijkwaardigheid’. Het onderwijs kan de maatschappelijke ongelijkheid immers niet in zijn eentje oplossen. Brinckman: “Onderwijs gaat allereerst over leren, over vorming en ontwikkeling van jongeren.”. Ik wil eraan toevoegen dat een ideologisch dogmatisch project zoals dat van moraalridders en de politiek-correcte lui niet thuis hoort in het onderwijs. Politiek is immers verboden in onze scholen, zegt de wet.
    2. De overbelasting van het onderwijs: Duyck: “onderwijs moet alle maatschappelijke problemen oplossen, van integratie tot burgerschap en radicalisering”, Brinckman: “Ouders en de maatschappij schuiven de hete aardappel van de wilstraining of attitudevorming door, soms uit onmacht, dikwijls uit tijdnood. Het kennisonderwijs is het kind van de rekening, omdat te weinig tijd overblijft om doelgericht kennis, vaardigheden en attitudes in te oefenen. Willen we echt een maatschappij die oeverloos palavert over het welbevinden van kinderen en hen daardoor vasthoudt in een wilsarme couveuse?”.

    We zwijgen dan nog van het oppervlakkige en ideologische gekleurde beeld van de moraalridders over de verwachtingen van de arbeidsmarkt. Maar bedrijven vragen echt geen hard getrainde vakidioten zoals velen in de Wetstraat nog dikwijls lijkt te veronderstellen, én zoals de mandarijnen in Brussel openlijk laten horen.

    3. Een ‘nep-academisering’ van het onderwijs: Wat de scholen te slikken krijgen is dikwijls een dogmatische selectie op basis van onwetenschappelijk, krakkemikkig opgezette onderzoeken. Men hoeft geen specialist te zijn om daarin de methodologische fouten te zien. Maar de besluiten zijn wel van de gewenste kleur voor onze moraalridders: het onderwijs zou allochtone leerlingen zwaar benadelen, thuistalen en hoofddoeken nodeloos verbieden, …. De weinige onderzoeken over de hoofddoek tonen echter net aan dat de hoofddoek dikwijls opgedrongen wordt. Karin Heremans weet dat donders goed, maar die moraalridders willen dat mordicus niet horen.

    4. De vervlakking van het kennisonderwijs:
    Jaren streefden die moraalridders allerlei ideologische fetisjen na. Daarbij was het véél belangrijker dat evenveel arbeiderskinderen aan de univ. terecht kwamen, dan de kwaliteit van het onderwijs zelf. En al even belangrijk voor hen, normen en het leren zoeken naar kennis en waarheid moesten massief het veld ruimen. Eindeloos palaveren en relativeren, dat wel. Maar, zo klaagt Brinckman terecht aan: “Respect voor ieders mening is belangrijk, maar niet elke mening is even belangrijk of waarheidsgetrouw.”.

    5. De heilloze voorrang van plezier en welbevinden van de leerling. Van Den Broeck is er klaar mee: “Als het welbevinden van de leerling steevast wordt voorgesteld als een noodzakelijke voorwaarde om te leren, is het dan vreemd dat leerlingen nog moeilijk een inspanning kunnen leveren en ze steeds kwetsbaarder worden? Er is niets mis met het streven leerlingen een positief gevoel te geven op school, maar het heeft geen zin dit gevoel los te koppelen van het leren zelf.”, en “Schools leren is geen kwestie van natuur, maar van cultuur.”. Zijn besluit is vlijmscherp voor onze moraalridders: “De constructivistische onderwijsvisie hoort niet bij die wetenschappelijke basis. Ze is zoals de psychoanalyse in de psychologie: verouderd, pseudo-wetenschappelijk en potentieel schadelijk.”. Waarbij ik me enkel afvraag of dat woordje ‘potentieel’ wel terecht is.

    Al deze critici beseffen wat de uitdaging is: blijven we ons onderwijs opofferen voor de gelijkheidsobsessie van dogmatici, of heroveren we ons onderwijs opdat onze maatschappij zich de verworvenheden van het humanisme en de verlichting niet meer laat ontfutselen?
    Ons onderwijsbeleid mag het geweer van schouder verwisselen, dat Mexicaanse leger met zijn onbekwame generaals naar huis sturen en onderwijs terug centraal stellen. Daarbij mijden we best alle bananenschillen, zoals de onterecht gevreesde vermarkting.
    Waarom mag X miljard geen goed rendement in scholing opleveren?

    Het probleem ligt immers niet in de kwaliteitsbewaking (die nog ruimschoots te verbeteren is), noch in het rendementsdenken, maar wel in de primitieve en dogmatische manier waarop onze moraalridders en sommige mercantiele zondagschauffeurs in directeursplunje dat nastreven.
    Zij streven dat na zoals een commercieel directeur die zijn verkopers alleen maar op omzet beloont, en die ze enkel kwantitatieve ‘targets’ oplegt zoals de minimale aantallen nieuwe klanten per maand: zoveel kleine, zoveel middelgrote en enkele grote. Gevolg is dat alle verkopers als zot kortingen geven om omzet op te drijven. Enkele maanden later slaat de financiële directeur dan alarm omdat de totale omzet wel stijgt, maar men verlies draait! In het onderwijs vertaalt dat zich in een eindeloze stroom omzendbrieven, wollige praat, veel aandacht voor fetisjen en massa’s metingen van onbelangrijke parameters, en tegelijk weigeren de essentie te meten, plus een tsunami aan onhaalbare ideologische doelstellingen. Een enorme bewijs- of planlast is dan het gevolg. Daardoor ontstaat dan “een cultuur van wantrouwen tussen het beleid en de veldwerkers”.
    Heel voorspelbaar. En heel begrijpelijk dat dit anno 2017 relatief weinig sterke profielen voor de opleiding tot, en het beroep van leraar weet aan te trekken. Het probleem is dus niet de aard van het werk, maar wel de van aan de top besliste werkomstandigheden. Waarbij we nog enkele aanverwante problemen terzijde lieten.

    De laatste maanden stapelt het slechte nieuws over ons onderwijs zich op. Bij het begin van het schooljaar bleek maar liefst 40% van de schooldirecties nieuw. Zulk verloop is verontrustend. Dat wijst typisch op zware tekorten in de hogere directie.…

    22-12-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nivellering, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Werk niet met klassieke toetsen, cijfers, gemiddelden, maar met een ‘portret’ van de totale persoon van de leerling, aldus de oproep van 2 lerarenopleiders. Voorstelling bijdrage en kritisch commentaar.
    "Werk niet met klassieke toetsen, cijfers, gemiddelden en medianen, maar maak een specifiek en to-taal ‘portret’ op van elke leerling", aldus de oproep van twee lerarenopleiders.

    Commentaar bij een bijdrage uit School- en klaspraktijk, nr. 233, 2017. We ontvingen gisteren dit nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. Het sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije week. We gaan er even op in. We komen er later meer uitvoerig op terug. 1. 'Portretterend' evalueren i.p.v. klassieke evaluatie (op basis van toetsen, punten, gemiddelden …)

    1. In de bijdrage ‘Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs’ schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick vooreerst met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen …

    We lezen: “Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetsingspraktijk. We menen dat ‘portretteren’ een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het ‘leren’ en de ‘leer-ling’ in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en ‘vertelt’ in plaats van ‘(op)telt “.

    Dit lijkt ons een belangrijke, actuele  en controversiële thematiek. In de bijdrage ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ betreurde Dirk van Damme (OESO) het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Hij stelde: “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen."

    2 Totaal-portret van Anna als alternatief!???

    De auteurs illustreren wat er bedoelen met portretteren met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna. “Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. Hat lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek. Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden. Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en wet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde ‘dom’. Dan lukken haar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er een domme vragen zijn.

    Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, di tis duidelijk ver buiten haar comfortzone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden.; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig.

    Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze ‘very British’. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt har erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?” (En niets over de andere vakken?)

    3. Hun kritiek op gangbare toetspraktijk

    De lerarenopleiders beweren dat “de gangbare toetsingspraktijk niet de ‘motivatie’ bevordert, maar eerder de moe-tivatie. “…

    “Van kinds af leren we de kinderen dat punten ‘competitief’ werken: ‘ik ben zwak’, ‘ik ben slim’, ‘ik kan dat niet’, ‘ik ben dom’ .’Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leerlingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee. … Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te aak vanuit externe motivatie. … Door enkel of teveel de indruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie.” We merken dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, en vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kunnen bevroeden.

    Pas in deel 2 gaan we verder in op nog enkele van hun bezwaren tegen de klassieke evaluatie, het werken met klassieke toetsen, punten, gemiddelden…

    De auteurs willen de klassieke evaluatie en het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid. De auteurs beweren verder: “De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen." En wij die dachten dat het gezag van de leerkracht in de eerst plaats te maken had met het gezag van de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leraar. "Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens ‘slechte punten ‘ in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen ‘om het kaf van het koren te scheiden’, om een voorselectie te maken op keuzerichtingen in de aansluitende graad, enzovoort.” Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. “Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse. “ En verder de gebruikelijke clichés over de nefaste gevolgen van punten, gemiddelden … 

    4 : Commentaar en vragen bij het werken met 'totaal -portretten’

    Als alternatief pleiten de auteurs dus voor breed evalueren, voor anders durven kijken naar leren. Ze pleiten voor het portretteren van leerlingen, voor een specifiek portret van elke leerling i.p.v. een rapport. “Een beeld is daarom altijd ‘subjectief’ : het wil iets meedelen van een leer-ervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context. …Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen. In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. ‘portret van Anna’.

    Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt ‘teach what you preach’, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen, …

    Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze zelf in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ‘ervaringsgerichte’ filosofie van prof. Ferre Laevers.

    De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar sluiten zich aan bij de (o.i. uiterst controversiële) onderwijsvisie van het Leuvens ‘Centrum voor ervaringsgericht onderwijs’ van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: “Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan dat in de evaluatie laten zien.” …” Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is – dit is wat de lerende op dat moment ‘kent of ‘kan’. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.”

    De lerarenopleiders beweren verder: ‘Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in ‘gestandaardiseerde testen’. Dit klinkt op een eerste gezicht wel goed, maar wat betekent dat in de praktijk? De auteurs hebben het zelf niet uitgetest en spreken dus niet vanuit eigen praktijkervaring. Een paar vragen vanuit pragmatisch en principieel standpunt. Het gaat in het onderwijs niet om totale persoonlijkheidsvorming, het onderwijs heeft een specifieke leeropdracht en is geen total institution. Hoe op basis van zo’n ‘subjectieve’ portretten tot een beslissing/eindoordeel komen?

    Mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best niet? Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling; getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? De school is geen total institution. Is het wel verantwoord en heilzaam om zoveel en zo’n stellige uitspraken te doen over de persoon(lijkheid) van een leerling? Hoe gaat men tewerk bij het opstellen van zo’n portret?

    Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig heeft om zo’n portret  voor een groot aantal leerlingen op te maken en om tot een consensus te komen? Zelf hebben we in onze lange praktijk als lerarenopleider vastgesteld dat studenten vaak uiteenlopend gepercipieerd werden door de lectoren. In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveau-beoordeling A, B, C &D. We stelden vast de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan ‘uitspraken op papier’ over hun persoon.

    Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een leraar geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over ‘inzet’, ‘schuchter zijn’ … werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat ‘kinderachtig’, ‘minder gemotiveerd voor een vak’, ‘schuchter … overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, ‘schuchter’, ‘weinig inzet’ al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de bespreking met de ouders/leerlingen b.v. mondeling hier iets over zeggen, komt veel minder stellig en genuanceerder over. Ik herinner mij dat men ons in het college in 1963 ook plots een attituderapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door de ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.

    5. Pedagoog Dirk Van Damme (OESO) over deze thematiek

    In de bijdrage ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ betreurde Dirk van Damme (OESO) het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Hij stelde: “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen."

    Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

    Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

    22-12-2017 om 16:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:evaluatie, portretten, prestaties, punten, gemiddelden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De gefrustreerde Ides Callebaut, ex-voorzitter leerplancommissie Nederlands en ex-lerarenopleider haalt eens te meer uit naar het saai onderwijs en de saaie lessen. Zelf is hij mede verantwoordelijk voor de uitholling van het (taal)onderwijs
    De gefrustreerde Ides Callebaut, ex-voorzitter leerplancommissie Nederlands en ex-lerarenopleider haalt eens te meer uit naar het saai onderwijs en de saaie lessen. Zelf is hij mede verantwoordelijk voor de uitholling van het (taal)onderwijs. In het zopas verschenen nummer 233 van ‘School en klaspraktijk’ pakt Ides Callebaut eens te meer uit met zijn versleten stokpaardje over het o zo saaie onderwijs waarvan hijzelf en zijn generatiegenoten, zijn kinderen en nu ook zijn kleinkinderen het slachtoffer zijn. Zijn basistelling luidt: “Een van de merkwaardige dingen die niet zijn veranderd in het onderwijs, is dat de lessen meestal saai zijn. Leerkrachten en ouders laten hen immers weten dat het leven zelf nu eenmaal ook zo saai is. Daar kun je je beter op voorbereiden…. Ik heb zelf van de saaiheid van de lessen van de kleuterschool tot de universiteit last gehad en merkte dat ook bij mijn creatiefste kind en nu ook bij mijn intelligentste kleinkind.” Nog niet zolang geleden betreurde Callebaut ook dat de leerkrachten (en dus ook zijn vele oud-studenten) zijn eenzijdige en AN-vijandige taalonderwijsvisie en de basisfilosofie van het leerplan Nederlands niet wilden volgen. En daarom waren volgens hem ook de taallessen oersaai. Hij had gehoopt dat zijn kleinkinderen taalonderwijs zouden krijgen naar zijn beeld en gelijkenis, maar het blijkt nu een illusie te zijn. Gelukkig maar, denk ik dan – en met mij de meeste leerkrachten.” We lichten de volgens ons eenzijdige en nefaste taalonderwijsvisie even toe. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleitte in 2009 voor een nog sterkere breuk met het systematisch en klassiek taalonderwijs - en met het Standaardnederlands dat het taalonderwijs ontwricht en onnatuurlijk maakt Dit komt tot uiting in krasse beweringen als: *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen geen taalfouten tegen die standaardtaal meer maken. Callebaut pleit voor een poststandaardtaal –onderwijs: AN is niet belangrijke meer en belemmert het vlot spreken en schrijven. *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden naar de gesproken taal. *Dan moeten lezen, grammatica, spelling, ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: “in de gesproken taal hoor je immers het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt.” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen. *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. (Bij de fietsenmaker spreekt men toch niet over ventiel, maar over soupape). *Callebaut sympathiseert met het boek ‘Het einde van de Standaardtaal’, samen met Bart Masquillier, taalbegeleider Guimardstraat: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van prof. Van der Horst over het ‘einde van de standaardtaal’ duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). Beiden betreuren ook dat de leerkrachten niet zomaar hun leerplan en taalvisie willen volgen. We begrijpen dat Callebaut teleurgesteld is over het feit dat de meeste leerkrachten zijn taalvisie absoluut niet lusten en dat ook zijn kleinkinderen geen taalonderwijs à la Callebaut krijgen. Zelf zijn we als gewezen lerarenopleider best tevreden over onze bijdrage tot degelijk taalonderwijs en over de prestaties van onze oud-studenten. We propageerden een uitgebalanceerde taalonderwijsvisie met respect voor de aanpakken die in het verleden al hun deugdelijkheid bewezen hadden. In tegenstelling met Callebaut zijn we ook best tevreden over de taalonderwijs dat we destijds zelf genoten hebben. We stimuleerden de voorbije decennia de leerkrachten en onze (oud)-studenten van de lerarenopleiding om lippendienst te bewijzen aan de eenzijdige en ontscholende visie van Callebaut en Co –ook al hebben we sympathie voor de persoon Callebaut. We stimuleerden ze om systematisch onderwijs in woordenschat, lezen, spelling en grammatica, schrijven … te blijven geven; en ook veel aandacht te blijven besteden aan het Algemeen Nederlands - ook al proclameerden leerplanopstellers als Callebaut en Masquilier ‘het einde van de standaardtaal’ en het post-standaardtaalonderwijs. We stimuleerden ook uitgevers, om toch systematische leerpakketten voor spelling op te stellen, enz. We schreven de voorbije 45 jaar zelf veel bijdragen over het taalonderwijs. Voor het aanvankelijk lezen werkten we de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) uit die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland grotendeels wordt toegepast – waarbij we ons ook inspireerden aan klassieke aanpakken en aan de leesmethode waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. We zijn tevreden dat de kleinkinderen hiermee heel vlot leren lezen. Collega Pieter Van Biervliet werkte enthousiast mee aan de verspreiding. We ontwierpen in 1991 vereenvoudigde regels voor de werkwoordspelling en zijn tevreden dat de meeste scholen nog werken met leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs. Ook collega Pieter Van Biervliet zette zich hier heel sterk voor in. We schreven in 1981 bijdragen over begrijpend lezen: over het aanwenden van leesstrategieën als verrijking van de klassieke methodiek, maar niet als vervanging. We voeren als 25 jaar campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het taalonderwijs – jammer genoeg is ook Callebaut hier geen voorstander van. We publiceerden en verspreidden in de jaren 1980 een bundel met uitdagende leesteksten, 500 pagina’s.. In Onderwijskrant was er een rubriek over ‘leesboeken’. We ijverden voor het behoud - en later voor het in eer herstellen - van klassieke grammaticabegrippen als lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. We vinden het spijtig dat de kleinkinderen dit niet meer mogen leren. We bestreden in 2007 met succes de 60-40%-taalregel voor het secundair onderwijs waarbij de taalkennis in de verdomhoek geraakte. We protesteerden ook tijdig tegen het feit dat de instructietijd voor taal in het lager onderwijs zo drastisch geslonken was. Wat schrijft opa Callebaut eind 2017 verder over de oorzaken van het saai onderwijs? We vermeldden al dat het onderwijs volgens Callebaut nog altijd even saai is als tijdens zijn eigen schooltijd. Verder luidt het: “In neem aan dat u ook vindt dat lessen toch een verband moeten hebben met de wereld waarin de jonge mensen nu leven en later ook hun plan zullen trekken. Die wereld is één wonderlijk, complex geheel van ogenschijnlijk banale, maar eigenlijk fantastische, gekke, prachtige, wrede, hartverscheurende, ongelooflijke en dus boeiende dingen. Dus ook alle zaken die in de lessen behandeld moeten worden.” Vervolgens pleit Callebaut voor natuurlijk leren en voor de informele aanpak van het leerproces. Hij stelt: “Dat we met elkaar praten en elkaar nog redelijk goed begrijpen, is heel alledaags. Maar toch is het een buitengewoon complex wonder. We begrijpen nog steeds niet hoe kinderen erin slagen dat zelf (lees: op eigen houtje) te leren in hun eerste levensjaren. En geef je je lichaam instructies om vreemde bacteriën, virussen en andere indringers uit te schakelen. Neen! Schitterend, hé.“ Ides Callebaut debiteert hier een visie waarbij ook het typisch schools leren wordt voorgesteld als een instinctief zelfontplooiingsmodel – net zoals de filosoof en bioloog Herbert Spencer het ook al rond 1850 formuleerde – en na hem ook de vele reformpedagogen en ontscholers. En ook Spencer had het al over het lichaam dat zichzelf instinctief reguleert en weet welk voedsel het al dan niet nodig heeft. En het leren moest ook volgens Spencer vooral leuk zijn. Callebaut beseft wellicht niet dat zijn stokpaardjes stokoud zijn. Het leren op school is volgens ons en volgens de meeste leerkrachten een totaal ander soort leren waarbij de overdracht van kennis en cultuur heel belangrijk is – evenals het wekken van belangstellig voor belangrijke zaken waarvan leerlingen het bestaan en belang niet eens vermoeden. En voor ons moet het leren niet in de eerste plaats en op elk moment als leuk ervaren worden. Callebaut vraagt zich verder af: “Van waar komt die saaiheid van het onderwijs? Callebaut: " De belangrijkste reden is waarschijnlijk dat het onderwijs ooit niet ingericht en gesubsidieerd is met de bedoeling boeiend onderwijs te geven. Vorsten en religieuze of ideologische machtshebbers hadden (en hebben) andere bedoelingen: mensen opleiden om ze te gebruiken als ambtenaren, ingenieurs, dokters … en jonge mensen doen passen in het sociaal en cultureel model die machtshebbers goed uitkwam. Daarin past boeiend onderwijs niet, want dat moet op zijn minst open zijn.” P.S. We begrijpen ook niet dat Callebaut durft een beroep doen op George Steiner. Steiner is precies de grote pleitbezorger van klassiek onderwijs en klassiek taalonderwijs, van cultuuroverdracht waarbij de meester meester blijft.

    21-12-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:callebaut, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naïeve onderwijsvisie (natuurlijk leren) van Herbert Spencer (1850) die de reformpedagogiek en de ontscholingsbewegingen van de voorbije 150 jaar in sterke mate beïnvloedde - samen met visie Rousseau
    Naïeve onderwijsvisie (natuurlijk leren) van Herbert Spencer (1850) die de reformpedagogiek en de ontscholingsbewegingen van de voorbije 150 jaar in sterke mate beïnvloedde - samen met visie Rousseau

    Deze bijdrage is gebaseerd op een artikel van Kieran Egan ‘Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget.

    Egan toont erin aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150 jaar in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de Engelse filosoof en bioloog Herbert Spencer in de jaren 1850 formuleerde: niet enkel de visie van Dewey, maar ook deze van de meeste reformpedagogen en ontscholers.

    Zelfontplooiing en natuurlijke leren: zoals een kind spontaan de moedertaal leert

    Herbert Spencer, een Engelse filosoof en bioloog (1829-1903) leidde rond 1850 zijn onderwijsvisie af uit zijn studie van de ontwikkeling van de wereld en de mensheid. Spencer ontdekte naar eigen zeggen een fundamentele wetmatigheid in zijn waarnemingen en studies over de evolutie van de wereld en van biologische processen. Zijn toepassing ervan op de ontwikkeling van de menselijke geest volgde vrijwel dezelfde wetmatigheid. Hij vatte ook de menselijke geest op als het gevolg van een spontaan proces van geleidelijk toenemende complexiteit en heterogeniteit van geboorte tot volwassenheid.
    De menselijke geest werd net als de het menselijk lichaam en de natuur verondersteld een orgaan te zijn dat spontaan een voorgeprogrammeerd ontwikkelingstraject volgt -zolang men die geest maar de juiste omgeving en het passende voedsel biedt.
    Een opvatting van de geest dus op basis van zijn biologische opvattingen: “De menselijke geest ontwikkelt zich zoals het menselijk lichaam een vooraf bepaalde evolutie volgt; ook het menselijk brein weet uit zichzelf welk voedsel het nodig heeft (cf. stelling ook van Carl Rogers) Zo ontwikkelt de menselijke geest zich spontaan; de opeenvolgende verlangens voor dit of dat soort informatie ontstaan wanneer deze voor de voeding van die specifieke persoon nodig zijn. Als er dus spontaan een behoefte voor de juiste soort activiteit ontstaat, waarom zou je je dan op welke manier dan ook moeten bemoeien met die spontane ontwikkeling van de geest? De taak van de opvoeder/leerkracht bestaat er dan ook gewoon in om "het natuurlijke proces, om de zelfevolutie/zelfontplooiing te bevorderen.”

    Spencer merkte op dat kinderen thuis, op straat en in de velden" allerlei zaken moeiteloos en met plezier leren; informeel dus. Maar op de ‘formalistiche’ school hebben dezelfde kinderen vaak meeste moeite met het leren van vrij elementaire dingen. Waarom hebben kinderen die vlot leren spreken het later zo moeilijk vinden om vlot leren te lezen en te schrijven, of om een tweede taal te leren? Waarom vinden kinderen die zonder moeite de soms complexe regels van een spel leren, het moeilijk hebben om eenvoudige wiskunde te begrijpen?

    Wanneer kinderen moeite hebben met het leren op school, ligt de fout volgens Spencer in de onderwijsmethoden of in curriculum, die niet in overeenstemming zijn met de wetmatigheden in het functioneren van de intelligentie en de intellectuele ontwikkeling van kinderen. Net zoals het kind de betekenissen van gewone woorden spontaan verzamelt uit de gesprekken om hem heen, zonder de hulp van woordenboeken, moet het eveneens uit de waarneming van objecten moeiteloos en met plezier b.v. wetenschappelijke termen en inzichten verwerven.

    Het kwam er dus op aan om instructiemethodes, leeromgevingen en een curriculum te ontwerpen, die wel in overeenstemming waren met de wetmatigheden van het leren en van de ontwikkeling van kinderen. Passende methoden en curricula zouden de natuurlijke verlangen naar kennis uitlokken en dat zou tot een onderwijsrevolutie leiden.

    De nieuwe/progressieve school beweging vanaf eind negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloot/sluit zich in sterke mate aan bij de visie van Spencer. De reformers/nieuwlichters van de twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het schools leren bij het spontane leren van kinderen thuis, op straat … De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren van kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie kwam er wel niet.

    Spencer zag blijkbaar niet in dat er grofweg gezien twee soorten leren zijn. In de eerste plaats is er het grotendeels moeiteloos leren van het leren spreken, van het leren van gepast gedrag, en van spontane/informele opvattingen over de wereld en de kosmos. Dit is echter een vrij specifiek en minder flexibel leren. Het tweede soort leren, het schools leren, is het leren dat ons hele leven flexibel is en is nuttig voor allerhande doeleinden en het is tegelijk veel arbeidsintensiever en trager. Ook volgens Lev Vygotsky is er een grote afstand tussen het informele leren en het typisch schools leren, tussen spontane kennis en schoolse kennis, tussen wat b.v. een kind informeel kan leren over de eigenschappen van de lucht al kaatsend met de bal en wat het in de les fysica hierover leert, de wetenschappelijke kennis. Het onderwijs moet de jongeren de intellectuele en culturele instrumenten aanreiken om hun begrip van de wereld te bemiddelen.

    Spencer's veronderstellingen dat er slechts één enkele vorm van leren is, leidden tot de overtuiging dat al het leren op school even moeiteloos moet zijn als het leren b.v. van de moedertaal; en dat leren ook steeds leuk moet zijn. Spencer stelde: "Kinderen moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?”. Spencer gebruikte dus al de retoriek van het progressivisme samen met het binaire onderscheid tussen kindgericht goed & actief leren, en anderzijds passief en traditioneel onderwijs.

    Het zijn zaken die in progressieve kringen vroeger en ook nu nog steeds aanvaard worden; met inbegrip van de stellen dat we moeten gaan van het eenvoudige naar het complexe, van het concrete naar het abstracte en van het empirische naar het rationele. Een gevolg van zo'n visie is dat de leraar een facilitator/coach wordt van een leerproces dat zich idealiter spontaan zal ontvouwen als het in de juiste omstandigheden plaatsvindt. De leerkracht is er niet nodig om de geest te vormen met kennis, om culturele kennis over te dragen, maar om de spontane ontwikkeling van de geest met passende voeding te ondersteunen (cf. idee van milieu-verrijking in ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers, CEGO). Zo'n visie heeft ook ingrijpende gevolgen voor het curriculum, zoals we straks zullen zien.

    Gedurende de twintigste eeuw heeft ook b.v. ook de Zwitserse psycholoog Jean Piaget de zoektocht voortgezet om een vermeend spontaan proces van intellectuele ontwikkeling bloot te leggen. Vygotsky wees er in reactie op Piaget op dat de geest niet alleen een epistemologisch en psychologisch orgaan is, maar ook een sociaal/cultureel orgaan is. Het onderwijs moet de jongeren de intellectuele en culturele instrumenten bieden en zo hun begrip van de wereld bemiddelen. Er is volgens Vygotsky een groot verschil tussen het informeel leren en het leren op school.

    De fundamentele ideeën van Spencer over ontwikkeling van de natuur en van de menselijke geest waren verkeerd, maar toch krijgen de pedagogische praktijken die erop gebaseerd zijn nog steeds veel gehoor. We vinden steeds dezelfde visie terug.
    Het is opmerkelijk dat de termen die Spencer gebruikte - aanpassing, assimilatie, de groei van de geest door het innemen van voedingsmiddelen, enz. - overgenomen werden in het Piagetiaanse gedachtegoed. De Engelse filosoof en bioloog Spencer had een diepgaande invloed op de Amerikaan James Mark Baldwin en Spencers ideeën werden door Baldwin overgedragen aan de Franse psycholoog Pierre Janet, met wie Baldwin in Parijs werkte. De geschriften van de jonge Jean Piaget waren op hun beurt sterk beïnvloed door diezelfde Janet- en dus door de visie van Spencer. Veel reformers/nieuwlichters beroepen zich overigens ook op de visie van Piaget- ook b.v. Ferre Laevers van het ervaringsgericht onderwijs (CEGO-Leuven)

    In zijn beroemd essay "Welke kennis is het meest waard" (1859) ging Spencer verder in op het onderwijscurriculum. Het oude mode-curriculum was volgens Spencer ontworpen om aristocraten in staat te stellen hun vrije tijd aangenaam door te brengen. Spencer stelde dat we de oude leerplannen gewoon moeten wegvegen. In plaats van de klassieke mode te volgen, moeten we beginnen pragmatisch na te denken over wat het belangrijkst is in het leven, en de kinderen daarop voorbereiden (=pragmatische visie). . Wat is belangrijk? Wel, de mens zet zich in voor zelfbehoud, voor de noodzakelijke dingen van het leven, voedt kinderen op en maakt van hen goede burgers, en, bereidt hen tenslotte voor om als volwassenen te genieten van de natuur en de schone kunsten. Welke kennis ondersteunt deze doelstellingen het beste? Nou ja, de nieuwe wetenschappelijke kennis die voor iedereen relevant is voor het beroepsleven.

    Het vigerende curriculum gebaseerd op het Latijn, Grieks, geschiedenis e.d. moest volgens Spencer worden weggeveegd. Het vak geschiedenis was, voor Spencer, een "louter kluwen van namen en data en dode gebeurtenissen ... Het heeft niet de minste invloed op onze daden". Spencer verafschuwde “het klassieke curriculum van het middenklasse onderwijs dat de meeste van zijn tijdgenoten hadden meegemaakt. Een dergelijke opleiding leverde vooral een massa niet-relevante kennis op.

    Spencer's antwoord op de vraag naar de meest waardevolle kennis klonk vrij simplistisch: wetenschap en dit in functie van het toekomstig leven van de jongeren. Spencer bedoelde wel wetenschap in de ruime zin, maar de meeste van zijn volgelingen ontdekten dat ze hem hier niet helemaal konden volgen. Zelfs als ze zijn invulling van het curriculum niet accepteerden, accepteerden ze wel de juistheid van zijn vraag voor het ontwerpen van een nieuw en modern curriculum, en accepteerden ze ook zijn basisprincipe: dat het ultieme criterium voor het selecteren van inhoud voor de curricula het nut ervan in de veronderstelde toekomstig leven van de student was.
    De overtuigingen waarop Spencer zijn onderwijsbeginselen baseerde waren verkeerd, maar toch werden die basisprincipes zijn ironisch genoeg als vanzelfsprekend overgenomen door de vele schoolreformers/nieuwlichters van de voorbije 150 jaar. De opvattingen die Spencer meer dan honderdvijftig jaar geleden naar voren bracht, zijn heel langzaam in Engeland doorgedrongen in de onderwijspraktijk, maar ook in Noord-Amerika en in veel andere landen. En ze vinden er nog steeds veel aanhangers.

    20-12-2017 om 20:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Spencer, Herbert Spencer
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: open brief Nele Decrock, leerkracht 2de graad basisonderwijs

    Open brief aan minister Crevits:
    Beste mevrouw de minister,
    Geachte leden van de commissie voor onderwijs van het Vlaams parlement,

    Graag wil ik, net zoals zovelen met mij, mijn grote bezorgdheid, en ja ook frustratie, uiten over de huidige gang van zaken in het onderwijs in Vlaanderen.
    Even kaderen: ik geef les op een kleine school. Met rond de 85 leerlingen van de peuterklas tot het 6de leerjaar en 6 leerkrachten is het een gezellige boel bij ons. Alle leerlingen en leerkrachten kennen elkaar en ouders zijn zeer actief betrokken bij het schoolgebeuren.

    Maar, er is ook een maar…
    Met een klein team en relatief weinig leerlingen in vergelijking met andere scholen hebben wij erg weinig zorguren. Zorguren die ook op onze kleine school hard nodig zijn. Want ook bij ons is het M-decreet aangekomen.
    Stel u voor 5 klassen op de volledige school, gemiddeld 20 leerlingen per klas. Kleine klassen hoor ik u denken…
    Maar in die ‘kleine’ klassen zitten (net zoals op zoveel scholen) heel wat kinderen met extra zorgbehoeften, al dan niet met een diagnose. Kinderen met ASS, DCD, ADHD, emotionele problemen, moeilijke thuissituaties.

    Ik denk dat ik niet hoef uit te leggen dat met gemiddeld 20 leerlingen en geen extra zorguren dit verzuipen is. Wij verzuipen in alles wat we voor de leerlingen willen doen.
    We doen onze job met grenzeloos veel liefde en volharding, maar jammer genoeg zijn er ook voor ons, leerkrachten, beperkingen aan ons kunnen. En op de manier waarop wij ons nu moeten organiseren kunnen we geen optimaal onderwijs voor elke leerling garanderen.

    Ik, wij, trekken aan de alarmbel! We uiten een noodkreet, niet omdat we willen stoppen, niet omdat we willen opgeven, maar omdat we vooruit willen, omdat we willen vechten voor het welbevinden, voor optimale leerkansen voor elk kind! Er moet iets gebeuren. Zoveel gefrustreerde kinderen op de klasvloer, die niet geholpen kunnen worden. Een ondersteuningsteam die de vragen niet kan volgen, ondersteuners die we pas zien begin december, ondersteuning die broodnodig is voor heel wat kinderen en die nog steeds (we zijn bijna kerstmis) niet opgestart is. Ondersteuners vallen uit, weten niet waar te beginnen…

    Is dit dan dat sublieme M-plan? Is dit wat ons onderwijs inclusief zal maken? Is dit wat we willen? Leerlingen die vol frustratie zitten, maar niet de juiste hulp krijgen. Moeten wij deze leerlingen dan later als volwassenen met een vat vol frustratie in de maatschappij opnemen? Is dat dan een goed idee? Of is het de bedoeling om dit probleem dan aan te pakken? Waar is dat lange-termijn denken nu?
    Ik ben helemaal akkoord met het idee van inclusief onderwijs. Top idee! Maar besteed er dan ook de nodige aandacht aan. Maak er middelen voor vrij, zorg voor degelijke ondersteuning. Zorg voor kleinere klasgroepen of 2 leerkrachten tegelijk op de klasvloer… Of dacht u echt dat 1 uurtje ondersteuning per week voldoende is om redelijke aanpassingen toe te passen op de klasvloer voor de helft van de klas? Dit is utopisch en gewoon absurd.

    Want nu voelt het M-decreet vooral als een koude en harde besparingsmaatregel. Onderwijs voor enkel de middelmaat, geen tijd, geen uren, geen ondersteuning voor leerlingen die meer nodig hebben dan de middelmaat…
    Het onderwijs in Vlaanderen heeft een goede naam, moeten we die naam dan niet waarmaken? Op een constructieve en opbouwende manier voor iedere betrokkene? Leerlingen, ouders, leerkrachten, directies, zorgcoördinatoren, ondersteuners,…

    We zouden zo graag op straat komen, betogen, actie voeren,… Maar we doen dit niet, want een dag zonder leerkrachten is weer een dag waar de kinderen de dupe van zijn, en dat zijn ze nu al van heel dit M-decreet… Dus we schrijven, we schrijven in de hoop dat we gehoord worden, dat u iets doet, dat u met ons praat in plaats van standaard antwoorden de wereld in te sturen. Luister naar ons, luister naar de werkvloer en zoek samen met ons naar werkbare oplossingen voor de problemen die zich voordoen!

    Ik nodig u dan ook van harte uit om eens op de werkvloer te komen kijken, in plaats van overal een goed-nieuws-show op te voeren over het M-decreet. Van harte welkom op onze school, kom eens voor de klas staan en kijk hoe goed uw M-decreet werkt op de klasvloer, u zal versteld staan!

    Met vriendelijke groet,
    Nele Decrock, leerkracht 2de graad basisonderwijs

    20-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kieran Egan: Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget

    Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget

    Kieran Egan

    K. Egan explains how we have come to take mistaken concepts (Spencer en Co) about education for granted and why this dooms our attempts at educational reform


    What have we been getting wrong from the beginning? And when was the beginning the title refers to? I will argue that we have been getting education wrong from the beginning, and the beginning I am concerned with is that of public schooling in the late nineteenth century. All societies, as far as our anthropology can tell, have had some formal initiation process for the young, and schools have existed in the West for millennia. But the school as we know it was an invention of the late nineteenth century. Before that time education was very largely a process of preparing males for leadership roles in society, whereas the apparatus for schooling everybody for participation in a democracy is quite recent.

    In this paper I will argue that the conception of education that continues to shape our schools, and influences what we do to children in its name, was given its modern sense as a result of ideas that were largely formulated in the 1850s. I will try to show the source of many of our present most generally held beliefs about learning, development, and the curriculum, and show that they were based on ideas that were, simply, wrong. These ideas continue to be the source of catastrophic damage and waste of life, and are responsible for the general ineffectiveness of schooling.

    In describing a catastrophe one needs an appropriate villain, and the best villain of modern education is Herbert Spencer (1829-1903). In my experience the ideas of most teachers and professors of education I encounter are&emdash;usually quite unbeknownst to them&emdash;Herbert Spencer's. He was an odd character, perhaps most vividly captured in Beatrice Webb's My Apprenticeship (1926/1971). He stood at the crux of the modern world, when the heroic intellectual activity of Victorians was secularizing the Western world and setting in place the scientific and scholarly agendas we are still very largely following. Spencer was a prolific writer, of immense influence during the nineteenth-century. He visited America and gave triumphant lectures, influencing profoundly, among others, educators like Dewey, Thorndyke, Parker, Hall, and many others. As the historian of education Lawrence Cremin put it, describing the revolution that became progressivism: "If the revolution had a beginning, it was surely with the work of Herbert Spencer" (Cremin, 1961, p. 91).

    The trouble with Spencer . . . well, there are many troubles, but the particularly relevant trouble here is that pretty-well all his ideas were wrong. By the end of the 19th century, he was a deeply disappointed man. His great synthesizing works were dismissed as irrelevant, his evolutionary theory&emdash;that preceded Darwin's in publication&emdash;remained Lamarckian, the bases of his biological theorizing were shown to be false, his social ideas were accepted only by the most virulently right-wing exploiters (not so small a group, of course). But his educational ideas, based on general principles shown to be false, became the rarely-questioned basis of modern education.


    If Spencer has been so influential, why is he so little know?

    Before dealing with Spencer's ideas on education, I should address what may seem to be a puzzle. If Spencer is so central to the construction of the schools of today, and has consequently had a profound influence especially upon everyone educated in America, how is it that his name is almost forgotten, even within educational discourse?

    Herbert Spencer's name is perhaps known in a vague way by many professors of education, but most teachers have never heard of him. If he is mentioned in textbooks, it is usually in a casual footnote, or in a reference to his extreme answer to his still disturbing, though daft, question, "What knowledge is of most worth?" Even those I have mentioned as profoundly influenced by him&emdash;Dewey, James, Parker, Hall, Thorndike&emdash;are niggardly with acknowledgements to Spencer, and his name appears in their writings most commonly when they are refuting one or other of his prodigal ideas. How could someone virtually no-one today reads be the source of ideas nearly everyone in Education accepts without question? How can an obscure Victorian provide a key to understanding the ineffectiveness of much modern schooling? If his ideas were so wrong, surely the experiments of a pragmatic educational system over the past century or more will have exposed the error?

    Spencer's voluminous writings bring to mind what was one of the most famous Victorian cartoons to appear in the British humor magazine, Punch. The cartoon was known as 'the curate's egg'. At two ends of a long table sit a weedy, nervous young curate and a portly, domineering Archbishop. They are having boiled eggs for breakfast, and the wavy lines rising from the curate's egg indicate it is bad. The Archbishop says, "Ah, Arbuthnot, your egg appears to be bad." The diffident curate replies, "Oh no, my Lord. Parts of it are excellent."

    Spencer's work, as the century wore on, came to be seen as curate's egg-ish. Parts of it may have been excellent, but the bad parts were found so unpalatable that his great influence dissipated rapidly. I will mention six reasons for this decline, focusing particularly on those connected with educators' reluctance to acknowledge him as their source.

    First, those who enthusiastically adopted Spencer's educational ideas for the new public schools faced the embarrassment that Spencer himself argued resolutely against any provision of education by the state, especially for the lower classes. To people like John Dewey, who were concerned deliberately to expand public schooling, using the state's control of schooling to reconstruct society through educational reform, Spencer's views were, to say the least, inconvenient. This was especially so because the general principles from which he derived the progressive educational ideas they liked were also the principles on which he founded his opposition to public schooling. His version of social evolution led him to believe that the weak, poor, and unintelligent should be discouraged from breeding, and education and other social welfare programs only served to maintain incompetents and so slow down the beneficent progress nature has in store for us.

    Second, the ideas commonly labeled "social Darwinism" might be better called "social Spencerism." "The survival of the fittest" was originally Spencer's term, even though Darwin did later use it in a limited way. Spencer extended the idea of the survival of the fittest from natural selection to pretty well everything in sight. When he applied it to society and economic systems, he argued for what has been called, by a British Prime Minister, Edward Heath, "the unacceptable face of capitalism"&emdash;that is, the exploitation of the poor, weak, and defenseless by the rich and powerful for the latter's private profit. This aspect of Spencer's supposedly scientific writings helped account for his great popularity with one segment of American society. William Sumner (1840&endash;1910), president of Yale University, enthusiastically used these ideas of Spencer's to argue for the freedom of capital from state regulation. Association with a ruthless program of exploitation and suppression of working people, and with a program of unstinting support for a power élite, hardly endeared Spencer to socialists like John Dewey or to any of those wanting to use the new schools to further democratic ideals. Thomas Huxley summed up Spencer's social ideas as "reasoned savagery" (1951, p. 181).

    Third, even at the level of curriculum development, where Spencer's focus on the whole life of the child and on learning things of practical value was warmly embraced, his own application of the principles produced an exclusively science-based curriculum, even in primary school. This reflected Spencer's own peculiar education by his father, but it seemed simply eccentric to those who were planning to prepare the young for all aspects of life in an expanding American society.

    Fourth, some of Spencer's fame grew from his having devised theories about evolution even before Darwin published his arguments and evidence. Indeed, "evolution" was Spencer's term; Darwin at first wrote of "descent with modifications" or "natural selection." Neither had the snappy neatness of Spencer's preferred term, which became the one generally accepted, even by Darwin. The problem was that Spencer never really understood Darwin's idea of natural selection. He seems to have seen Darwin's theory as simply one particular mechanism&emdash;a clever one undoubtedly&emdash;whereby evolution proceeded, and as just one small addition to his own vastly more comprehensive philosophical theory of evolution.

    Spencer's scientific understanding never advanced beyond a rather crude Lamarckian view. Jean Baptiste de Lamarck (1744&endash;1829) had proposed (in his 1809 Philosophie Zoologique) a groundbreaking theory of evolution; he argued that changes occurred in species as a result of acquired characteristics being inherited by future generations. So if a species moves to a new environment in which, say, a tail no longer serves a useful purpose, the tail will disappear over generations and other features that are more used will be enlarged or expanded in some way. This inheritance of acquired characteristics was used, classically, to account for the giraffe's neck having stretched over generations so they could better reach the high shoots of tall bushes and small trees.

    Lamarck's general idea of species-change has become very widely accepted, as has Darwin's explanation of how it occurs. By the end of the nineteenth century, when Darwin's theory had become more widely understood, those most committed to evolution considered Spencer out-dated, eccentric, and ignorant. So evolution's most outspoken champion became a decided embarrassment. William James, in his 1890 Principles of Psychology, took issue with Spencer about evolution, pointing out that he simply misunderstood it.

    Fifth, on the scientific side matters became even worse for Spencer. In 1853, the ideas of the German physicist, Hermann von Helmholtz (1821&endash;94), about energy expenditure were translated into English. His formulation of the second law of thermodynamics had terrible implications for the principle from which Spencer had spun most of his general theories, including his main educational ideas. Spencer had absorbed Karl Ernst von Baer's (1792&endash;1876) notion of "the law underlying the whole organic creation" (1851, p. 65)&emdash;that we were parts of an immense process that moved inexorably from the homogeneous to the heterogeneous. The second law of thermodynamics predicted the opposite; that energy was being endlessly dissipated in work, light, and heat, so the cosmos was moving inexorably to an homogeneously dark, silent, dead universe.

    Helmholtz's law led to some panic in mid-century, as physicists tried to calculate how long the sun could continue to expel its heat and light before burning out; estimates ranged from a bothersome twenty-five years to ten million years.

    What, then, happens to Spencer's beneficent nature and its guarantee of progress? Later in the century, as Beatrice Webb touchingly chronicles, Spencer was a deeply depressed and disappointed man. As she puts it:

    In answer to my inquiry [about why Spencer found the new physics so disquieting] my friend Bertrand Russell suggests the following explanation: 'I don't know whether he was ever made to realize the implications of the second law of thermodynamics; if so, he may well be upset. The law says that everything tends to uniformity and a dead level, diminishing (not increasing) heterogeneity' [Letter from Bertrand Russell to Beatrice Webb, 4 June, 1923] (Webb, 1926/71, p. 109n).

    We know he was made to realize the implications, by the Irish physicist, John Tyndall, and Spencer's shaken reaction is on record; he was indeed deeply disturbed, and remained so more or less till his death.

    Sixth: another embarrassment for the educational reformers was Spencer's belief in recapitulation. This was his fourth guiding principle for educators: "the education of the child must accord both in mode and arrangement with the education of mankind, considered historically" (Spencer, 1859/1911, p. 60). Spencer had also believed that this principle had been shown to operate in biology, drawing again on von Baer. He followed the mid-nineteenth-century belief that each human fetus in its development went through&emdash;recapitulated&emdash;all the stages of development of our species, from simple-celled creature, through gilled fish-like ancestors, and so on, to the present. Like so much of the primitive science Spencer picked up, this too was shown to be false.

    But there was clearly ambivalence about this idea among those Americans who influenced the new schools. G. Stanley Hall was an enthusiastic believer in educational recapitulation. He believed, with Spencer, that the child's learning should follow the process whereby the different forms of knowledge had been built up during cultural history. John Dewey was also clearly attracted to recapitulation early in his career. He notes that there "is a sort of natural recurrence of the child mind to the typical activities of primitive people" (in Gould, 1977, p. 154). Even later, Dewey occasionally used recapitulationist arguments to support his curriculum proposals, e.g. "It is pertinent to note that in the history of the race the sciences grew gradually out from useful social occupations" (1916, pp. 220/201). But, at the same time, he explicitly rejected recapitulation with the claim that it "tends to make the . . .present a more or less futile imitation of the past" (1916, p. 75). He saw recapitulation as incompatible with the educational task to "emancipate the young from the need of dwelling in an outgrown past" (1916, p. 73). In reaching such a position he echoes the more forthright rejection of recapitulation made by Edward L. Thorndike:

    Heaven knows that Dame Nature herself in ontogeny [the development of the modern individual] abbreviates and skips and distorts the order of the appearance of organs and functions, and for the best of reasons. We ought to make an effort, as she does, to omit the useless and antiquated and get to the best and most useful as soon as possible. We ought to change what is to what ought to be, as far as we can (1913 I, p. 105).

    The additional embarrassment about Spencer's recapitulationism was its casual brutal racism. His theories helped those in whose interests it was to view other races as inferior "savages", comparing such adult "savages" with modern children: "During early years every civilized man passes through that phase of character exhibited by the barbarous race from which he is descended. As the child's features&emdash;flat nose, forward-opening nostrils, large lips, wide-apart eyes, absent frontal sinus, etc.&emdash;resemble for a time those of the savage, so, too, do his instincts. Hence the tendencies to cruelty, to thieving, to lying, so general among children" (1911, p. 108). Spencer used such absurd observations to justify "superior" people's right to govern "inferior" people, and, of course, to decide who was inferior and who superior. He tended to pick up any piece of information or observation that seemed to fit his general scheme, and so support for his recapitulation idea is full of racist nonsense, nonsense biology, and nonsense linguistics. Given the American schools' need to prepare huge numbers of immigrant children for the new society, recapitulation was an unattractive idea, and the support evinced for it made it even more repellent to most educators.

    By the first decades of the twentieth century, then, if you were an educator attracted by Spencer's principles, you would not likely be keen to declare yourself a follower of Spencer. The accompanying baggage would be too burdensome. While American educators might have been ready to still acknowledge Spencer in the 1880s, it became increasingly convenient to cite homegrown American authorities who expressed his ideas without reference to him.


    Biologized minds and learning

    Let us take the conception of learning that Spencer inferred from his philosophical researches, which he would prefer to call scientific. In a brief paper I cannot hope to be more than suggestive about this and the following claims, so I will just try to locate the points at which Spencer's seductive errors have led modern educators massively astray.

    Like everyone else remotely involved with children and their education, Spencer observed that children in "the household, the streets and the fields" (1911, p. 24) learn all kinds of things effortlessly, with eager pleasure, yet these same children often have great difficulty learning quite elementary things in formal educational settings. How to explain this puzzle? Why should children who learn to talk fluently, later find it so difficult to read and write fluently, or to learn a second language as easily as the first? Why should children who rapidly become so easily initiated into the norms and values of one culture find it so difficult to accommodate to those of another culture later? Why should children who find it easy to learn the sometimes complex rules of games find it difficult to grasp simple mathematics?

    Spencer believed that his studies in evolutionary theory and biology had given him the answer: "Grant that the evolution of intelligence in a child . . . conforms to laws; and it follows inevitably that education cannot be rightly guided without knowledge of these laws" (1911, p. 23). So when children fail to learn in schools, the fault lies in methods of instruction or in the knowledge selected for the curriculum that did not conform with the laws whereby children's intelligence worked.

    The answer was to devise methods of instruction, learning environments, and a curriculum that did conform with the underlying laws of children's learning and development. Once methods and curricula more hospitable to children's learning were in place, their natural desire for knowledge would be released, and an educational revolution would take place.

    The progressivist movement in particular, but many others too, bought this fools' gold, caught Spencer's disease, and the twentieth century saw immense amounts of time, energy, ingenuity, and money expended on trying to make learning in schools match children's spontaneous learning in household, street, and field&emdash;what today we might call learning "street smarts". The Holy Grail of progressivism&emdash;to let the metaphors run free&emdash;has been to discover methods of school instruction derived from and modeled on children's effortless learning, and so bring about the revolution promised by Spencer and by progressivists throughout the twentieth-century. Despite all the ingenuity and effort, the revolution hasn't shown the faintest signs of occurring.

    So what is the error? If one was to try to model human conceptual development, it would be tempting to say that evolution equipped us with two kinds of learning. There is, first, that largely effortless learning of our early years, which we use to pick up a language and conceptions of our society and the cosmos, and appropriate behavior within them. It seems to work a bit like cement or plaster-of-Paris; at first it is enormously flexible, able to adapt to widely varied external constraints, and then gradually it sets and becomes rigid. It also seems to be focused on very specific objects&emdash;like language, or social behavior, etc. The second kind of learning remains flexible throughout our lives and is a kind of all-purpose utility, but it is much more laborious and slow. The difference between the two is often said to be evident in the efficiency with which we learn a language and adapt to social customs in our early years, in contrast with the relative difficulty and inefficiency with which we learn a new language and adapt to new social customs later in life.

    Jerry Fodor (1983), for one example, suggests we might see the mind as having particular input systems and a somewhat distinct central processor. The input systems are relatively specific to particular parts of the normal brain, they are focused on such things as touch, hearing, seeing, and language, and they are fast and "stupid"&emdash;we can't not hear or not learn a language in normal conditions. The central processor is "smart" and is slow and general in both brain location and operations. This allows very fast responses to some things by the "stupid" brain systems and slow contemplation and analysis by the other. Fodor notes that "it is, no doubt, important to attend to the eternally beautiful and true. But it is more important not to be eaten" (1985, p. 4)

    Well, we might wisely be cautious in inferring such a sharp distinction in kinds of learning as we are still unsure about the underlying cognitive reality such distinctions refer to.

    I use Fodor's terms here as a short-hand way of indicating the error I think has been repeatedly made, even though there may be good reasons to question much of Fodor's model, as Karmiloff-Smith (1992) for one among many, has argued. But his model is useful just to indicate why one might begin to worry about the "common-sense" objective of making children's learning in schools better conform with their learning in households, streets, and fields. What Spencer is requiring, in Fodor's terms, is to make the central processor work like an input system. It won't and can't. The century and more of attempts to make school-learning more like children's early effortless learning, has been misdirected.

    Spencer's assumptions that there is only a single kind of learning leads to the belief that all school learning must be equally effortless as language learning, and it should be invariably pleasurable. If these two criteria are not satsfied in any learning experience, then there is something wrong with the method of teaching, or the environment in which it is taking place, or with the curriculum. He stated his position as follows:

    Just as the child incidentally gathers the meanings of ordinary words from the conversations going on around it, without the help of dictionaries; so, from the remarks on objects, pictures, and its own drawings, will it presently acquire, not only without effort but even pleasurably, those same scientific terms which, when taught at first, are a mystery and a weariness (Spencer, 1966, p.92).

    He uses the rhetoric of progrssivism we have come to find so familiar, along with its binary distinction between good, active, child-centered teaching and bad, passive, traditional teaching. With the progressivist vision before us, the schools will be transformed and children once "stupified by the ordinary school-drill--by its abstract formulas, its wearisome tasks, its cramming--have suddenly had their intellects roused by thus ceasing to make them mere passive recipients, and inducing them to become active discoverers" (Spencer, 1996, p. 96).


    Unilinear development

    In 1851 Spencer read a review of W.B. Carpenter's Principles of Physiology. In his autobiography many years later, Spencer describes this review as an "incident of moment" in his intellectual life. The review introduced him to the decades old ideas of K.E. von Baer, and particularly Baer's claim that all living organisms develop from a condition of homogeneity to one of increasing heterogeneity. The "incident of moment" was Spencer's recognition that this formula could be applied to the evolution of inorganic no less than to organic material, and to individuals today no less than to species in the past. Indeed&emdash;it could be applied to everything! It was Spencer's restrained English "Eurika!" He was not the kind of person to run down the street naked, Archimedes-like, shouting his discovery but, with proper English reserve, he noted that this insight allowed him to tie together "thoughts that were previously unorganized, or but partially organized" (1904, p. 337). He had discovered, he thought, one of the most fundamental principles of nature.

    (Given his contentious relationship with George Elliott, and the rival claims about who turned down whose proposal of marriage, it does not require straining to see elements of Spencer in Mr. Casaubon's discovery of "the key to all mythologies" in Middlemarch.)

    When this key to all the process of nature was applied to education it allowed Spencer to articulate those principles that, as far as I have been able to tell, are still believed as unassailably true by very many teachers and professors of education. So it still seems accepted that we should proceed from the simple to the complex, and from the concrete to the abstract, and from the empirical to the rational. Also in education: "children should be led to make their own investigations, and to draw their own inferences. They should be told as little as possible, and induced to discover as much as possible" (1911, p. 62). Finally, we must always ask, "Does it create a pleasurable excitement in the pupils?" (1911, p. 63). He believed that to "tell a child this and to show it the other, is not to teach it how to observe, but to make it the mere recipient of another's observations."

    The basis for these educational ideas was, first, von Baer's general homogeneous to heterogeneous principle&emdash;"the law underlying the whole organic creation" (1851, p. 65). But von Baer was wrong about organic creation; evolution is rather a process of elaboration in all directions, lacking the teleological principle favored by von Baer and Spencer (c.f. Gould, 1977, 1997). As mentioned earlier, Spencer's generalization of the principle ran afoul of Hermann von Helmholtz second law of thermodynamics, published in English in 1853. If, as Helmholtz showed, energy was being constantly dissipated in work, light, and heat, the cosmos was not eternally due for increasing heterogeneity.

    The second basis for Spencer's educational principles was his evolutionary ideas. These too were wrong. While Spencer drew on Darwin, he remained always a little irritated that Darwin should have gained such celebrity, as his evolutionary theory was, in Spencer's view, less general and powerful than his own. Spencer never really grasped Darwin's theory, or, rather, never grasped that it undermined the Lamarckian ideas Spencer held to his death.

    The combination of von Baer's idea and Spencer's version of evolution led him to conclude that the fundamental law of life, the universe, and everything was "progress". In a celebrated essay written in 1851, "Progress: Its Law and Cause," Spencer had shown to his and many other's satisfaction that "progress is not an accident, not a thing within human control, but a beneficent necessity (1966, p. 60). He had established that this beneficent necessity was "displayed by the progress of civilization as a whole, as well as in the progress of every nation; and is still going on with increasing rapidity" (1966, p. 19).

    Spencer had seen the fundamental law giving order to his observations and studies of evolution, and then of biological processes. His application of it to the mind followed much the same pattern. He conceived of the mind as following a process of gradually increasing heterogeneity from birth to adulthood--in much the same way that is common in developmental psychology and educationalists today. The mind is assumed to be an organ with a program that it spontaneously follows, as long as it is provided the appropriate environment and food. Spencer, that is, articulated explicitly a conception of the mind based on his biological conceptions. "If it be true that the mind like the body has a predetermined course of evolution--if it unfolds spontaneously--if its successive desires for this or that kind of information arises when these are severally required for its nutrition--if there thus exists in itself a promter to the right species of activity at the right time; why interfere in any way?" (Spencer, 1966, p. 67). The job of the educator, then, is simply to "systematize the natural process" in order to aid "self-evolution" (Spencer, 1966/1860, pp. 84, 85).

    One result of such a view is that the teacher becomes a facilitator of a process that will unfold ideally if given the right conditions. The educator is not to shape the mind with knowledge, but to support with appropriate food/knowledge its spontaneous development. Such a view also has obvious and radical implications for the curriculum, as we shall see below.

    During the twentieth century, Jean Piaget, most notably, has continued the quest to expose some putative spontaneous process of intellectual development. . I am inclined to echo Jerry Fodor's observation about the modern pursuit of Spencer's dream that exposing the nature of students' psychological development will be important to education: "Deep down, I'm inclined to doubt that there is such a thing as cognitive development in the sense that developmental cognitive psychologists have in mind" (1985, p. 35). Vygotsky pointed out in response to Piaget that the mind is not just an epistemological and psychological organ, but is also a social organ. Any adequate conception of education has to attend to the intellectual tools that any particular society delivers to its young to mediate their understanding of the world. Attempts to describe some psychological developmental process that is somehow independent of those two seems increasingly barren. Whatever results from these disputes, though, Spencer's fundamental ideas about development were wrong, and yet the pedagogical practices based on them are still the largely unquestioned currency of education, with their claims that children can learn only simple, concrete, local knowledge, and so on.

    It is noteworthy that the terms Spencer used-- adaptation, assimilation, the mind's growth by taking in aliments, etc.--find a place in the Piagetian scheme. And one might incidentally note that Spencer's profound influence on the American James Mark Baldwin was passed to the French psychologist Pierre Janet, with whom Baldwin worked in Paris. The young Jean Piaget's writings were, in turn, significantly influenced by Janet.


    The curriculum

    Setting up new schools for all children in a democratic state focused attention on what one ought to teach them. The old "ornamental" curriculum designed to enable aristocrats to use their leisure enjoyably came in for much derision. Spencer broached the topic, and provided an answer, in his celebrated essay, "What knowledge is of most worth" (1859).

    With his usual brio, he argued that we must sweep away the old curricula: "Men dress their children's minds as they do their bodies, in the prevailing fashion" (1911, p. 2). Instead of following fashions, we need to begin by considering what is most important in life, and prepare children for that. What is important? Well, he ranks in order self-preservation, securing the necessaries of life, bringing up children well, producing good citizens, and, last, prepare them as adults to enjoy nature, literature, and the fine arts. And what knowledge will best support these aims for education? Well, the new scientific knowledge relevant to each.

    So the prevailing curriculum based in Latin, Greek, and history was to be swept away. It took some time, but it has pretty well gone. History was, to Spencer, a "mere tissue of names and dates and dead unmeaning events . . . it has not the remotest bearings on any of our actions" (1911, p. 10). In general he despised the classical bent of the middle-class education most of his contemporaries, but not himself, had suffered. Such an education provided a mass of irrelevant knowledge: "So terribly in our education does the ornamental over-ride the useful!" (1911, p. 14).

    Spencer's answer to his question of what knowledge is of most worth was, simply, Science. He meant it in the widest sense, but most of his followers found that they could not follow him all the way. Even if they did not accept his answer, they did accept the correctness of his question for designers of a new and modern curriculum, and they accepted also his basic principle&emdash;that the ultimate criterion for selecting content for the curricula must be its utility in the assumed future life of the student.

    The twentieth-century saw the proponents of Spencer's conception of utility and his priorities of self-preservation, securing the necessaries of life, good citizenship, and so on, grow increasingly important. So Social Studies largely displaced History, classical learning of any kind has largely disappeared in favor of more utilitarian studies, the arts in general have given ground to practical preparation for everyday life, literature receives less time than functional literacy activities and so on. Spencer's success is measured in the degree to which schools and those who work in them are no longer seen as central institutions in the cultural life of the society at large. Indeed, it seems fair to say that those involved in the institutions of schooling increasingly show a somewhat anti-intellectual bias.

    The answer is not more of the old traditional curriculum. That simply perpetuates the fruitless and dreary polemics of twentieth-century educational discourse. Anyway, I am not here interested in answers, so much as to identify or at least plausibly suggest how we have got it wrong from the beginning. In the case of the curriculum what we got wrong was accepting that the important question was "what knowledge is of most worth?" and the catastrophe has followed accepting Spencer's belief that a fundamentally utilitarian criterion would allow us to answer it.

    And what is wrong with such a question, and a dominant criterion of utility determining the curriculum? I read yesterday about the poet Joseph Brodsky teaching a class at a leading American college and coming to a reference to Ovid. He asked who was familiar with the reference. No one. Who had heard of Ovid? No one. He stood stunned looking at this group of highly intelligent young people, and could say only "You've been cheated." Cheated out of an education by those who accepted Spencer's criterion. Well, that's too easy, of course. The question is what should constitute an education, and it is inadequate to assume an alternative and rebuke its competitor because it doesn't share its conclusions. And, of course, it isn't easy to make a compelling argument that a utilitarian criterion cannot produce an adequate curriculum. "Adequate for what?" becomes the obvious question. In the end we would have to come down to some Wittgensteinian forms of life impasse.

    But whatever conclusion or impasse we might reach from that argument, Spencer's utilitarian influence on the curriculum was allied with his principle that children's learning must always be effortless if it is to conform properly "to the methods of nature" (1911, p. 52). Learning must also be pleasurable because, "the rise of an appetite for any kind of information implies that the unfolding mind has become fit to assimilate it, and needs it for the purposes of growth" (1911, p. 51), and the satisfaction of any natural appetite gives pleasure. Applying these criteria means constantly revising curricula to exclude elements that are not learned effortlessly and pleasurably. The result of applying these criteria has been the catastrophic "dumbing-down" of the curriculum, particularly in the early years of schooling.

    The combined requirements of utility of content and effortless and pleasurable learning results in often highly intelligent students who are, in Lord Clark of Civilization's phrase, "ignorant as swans."



    So here we are with a general conception of education powerfully influenced by the ideas Herbert Spencer. We have seen that the beliefs on which he based his educational principles were wrong, and yet, ironically, the educational principles have been accepted as almost beyond question.

    Beatrice Webb describes her early enchantment with Spencer's ideas, the ferment of intellectual excitement that he created, and then her disenchantment: "My case, I think, is typical of the rise and fall of Herbert Spencer's influence over the men and women of my own generation" (1926, p. 61). Spencer was the victim of one of the crueler but most telling put-down in modern intellectual history. In talking with Thomas Huxley and others, (and reported in 1909 by Karl Pearson) (Abrams, 1968, p. vii) the inexorably philosophic Spencer said "You fellows would little think that I wrote a tragedy when I was young." Huxley immediately said: "I know what it was about." Spencer was surprised at this, and said it was impossible that Huxley could know, as he had never mentioned it to anyone before. But Huxley insisted, and Spencer challenged him to describe it. Huxley replied: "It was the history of a beautiful induction killed by a nasty little fact."

    While Spencer's huge reputation and his magnificent theoretical structures came crashing down under the discovery of nasty little facts, the educational ideas derived from his flawed theoretical structures soldiered on. It took time for them to gain a hold, particularly on American education, but once they did they proved themselves immensely tenacious. As his reputation in the wider intellectual world collapsed, Charles Eliot of Harvard could note in 1910:

    "The ideas on education which he put forward more than fifty years ago have penetrated educational practice very slowly&emdash;particularly in England; but they are now coming to prevail in most civilized countries, and they will prevail more and more."

    (Intro. to Spencer, 1911, p. viii)

    It is not clear from the syntax of that sentence whether England is to be classed among the civilized countries, but over the past half-century Spencer's educational principles have gained ascendancy in his home-land as well as in North America.

    The beginning of public schooling was in the later nineteenth-century, and we got wrong the conception of education that determined teaching and the curriculum. Here we are with massive financial and technical resources at hand to educate our children, but we are in a conceptual mess, and the result is ignorance and waste of life in catastrophic proportion.




    Abrams, Philip. (1968). The origins of British sociology: 1834-1914. Chicago: University of Chicago Press.

    Cremin, Lawrence. (1961). The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876&endash;1957. New York: Knopf.

    Egan, Kieran. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our understanding. Chicago: University of Chicago Press.

    Fodor, Jerry. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.

    Fodor, Jerry. (1985). "Précis of 'The modularity of mind'." The behavioral and brain sciences, 8, 1-42.

    Gould, Stephen Jay. (1977). Ontogeny and phylogeny. Cambridge, MA: Harvard University Press.

    Hall, G. Stanley. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (2 vols.). New York: D. Appleton.

    Karmiloff-Smith, Annette. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press

    Rorty, Richard. (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press.

    Spencer, Herbert. (1851). Social statics. London: Chapman.

    Spencer, Herbert. (1904). An autobiography. London: Williams & Norgate. (First published 1888).

    Spencer, Herbert. (1911). Essays on Education, Etc. (Charles W. Eliot, intro.) London: Dent. (The constituent essays of this collection were first published in the 1850s.)

    Spencer, Herbert. (1966). "The development hypothesis." In Essays: scientific, political, speculative. Vol. I. Osnabrück: Otto Zeller. (Reprint of the 1891 edition of the Works of H. Spencer.)

    Webb, Beatrice. (1971). My apprenticeship. Harmondsworth: Penguin. (First published in 1926.)



    19-12-2017 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Spencer, reformpedagogiek, Jean-Piaget, Dewey
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Genadeloze kritiek van Wim Van Rooy op het Vlaams onderwijsbeleid -2012

    Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en -kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling van het Vlaams onderwijsbeleid 5 jaar geleden uit tijdens een lezing voor Res Publica (oktober 2012) zo uit:

    “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt.”

    Van Rooy wees in dit verband ook terecht op de rol van het politiek correcte denken bij beleidsmakers, sociologen, onderwijskundigen, ... Hij poneerde: “Uit mijn ervaring op het kabinet, maar ook uit allerlei documenten weet ik dat de sociologen en onderwijskundigen (niet te verwarren met pedagogen!) het onderwijs hebben overgenomen. Sociologen laboreren aan een kwalijke ziekte: ze bestuderen niet hoe onderwijs realiter werkt, maar hoe het volgens hen zou moeten werken. Ze hebben meestal een neomarxistische en cultureel marxistische agenda, die doordrongen is van egalitarisme en nivellering. Het politiek correcte denken is hét grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs .... Sociologen, politicologen en allerlei andere alfa-wetenschapsmannetjes dirigeren het schoolkoor met verschillende sterk ideologisch angehauchte utopieën, die de vroegere utopieën moeten vervangen. De recente poging tot onderwijsstructuurhervorming in het s.o. gaat ook weer uit van dat nivellerende egalitarisme en van een soort maakbaarheid die we ook in de Sovjet Unie zaliger aantroffen.

    Tegelijk ontwaar ik hier een soort afkeer van het inoefenen van cognitieve vaardigheden, het tegengaan van elitair denken, het selectief lezen en interpreteren van PISA- en OESO-teksten, waarin bijna expressisverbis gesteld wordt dat ons jaarklassensysteem en de early tracking nagenoeg geen invloed hebben op de resultaten van leerlingen met een lagere sociaal-economische status. De artikelen en essays die dit weerleggen worden als het ware geweerd. Ook constateert men dat de media nagenoeg alleen ruimte geven aan de voorstanders van een comprehensieve eerste graad.”


    Marc Luwel, adjunct-kabinetschef van minister Marleen Vanderpoorten, poneerde op 21. 11.2001 in Knack: “Er wordt onophoudelijk op het onderwijs en de universiteit geklopt, vooral door de administratie Onderwijs: het duizendkoppige monster dat barst van slaapkoppen en incompetentie.”

    Op 22 november 2011 verplichtte Monard zijn lakeien een brief ondertekenen waarin gesteld werd dat het onaanvaardbaar was dat Luwel “de verregaande expertise ontkent die onder de leidinggevende ambtenaren is opgebouwd”. Vanderpoorten stond met de rug tegen de muur en kon niets anders dan Luwel ontslaan. Even later stapte Monard over naar de federale administratie van openbaar ambt van minister Luc Van den Bossche.

    19-12-2017 om 19:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Sociologen Van Houtte en Nicaise in De Standaard 3 mei 2014: Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan elders en dat de schooluitval beperkter is.

    Sociologen Mieke Van Houtte en Ides Nicaise gaven in DS van 3 mei 2014 met tegenzin toe dat ook volgens PISA niet enkel onze sterke leerlingen, maar ook niet zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan in de andere Europese landen en dat de schooluitval hier ook beperkter is dan in andere landen.

    Reactie op opinie in de krant De Standaard van 19 december waarin Anneleen Boderé eens te meer beweert dat de sociale ongelijkheid/discriminatie in Vlaanderen veel groter is dan elders: "We moeten het over gelijke kansen hebben' en dat dit het gevolg is van onze eerste graad s.o.Boderé pleit er ook voor het beroep doen op de thuistalen van anderstalige kinderen. B. werkte de voorbije jaren ook samen met  prof. Koen Jaspaert die in 2014 als reactie op de taaloproep van minister Smet nog poneerde dat het taalprobleem van allochtone leerlingen een louter 'aangepast probleem was'.. Het Leuvens Taalcentrum van Jaspaert en Van den Branden heeft zich ook steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De taalrelativisten associëren taalsensibilisering enkel met de aandacht voor de thuistalen en niet met aandacht voor het Nederlands.

    Enkele ‘sociologische’ pleitbezorgers van radicaal comprehensief onderwijs publiceerden in mei 2014 hun standpunt in het EPO-boek “Het Onderwijsdebat”. De basisidee luidt dan ons onderwijs enkel sterk is voor de sterke leerlingen en kampioen is inzak sociale discriminatie.
    In de begin maart 2014 verspreide aankondiging van het EPO-boek schreven Nicaise,Van Houtte, Spruyt, Kavadias: “Jongeren worden door een te vroege oriëntatie op het verkeerde spoor gezet en raken gedemotiveerd, de sociale ongelijkheid wordt uitvergroot, het voortijdig schoolverlaten in de hand gewerkt, technische en beroepsscholen gestigmatiseerd.”

    In de aankondiging van het boek begin april poneerden Nicaise en co plots iets anders: “Jawel, het Vlaamse onderwijs behoort inzake kwaliteit tot de Europese top: de gemiddelde prestaties van onze leerlingen inzake wiskunde en wetenschappen zijn uitstekend. En jawel, zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan elders.”

    Nog groter was onze verwondering toen Ides Nicaise en Mieke Van Houtte op 3 mei in ‘De Standaard’ voor het eerst schoorvoetend toegaven: “ dat ook zwakke en kansarme leerlingen presteren beter dan elders”.
    In De Standaard van 3 mei 2014 legde Tom Ysebaert een aantal stellingen van zgn. tegenstanders voor aan Nicaise en Van Houtte (Wetenschappers verdedigen onderwijshervorming).

    *Stelling 1: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.

    Nicaise & Van Houtte schoorvoetend: “Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan hun evenknieen in sommige landen.” In hun boek ’Het Onderwijsdebat’ (EPO) zelf luidt hun grote aanklacht echter opnieuw: ‘sociale discriminatie’. En ze vezwijgen er dat uit de absolute PISA-cijfers blijkt dat ook de zwakkere en kansarmere beter presteren in Vlaanderen.

    Nicaise en Van Houtte geven in DS dus wel even en voor het eerst toe dat er in Vlaanderen niet minder, maar meer gelijkheid is dan elders. Met tegenzin. Ze voegen er onmiddellijk aan toe: “Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Leerlingen uit sterkere milieus vinden we vaker in het aso.” Wie het minder goed doet in een sterke groep (land), dreigt

    Nicaise en co streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs … na en ‘gelijke uitkomsten’. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. Ze gaven in ‘De Standaard’ wel toe dat onze kansarme leerlingen beter presteren, maar blazen koud en warm tegelijk.

    *Stelling 2: De Schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders. Nicaise en Van Houtte ontweken een antwoord op deze stelling met als alibi: “Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken, al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.” De auteurs verzwijgen de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat de schooluitval lager is dan in vergelijkbare landen: in 2013 amper 7,5% beneden de 24 jaar zonder diploma - zelfs lager dan ‘comprehensief’ Finland, een land met weinig kansarme & allochtone leerlingen.

    Nicaise en co gaven in ‘De Sociale staat van Vlaanderen-2013’ (december j.l.) wel toe dat de schooluitval beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland. Die goede Vlaamse score was volgens Jan Van Damme, Ides Nicaise, ... vooral een gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties. Nicaise en Van Houtte verzwegen in het interview van 3 mei die vroegere uitspraak. In de maart-aankondiging van het boek luidt het zelfs dat onze gedifferentieerde eerste graad tot een grotere schooluitval leidt. Nicaise en co verzwijgen ook dat de schooluitval vooral groot is bij anderstalige leerlingen en verwaarloosbaar bij autochtone meisjes. Ze beweren wel in het voorwoord van ‘Het Onderwijsdebat’ dat zij dé wetenschappelijke waarheid over schooluitval, gelijkheid ... verkondigen. Precies onze vroege differentiatie voorkomt schoolmoeheid en schooluitval, maar Nicaise en co verkondigen de omgekeerde ’waarheid’ in hun EPO-boek.


    Transbaso-studie versus ons Leuvens CSPO- doorstromingsonderzoek van 1969-1971 : deels analoge vaststellingen, maar andere interpretatie en conclusies, andere transbaso-conclusies ook dan in 13 andere studies van Dronkers & Co

    Passages uit bijdrage van Toby Young (zoon van Michael) over de nefaste egalitaire ideologie van de sociaal-constructivisten en post-modernisten …

    19-12-2017 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie ivm technisch en begriipend lezen en hun interactie van Wim Van den Broeck, Astrid Geudens en Raf Feys

    'Ons onderwijs zou er veel baat bij hebben als we taalvaardigheden niet zouden verkavelen' Visie van prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens.

    Zelf onderschrijf ik deze visie en ik voeg er in een bijlage nog wat commentaar over mijn jarenlange inzet voor degelijk technisch en begrijpend lezen aan toe.

    'Het gaat niet op om technisch lezen af te doen als het kleine broertje van begrijpend lezen. Ze moeten hand in hand gaan', schrijven Astrid Geudens (Thomas More) en Wim van den Broeck (VUB).

    De PIRLS studie met schrijnende scores voor begrijpend lezen bij Vlaamse 10-jarigen liet de voorbije weken niemand onberoerd. De onderzoekers van KU Leuven gaven dan ook in de pers terecht aan dat hun aanbevelingen geen "knipperlicht" zijn maar een "luide alarmbel". Des te pijnlijker moesten we constateren in de media dat met name één aanbeveling werd vertaald als: "leg minder nadruk op technisch lezen en meer op begrijpend lezen".

    Deze reactie mist niet alleen elke verwijzing naar wetenschappelijk onderzoek, ze is ook gevaarlijk voor het onderwijs. In maart dit jaar voorspelden we reeds een significante daling van de leesvaardigheid en dat op basis van een onderzoek naar technisch lezen (Thomas More).
    Velen deden die resultaten toen af als "begrijpend lezen is belangrijker en daar zijn we wel goed in". De PIRLS studie bewijst het tegendeel. Moet dat ons verbazen? De feiten liegen er niet om: technisch lezen is immers een noodzakelijke voorwaarde voor begrijpend lezen. Factoren zoals woordenschat, begrijpend luisteren en taalbegrip doen er uiteraard evenzeer toe. Maar voor zwakke lezers, en die willen we toch juist ook volop kansen geven om de lat te halen - blijkt de relatie begrijpend lezen met technisch lezen zelfs significant sterker dan met taalbegrip. Het gaat dan ook niet op om technisch lezen af te doen als het kleine broertje. Ze moeten hand in hand gaan.

    Meer nog, ons onderwijs zou er veel meer baat bij hebben als we taalvaardigheden niet zouden verkavelen. Zelfs in een methode voor aanvankelijk lezen waarbij ons wetenschappelijk advies werd gevraagd en toegepast is technisch lezen onlosmakelijk verbonden met een basishouding voor begrip, met spelling en schrijven en mondelinge taal en loopt leesbeleving en leescultuur als een rode draad doorheen alle activiteiten. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden immers voor (bijv. "Dit is een kip. Haar naam is Pip") en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor de meest effectieve principes van begrijpend lezen.

    Dit soort aanpak blijkt zelfs meer effect te hebben dan bijvoorbeeld het inoefenen van losstaande leesstrategieën. Een vraag naar leesbeleving als "Heb jij al wel eens een kip gestreeld en hoe voelde dat?" zal bovendien meer betrokkenheid creëren dan het afvuren van typisch toetsende begripsvragen als "Hoe heet de kip?". Het gaat om inhoud.

    De onmin rond technisch lezen ligt wellicht en begrijpelijk bij de overdreven nadruk op het toetsen van woordrijtjes en het aframmelen van teksten. Toetsen zijn absoluut nodig als hulp bij het monitoren van leesvaardigheid maar ze zullen nooit leesprestaties verbeteren. Dat doe je enkel door goed leesonderwijs te geven. En daarvoor is alle aandacht voor technisch én begrijpend lezen in een effectief en rijk taalkader van het grootste belang. Het is geen 5 voor, maar 5 nà 12.

    Dr. Astrid Geudens is onderzoeker taal-en leesdidactiek (Thomas More).
    Prof. dr. Wim Van den Broeck is hoogleraar in de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie (VUB).


    Commentaar van Raf Feys
    Ik sluit me aan bij de auteurs die technisch lezen heel belangrijk vinden – ook in functie van begrijpend lezen. Daarom verzet ik me al vanaf de jaren 1970 tegen de vele pleidooien van neerlandici, Freinet-aanhangers e.d. voor een globale leesmethodiek. In 1995 nog pleitte ook het Steunpunt NT2-Nederlands van Kris Van den Branden en co vanuit hun whole-language-visie voor globaal lezen.
    Zelf investeerde ik veel tijd in de ontwikkeling van een ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) die vanaf de late jaren 1990 begon door te dringen in de leesmethodes – en momenteel in de meest gebruikte methodes in Vlaanderen en Nederland. Het is een 'fonetische' methodiek die aansluit bij de visie van Wim Van den Broeck en Astrid Geudens.

    Ik was de voorbije decennia als lerarenopleider ook begaan met de methodiek van het begrijpend lezen. Vanuit min visie betreur ik de vaak al te zachte methodiek van het begrijpend lezen en de vele kritiek op systematisch woordenschatonderwijs vanwege neerlandici als Kris Van den Branden . Woordenschatkennis enorm belangrijk voor begrijpend lezen.

    Ook de klassieke methodiek begrijpend lezen geraakte jammer genoeg een beetje in de verdrukking. Ik waarschuwde hier in 1991 al voor. Ik was vermoedelijk de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleider in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw. Maar ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten.
    Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden. "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.

    Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig.

    Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode ‘Taalkabaal’ die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)

    We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst ‘Een zielig hondje’ voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.
    Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. “

    'Het gaat niet op om technisch lezen af te doen als het kleine broertje van begrijpend lezen. Ze moeten hand in hand gaan', schrijven Astrid Geudens (Thomas More)…

    18-12-2017 om 15:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verbaasde & kregelige sociologen Dirk Jacobs, Orhan Agirdag ... in hun reactie op opiniestandpunten van Wouter Duyck en Co. Een reactie en weerlegging.

    Verbaasde & kregelig sociologen Dirk Jacobs, Orhan Agirdag ... in hun reactie op opiniestandpunten van Wouter Duyck en Co.

    De sociologen Dirk Jacobs, Orhan Agirdag reageren kregelig op het feit dat de recente opiniestukken van de profs-psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck kritiek bevatten op hun onderwijsvisie

    Zo twitterde Dirk Jacobs (ULB) daarnet nog: “Het blijft me verbazen: structurele hervormingen onderwijs die sociologen vroegen, kwamen er niet. tóch is achteruitgang prestaties blijkbaar onze schuld. zoek de logica. Wetenschappelijk? En gisteren twitterde Jacobs als reactie op het opiniestuk van Duyck:”ideologisch pleidooi voor verouderde onderwijsvisie vermomd als wetenschap in de weekendkrant .”

    Mijn reactie op Jacobs op twitter & hier

    (1) Het verbaast me dat uitgerekend veel Vlaamse sociologen zich steeds verzet hebben tegen de taaloproepen van de minister Vandenbroucke, Smet en Crevits. Ht zijn ook meestal taalrelativisten die ook de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de 1ste dag van het kleuteronderwijs tegenwerkten. Cf. de petitie ‘De Gok van Pascal’, opgesteld door Orhan Agirdag en ondertekend door 30 sociologen e.d. Wetenschappelijk? En dan moeten die sociologen ook niet verbaasd zijn dat de resultaten voor taal en voor de anderstalige leerlingen tegenvallen.

    (2) In verband met de structuurvoorstellen. Het verbaast me dat Jacobs en Co steeds de vele studies -ook van de Nederlandse socioloog Dronkers – we beschrijven er 13 op de blog Onderwijskrant Vlaanderen - die wijzen op het goed functioneren van onze 1ste graad s.o. inzake sociale gelijkheid en leerresultaten gewoon doodzwijgen - samen met de vele kritiek op hun egalitaire visie.

    '(3)Jacobs en co verzwijgen de volgens velen ook nefaste gevolgen van hun structuurvoorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad – en volgens de sociologen zelfs een gemeenschappelijke tweede graad. Ze leggen ook het oordeel en de ervaringswijsheid van de overgrote meerderheid van de leerkrachten naast zich neer: cf. onderwijskrantpetitie over eerste graad s.o. – vlot ondertekend door 13.000 personen. Wetenschappelijk?

    (4)Het verbaast me dat sociologen als Agirdag en Van Houtte zelfs de (voor hen tegenvallende) vaststelling in eigen onderzoek dat de Turkse ouders in Gent wensen dat hun kinderen gestimuleerd worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken en GEEN TURKS zowel in als buiten de klas doodzwijgen! Wetenschappelijk? In hun studie reageren ze met de verklaring dat de Turkse ouders het verkeerd voorhebben met hun kinderen. De verkeerde perceptie van die ouders zou een gevolg zijn van de jarenlange indoctrinatie van de Vlaamse elite die ten onrechte beweert dat de kennis van het Nederlands heel belangrijk is.

    (5) Het verbaast me dat sociologen de correlatie met het scholingsnniveau van de moeder louter als SES-factor bestempelen – als nurture- en de grote invloed van de intellectuele aanleg (nature) die samenhangt met het scholingsniveau verdoezelen. Wetenschappelijk?

    (6)Het verbaast me dat Jacobs en co bij de interpretatie van de leerresultaten van allochtone leerlingen geen rekening houden met de grote verschillen in achtergrondkenmerken: Vlaanderen rekruteert bv vooral laaggeschoolde migranten en uit landen met lage leerprestaties. Dronkers e.a. houden wel rekening met die achtergrondkenmerken.

    (7) Het verbaast me dat de Vlaamse sociologen ook nog steeds stellen dat op vandaag de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen. Ze houden hierbij ook geenszins rekening met de gevolgen van de grote democratisering van het onderwijs - met de gevolgen van de grote sociale mobiliteit. Hoe groter de democratisering en sociale mobiliteit, hoe groter op termijn ook de correlatie tussen het scholingsniveau van de ouders en dit van hun kinderen. Maar volgens de Vlaamse sociologen zou di grote correlatie er enkel op wijzen dat er weinig sprake was van democratiering en sociale mobiliteit.

    (8) Het verbaast me dat de Vlaamse sociologen het feit uit PISA/TIMSS bleek dat de Vlaamse kansarme leerlingen in absolute cijfers veelal beter presteren dan in andere landen naast zich leerleggen, en zich blijven baseren op het dubieuze - prestatiekloofcriterium

    (9)Het verbaast me dat veel sociologen steeds uitpakken met een victimisatie-discours.

    (10) Het verbaast me dat de Vlaamse sociologen zoveel kritiekloos gehoor vinden bij veel politici.


    18-12-2017 om 12:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hein De Belder bestempelde Onderwijskrant in 1997 als dé (bijna enige) luis in de pels van de beleidsmakers en onderwijsverantwoordelijken. Maar G. Orwell voorspelde in 1944 terecht dat de kranten, de media, overheidstijdschriften als KLASSE, koepels al
    Klik op de afbeelding om de link te volgen
    George Orwell  beschreef in 1944  exact wat we met Onderwijskrant al vele jaren vaststellen en meemaken.

    Hein De Belder bestempelde Onderwijskrant in 1997 als dé  (bijna enige) luis in de pels van de beleidsmakers en onderwijsverantwoordelijken.

    Maar G. Orwell voorspelde in 1944 terecht dat de kranten, de media, overheidstijdschriften als KLASSE, koepels allerhande ... niet houden van zo'n luis in hun pels. Dus: doodzwijgen!

    Orwell: Anyone who challenges the prevailing orthodoxy finds himself silenced with surprising effectiveness. A genuinely unfashionable opinion is almost never given a fair hearing either in the poplular press."

    Sinds de vele lof van Hans De Belder in De Standaard zorgde Guy Tegenbos er voor dat Onderwijskrant niet meer aan bod kwam in die krant.  De Belder zal het ook geweten hebben.  Achteraf verdween hij ook vlug uit de redactie.

    Het is zelfs zo dat  de naam Onderwijskrant,  onderwijskrantpetities  als de O-ZON-petitie met 13.000 ondertekenaars & andere campagnes de voorbije decennia gewoon doodgezwegen worden - niet enkel in de kranten, maar ook in de publicaties van de onderwijskoepels, in Klasse... en zelfs in de tijdschriften van de onderwijsvakbonden.  

    Lieven, Raymonda en vele andere onderwijsverantwoordelijken  ... willen niet dat leerkrachten en directies visies zouden lezen die niet zomaar stroken met hun visie. En ook minister Crevits en de topambtenaren en hun tijdschrift KLASSE,  leden van  de commissie onderwijs  ... zorgen ervoor dat Onderwijskrant doodgezwegen wordt. En merkwaardig genoeg ook de onderwijsvakbonden.

    Zelfs een gesprek met Raf Feys die al 25 jaar bestuurslid is van een scholengroep met 13 scholen, werd destijds door Lieven Boeve afgewezen. Ook minister Pascal Smet wou enkel jaren geleden niet ingaan op de vraag voor een interview. Enzovoort.

    Gelukkig bestaat er nu iets als 'sociale media'. Zo bereiken we veel mensen via onze website, blog Onderwijskrant Vlaanderen, fb. Onderwijskrant actiegroep.

    18-12-2017 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs optimaliseren zonder chaos & vernieling te veroorzaken. Een bijna onmogelijke zaak in 2018

    Onderwijs optimaliseren zonder chaos & vernieling te veroorzaken. Een bijna onmogelijke zaak in 2018

    Geen nieuwlichterij cultuuromslagen, perspectiefwisselingen copernicaanse hervormingen ... maar het onderwijs optimaliseren in continuïteit: zonder vernielen, maar conserveren en herwaarderen van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie: Aufhebung dus), daar willen we ons in 2018 verder voor inzitten -net als de voorbije 50 jaar.

    Leraar  Gashman heeft gelijk m.i.: So we can change the world, but only in limited and quite specific ways at any given time; something which is easier to do if we can draw on systems and models that are already out there.

    And that’s what I’ll be continuing to pursue as we move into 2018. I will stick to my brief of education and I will advocate for small, clearly defined changes which I believe, if enacted over time, will make the world a better place.

    Maar het wordt een moeilijke onderneming in 2018: ook omdat' preventing chaos' moeilijker wordt dan ooit:

    *Omdat in het kader van de nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit werd/wordt voor een tsunami die ons hopeloos verouderd onderwijs zou wegspoelen, het VLOR-advies en de ZILL-visie gewaagt van perspectiefwisseling, Vlaanderen 2050 wil scholen vervangen door 'learning parks', de klassieke basiskennis en basisvaardigheden moeten vervangen worden door 21ste eeuwse sleutelvaardigheden, enz. *

    *Omdat de controverse over de aard en de doelstellingen van gemeenschappelijke eindtermen, leerplannen, gebruik van methodes in klas ... sterk is toegenomen.

    *Het wordt ook een moeilijk jaar omdat de hervorming van het s.o. toch tot chaos zal leiden.

    Het wordt een moeilijk jaar omdat steeds meer leerkrachten als gevolg van het M-decreet te maken zullen krijgen met leerlingen die niet geïncludeerd kunnen worden in het leerproces omdat ze absoluut de les niet kunnen volgen, omdat ze grote gedragsproblemen vertonen en door de medeleerlngen als stoorzenders ervaren worden ... Dus: meer LAT-inclusie in 2018 waarvan vooral ook de leerlingen de dupe zijn.

    Toch een lichtpuntje: de voorbije weken werd meer en meer duidelijk dat we inzake onderwijs in een tweestromenland leven - aldus ook een uitspraak van Dirk Van Damme -OESO onlangs. De strijd tussen de voor- en tegenstanders van ont-scholing, schools leren, hoge eisen en ambitie ... Positief is m.i. dat de voorbije weken de tegenstanders van ont-scholing en de voorstanders van her-scholing iets meer hun stem lieten horen en  aan bod kwamen in de media.

    There are two things you learn if you ever grow-up. Firstly, there are no adults in the world; nobody who can look after us. We are it. Secondly, there is nothing inevitable about the way things ar…

    17-12-2017 om 09:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi van Edi Clijsters (Vlinks) voor enkel Nederlands in klas - in Knack

    'Ook een goedbedoelde tegemoetkoming kan zijn doel voorbij schieten'
    'Als ze gelijke kansen wil bevorderen, moet een verantwoordelijke overheid er mee voor zorgen dat de taalkloof tussen autochtone en allochtone leerlingen reeds in het prilste onderwijs snel wordt gedicht', schrijft Edi Clijsters van Vlinks. (Edi Clijsters is kernlid van Vlinks)

    " Het zou onverstandig zijn leerlingen te verbieden buiten de klas onder elkaar hun eigen taal te spreken. Het zou even onverstandig zijn af te zien van de eis dat in de klas alleen de taal wordt gehanteerd van het land waar zij willen wonen en later ook werk moeten vinden. Je bewijst leerlingen -om het even of die nu van allochtone of autochtone afkomst zijn- hoegenaamd geen dienst door nauwelijks nog eisen te stellen, door 'tegemoetkomingen' die hun toekomstkansen eerder hypothekeren dan verstevigen. Je kan die kansen wel verstevigen door aan het eisenpakket ook een passend begeleidingspakket te verbinden en daarbij allesbehalve krenterig te zijn met mensen en middelen."


    Media en politiek wisten niet waar ze het hadden. In een concentratieschool hadden de leerlingen van de hoogste twee klassen beslist om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Welneen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden.'

    Voor een flink deel van het onderwijsveld klinkt dit alles misschien als een sprookje. Maar het is echt gebeurd. In 2006, in de Herbert-Hoover Oberschule, in het Berlijnse stadsdeel Wedding. Der Spiegel berichtte toen over deze school.' Dat is ver van hier, blijkbaar. In tijd, in ruimte en vooral in mentaliteit. ...

    Tot zover twee extreme voorbeelden van de manier waarop taalgebruik op school een (vaak doorslaggevend) element kan zijn in de sociaal en cultureel emancipatorische rol die onderwijs toch zou moeten spelen. Je kan hierbij ongetwijfeld stevige filosofische bomen opzetten over 'het rijk van de vrijheid' tegenover 'het rijk van de noodzaak'. Of over de mate waarin het 'bewaren van eigenheid' de integratie in een ander soort samenleving kan bevorderen dan wel verhinderen. Uiteindelijk zal toch blijken dat de feiten het beleid mee beïnvloeden, en het beleid ook de feiten.
    Uiteenlopende meningen

    Dat over die wisselwerking uiteenlopende meningen bestaan is niet meer dan normaal. Zoals het ook normaal is dat uiteenlopende meningen bestaan over wat een verantwoordelijke overheid zich tot doel moet of kan stellen. Niet meer dan normaal is in elk geval ook -of zou toch moeten zijn- dat bij dit alles het belang van de leerlingen moet vooropstaan. En liefst ook enig respect voor feiten en voor de concrete ervaringen van betrokken leerlingen én leerkrachten.

    Een van die feiten die sommige bewindvoerders niet graag onder ogen zien is dat binnen enkele jaren (voor zo ver dat al niet het geval is) in Vlaanderens grootste steden zowat de helft van de leerlingen in het basisonderwijs van allochtone afkomst zal zijn. Lees: niet-Nederlandstalig van huis uit. In het voltijds secundair onderwijs spraken twee jaar geleden in de centrumsteden al 15 leerlingen op honderd thuis een andere taal dan Nederlands; in het deeltijds beroepsonderwijs liep dat percentage op tot 25%.

    Als ze gelijke kansen wil bevorderen, moet een verantwoordelijke overheid er mee voor zorgen dat de taalkloof tussen autochtone en allochtone leerlingen reeds in het prilste onderwijs snel wordt gedicht.

    Je kan natuurlijk de ogen sluiten voor dat verschijnsel en je verschuilen achter de ultra-liberale theorie dat iedereen maar voor zichzelf moet zorgen als hij of zij wil vooruitkomen in het leven. Een overheid die zoiets doet werkt daarmee wetens en willens het achterop raken en het 'watervalsysteem' op school in de hand, vervolgens de geringere kansen op de arbeidsmarkt.

    Als ze daarentegen gelijke kansen wil bevorderen en daardoor alvast ten dele toekomstige problemen voorkomen, moet een verantwoordelijke overheid er mee voor zorgen dat de taalkloof tussen autochtone en allochtone leerlingen reeds in het prilste onderwijs snel wordt gedicht. Onvermijdelijk duikt dan de vraag op hoeveel dwang daarbij te pas kan of mag komen, of hoeveel tegemoetkoming.

    En dan gaat het niet meer alleen om feiten en beleidskeuzes maar evenzeer -en misschien zelfs op de eerste plaats- om de concrete ervaring van schooldirecties, leerkrachten en, jawel, van de leerlingen zelf. Zij vertellen niet allemaal hetzelfde verhaal.

    Dat dwang- en verbodsmaatregelen doorgaans een tegengesteld effect hebben wanneer ze domweg autoritair worden opgelegd en niet behoorlijk met argumenten onderbouwd... dat weet toch iedereen die ooit school liep. Iedereen dus. Dat je een heel eind verder komt door vertrouwen te wekken en dan in overleg met alle betrokkenen uit te praten waarom deze of gene 'vrijheidsbeperking' wél verantwoord is, weet eigenlijk ook iedereen die niet in de ivoren toren van het eigen grote gelijk zit opgesloten.

    Het zou onverstandig zijn leerlingen te verbieden buiten de klas onder elkaar hun eigen taal te spreken. Het zou even onverstandig zijn af te zien van de eis dat in de klas alleen de taal wordt gehanteerd van het land waar zij willen wonen en later ook werk moeten vinden.

    Maar net zoals goedbedoelde dwang zijn doel kan voorbijschieten, kan ook goedbedoelde tegemoetkoming dat. Het zou onverstandig zijn leerlingen te verbieden buiten de klas onder elkaar hun eigen taal te spreken. Het zou even onverstandig zijn af te zien van de eis dat in de klas alleen de taal wordt gehanteerd van het land waar zij willen wonen en later ook werk moeten vinden. Je bewijst leerlingen -om het even of die nu van allochtone of autochtone afkomst zijn- hoegenaamd geen dienst door nauwelijks nog eisen te stellen, door 'tegemoetkomingen' die hun toekomstkansen eerder hypothekeren dan verstevigen. Je kan die kansen wel verstevigen door aan het eisenpakket ook een passend begeleidingspakket te verbinden en daarbij allesbehalve krenterig te zijn met mensen en middelen.

    Helemaal bedenkelijk wordt het wanneer oppervlakkige tegemoetkomingen de slechtst denkbare vorm van verzuiling weer zouden doen opleven. De financiering van het onderwijs is in dit land nu eenmaal wat ze is, en ze is niet volmaakt. Aangezien ze haast uitsluitend rekening houdt met kwantiteit (van de instroom) en nauwelijks met kwaliteit (van de afgeleverde resultaten) dreigt het gevaar dat scholen -of onderwijsnetten- leerlingen van elkaar proberen af te snoepen door de opgelegde eisen te verlagen... want voor het verhogen van de afgeleverde kwaliteit worden ze niét beloond.
    Als een school dan haar aantrekkelijkheid voor allochtone jongeren wil verhogen door het hun te gemakkelijk te maken, dreigt ze precies verdere gettovorming in de hand te werken. Terwijl men toch mag aannemen dat dàt zeker niet de bedoeling was. Misschien toch eens polsen wat leerlingen of hun ouders daar zelf over denken?

    Edi Clijsters is kernlid van Vlinks.

    Commentaar Raf Feys

    In een studie onderzochten de sociologe Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte wat de Turkse ouders in Gent daarvan vonden. De Turkst ouders wildden dat hun kinderen gestimuleerd worden om zoveel mogelijk Nederlans te spreken op school - ook buiten de klas, en geen Turks. Reactie van onderzoekers. Die Tukste ouders hebben het verkeerd voor, ze hebben een 'vaste perceptie', ze zijn geïndoctrineerd door de Vlaamse elite.

    'Als ze gelijke kansen wil bevorderen, moet een verantwoordelijke overheid er mee voor zorgen dat de taalkloof tussen autochtone en allochtone leerlingen reeds in…

    16-12-2017 om 17:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wouter Duyck in DS over grot sociale gelijkheid in Vl onderwijs, maar nivellering als gevolg van gebrek aan ambitie en egalitaire ideologie, belang van kennis van het Nederlands, te weinig instructietijd voor basiskennis en basisvaardigheden

    Prof. -psycholoog Wouter Duyck over grote sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs en foute conclusies van sociologen i.v.m. correlatie tussen b.v. scholingsniveau van de ouders en leerresultaten : sociologen negeren grote invloed van intellectuele aanleg

    over gebrek aan ambitie en te lage eisen; en de overtrokken kritiek op al wat ruikt naar prestaties, examens en punten. Ten onrechte vrees voor burn-outs als gevolg van cijfers, examens...

    over belang van kennis van het Nederlands voor anderstalige leerlingen en de rol hierbij vooral van het kleuteronderwjs

    over meer instructietijd voor basiskennis en basisvaardigheden lezen e.d....

    (Zo hoor het ook eens van een ander.)

    Duyck over gebrek aan ambitie en te lage eisen; en de overtrokken kritiek op a wat ruikt naar prestaties, examens en punten

    Duyck: ‘Dat is een symptoom van het gelijkheidsstreven in het onderwijs, waar vooral een ideologische agenda achter zit. “Verschillen zijn vies, die moeten uitgevlakt worden.” Het doel van onderwijs moet zijn dat het salaris van je vader geen impact heeft op je leerprestaties.

    Maar dat betekent geenszins gelijke uitkomsten, want elk kind is verschillend. Kinderen en ouders vragen zelf naar feedback over waar ze staan.’
    ‘Vandaag overheerst het idee dat kinderen door examens en punten burn-outs krijgen. Onzin. Als je hen laat opgroeien in een luchtbel waarin ze nooit feedback krijgen, wordt het later hard ontwaken.’

    ‘Uit de Pisa-testen blijkt dat in één op de zeven Vlaamse scholen de gemiddelde leerling het minimale niveau voor wiskunde niet haalt. Daar worden dus diploma’s afgeleverd die de eindtermen niet waard zijn’
    ‘Dan moet je ingrijpen. Alleen durft geen enkele minister van Onderwijs dat. De autonomie van koepels en scholen is heilig.’
    Een quick-win om bij te sturen is volgens Duyck het centrale examen. ‘Scholen hebben dan schrik om slecht te presteren, en hebben er dus belang bij dat iedereen goed scoort, ook wie aan de staart van de klas zit. Daarom houden ze de lat hoog, en waken ze erover dat de sociaal kwetsbare kinderen mee zijn. Nu kunnen scholen met veel “moeilijke” leerlingen de norm ongemerkt lager leggen. Terwijl elitescholen zich vooral concentreren op de sterke. Centrale examens verhogen de drive voor scholen om het maximum uit elke leerling te halen.’

    Tegenstand tegen examens, punten en gemiddelden is ook een symptoom van gelijheidsstreven.Ambitie is vies woord geworden

    DS: at is een opmerkelijk pleidooi op een moment dat examens, punten en gemiddelden ter discussie staan.
    Duyck: ‘Dat is een symptoom van het gelijkheidsstreven in het onderwijs, waar vooral een ideologische agenda achter zit. “Verschillen zijn vies, die moeten uitgevlakt worden.” Het doel van onderwijs moet zijn dat het salaris van je vader geen impact heeft op je leerprestaties. Maar dat betekent geenszins gelijke uitkomsten, want elk kind is verschillend. Kinderen en ouders vragen zelf naar feedback over waar ze staan.’
    ‘Vandaag overheerst het idee dat kinderen door examens en punten burn-outs krijgen. Onzin. Als je hen laat opgroeien in een luchtbel waarin ze nooit feedback krijgen, wordt het later hard ontwaken.’

    Is ambitie een vies woord geworden?

    Ja. Dat merk ik in de hele Vlaamse cultuur. Je krijgt ook maar sociale mobiliteit als de mensen zich kunnen ontwikkelen. ..Op Finland na is er geen enkel land OESO-land waar meer kinderen een hoger diploma haalden dan hun ouders. Ik begrijp die onheilstijdingen niet dat ons onderwijs kampioen is in sociale ongelijkheid.... Onze sociaal-kwetsbare leerlingen scoren in absolute termen beteer dan in andere landen.

    Grote sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs in vergelijking met andere landen. De sociologen vergissen zich bij de interpretatie van de SES-correlatie e.d. Correlatie met scholingsnviveua van ouders wijst niet enkel op invloed van nurture (milieu), maar nog meer van nature (intellectuele aanleg)

    Afkomst bepaalt volgens PISA maximaal 15 procent van de punten. We zitten daarmee iets hoger dan het OESO-gemiddelde. Maar afkomst (SES: cijfer voor een groot deel gebaseerd op scholingsnivau van de moeder) correleert met intelligentie. Dat is een heikel punt.

    (Commentaar: onze Vlaamse sociologen negeren de correlatie met de intellectuele aanleg, en interpreteren de correlatie met het scholingsniveau van de moeder louter als een invloed van nurture en niet van nature.) Je IQ bepaalt (grotendeels?) hoe je studeert, in welke job je belandt en wat de economische positie zal zijn van de kinderen. In die 15 punt zit dus nog een groot stuk intelligentie. (Commentaar: het is verder ook zo dat de school de invloed van het milieu niet zomaar kan wegwerken.)

    Het misverstand is hardnekkig- ook sociologen blijven daarmee uitpakken. Neem b.v. deze grafiek waarmee sociologen die het verband toont tussen afkomst 'SES) en resultaten voor lezen en wiskunde. Dat zou voor de sociologen de sociale bias (vertekening, discriminatie) van onderwijs verklaren. Terwijl psychologen weten dat dit verband grotendeels over IQ, intellectuele aanleg gaat. En dat er dus niets mis is: mensen met betere vaardigheden (met meer aanleg is hier bedoeld) presteren beter. Dat is wenselijk, toch?

    Taalproblemen allochtone leerlingen.Groepswerk in het Turks? Vooral NT2 nodig in kleuteronderwijs!

    Je kunt niet zomaar groepswerken in het Turks laten maken, als je geen leerkrachten hebt die dat in het Turks kunnen begeleiden. Los daarvan: de lat voor Nederlands moet hoger. Al vanaf de kleuterklas. Voor het zesde levensjaar moet je dat aanpakken, tegen dat ze naar het middelbaar gaan.

    Commentaar: met Onderwijskrant voeren we al 20 jaar actie voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de vele taalrelativisten - ook veel sociologen - houden de invoering ervan tegen. Volgens Kris Van den Branden en Koen Jaspaert van het Leuvens Taalcentrum en vele anderen is dit een 'aangepraat' probleem. In publicaties over talensensibilisering hebben zij het ook nooit over NT2, maar wel over het gebruik van het Turks toelaten/stimuleren in de speelhoeken in het kleuter, bij groepswerk in het vijfde leerjaar ..)

    Uitstroom zonder diploma in Vlaanderen, van de laagste in de OESO, brede eerste graad is nefast voor leerresultaten. Centrale toets in 6de leerjaar om talenten van de leerlingen nog beter te kunnen inschatten en beter te kunnen oriënteren

    DS Vindt u het geen probleem dat 4 op tien leerlingen van allochtone origine zonder diploma de schoolbanen verlaat?
    Duck: Wat betekent 'migratieachtergrond precies. Met dat soort cijfers kun je alles bewijze. Ik weet vooral dat de uitstroom zonder diploma in Vlaanderen, van de laagste is in de OESO.
    We zien wel dat de tweede generatie slechter presteert dan d eerste. Dat is een probleem. Alleen: dat los je niet op door een brede eerste graad in te voeren. Cognitief onderzoek wijst net uit dat leerlingen zo vroeg mogelijk differentiëren betere leerprestaties oplevert.

    ...Ik ben voor het behoud van de Latijnse en het Moderne, maar tegelijk vind ik dat we de allochtone kinderen die het aankunnen nog beter moeten kunnen identificeren. (Duyck pleit voor centrale toetsen in het zesde leerjaar ter aanvulling van de schooluitslagen en het oordeel van de klasleerkracht. Zo kan men ook vooromen dat bepaalde allochtone leerlingen en leerlingen uit lagere milieus onderschat worden.)

    DS: Onderwijs is een belangrijke emancipatiehefboom. Legt u daarbij niet te eenzijdig de nadruk op cognitieve ontwikkeling?

    "Dat is net de motor van emancipatie. Daarom vind ik het een gevaarlijke evolutie dat de instructietijd voor leren in de klas afneemt. Voor lezen is de instructietijd met 40% verminderd! Intussen moeten de scholen wel inzetten op b.v. deradicalisering en burgerschap. Maar he tis een illusie te denken dat je burgerschap kwekt zonder cognitieve vaardigheden. Opleiding is de beste garantie voor een normen en waardenstelsel. De politiek volgen, debatten over gelijkheid tussen man en vrouw volgen, democratie ... als je geen teksten begrijpt, moet je er niet aan beginnen. Humaniora betekent mens worden. Leren denken. Dat is de finaliteit van ons onderwijs, dat is al eeuwen zo.

    Wouter Duyck, cognitief psycholoog aan de UGent, fileert ons onderwijs. ‘In één op de zeven Vlaamse scholen worden diploma’s afgeleverd die de eindtermen n...

    16-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Duyck, GOK, sociale gelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passages uit bijdrage van Toby Young over de egalitaire ideologie van de sociaal-constructivisten

    Passages uit bijdrage van Toby Young    over de egalitaire ideologie van de sociaal-constructivisten:  uit  Toby Young (zoon van Michael Young) in OPINION: 2017 : Liberal Creationism Toby Young

    With a bit of luck, Post-Modernism will be the last gasp of one of the 20th Century’s most toxic ideologies.

    The Post-Modernist doctrine of ‘social constructionism’ isn’t common-or-garden hostility to hereditarianism; this is super-charged environmental determinism. Any suggestion that society is shaped by human nature, as opposed to shaping it, is to invert the Post-Modern pyramid; any hint that the differences between classes, races, genders, the sane and the mentally ill, and so on, have a scientifically-discoverable basis that is in some sense pre-social – that these group differences are real, as opposed to ‘fictitious’–is to a violate a sacred nostrum. You are heretics and you must be driven from the Temple. Let us start with individual differences.

    One of the reasons the claims of intelligence researchers so often provoke a hostile reaction is because their assertions about the heritability of Spearman’s g are often mistakenly understood to be a defence of the status quo. How does this misunderstanding occur? When a progressive liberal listens to a behavioural geneticist talk about the biological basis of IQ and the positive correlation between IQ and socio-economic status, what they think they are hearing is a Social Darwinist argument in favour of the current distribution of wealth and power. The poor deserve their low SES because of their low polygenic scores and the rich deserve their high SES because of their high scores.That is,they assume the intelligence researcher is breaking Hume’s Law: because something is, it ought to be.

    And there is another, even more fundamental reason why this is a fight to the death as far as they are concerned – their utopian, hard-left political project. …They believe in the Marxist ideal of hard, end-state egalitarianism – equality of outcome rather than opportunity – what they call ‘equity’. …Its version of original sin is the power of som identity groups over others. To overcome this sin, you need first to confess, i.e., “check your privilege”, and subsequently live your life and order your thoughts in a way that keeps this sin at bay. The sin goes so deep into your psyche, especially if youarewhite ormale orstraight, that aprofound conversion is required.

    Now, the obvious objection to this fanatical egalitarianism is that it is incompatible with liberal democracy, as we know from the bitter history of the 20th Century. It can only be brought about – and maintained – in a totalitarian dictatorship….. Why does the attempt to impose end-state equality always end with the curtailment of free speech,the imprisonment and torture of political dissidents, widespread starvation and –insome cases–state-sanctioned mass murder?

    Because the hard left’s political project is incompatible with everything the human sciences teach us about mankind. I do not just mean socio-biology and evolutionary psychology, with their Darwinian explanations of why selfishness usually trumps altruism, of why we put the interests of our immediate family above those of our extended family and our friends, why we put their interests above those of the tribe, the interests of our tribe or group above that of other tribes or groups, and so on. I also mean everything we know about the differences between us and the inextricable link between our individuating characteristics and our unique polygenic sores.

    If it is an unalterable fact about human beings that some are more genetically gifted than others, better able to exploit their environment, to profit where others fail, then the only way to create – and preserve – end-state equality is through the constant use of coercive state power. So long as men are not born equal (in the ability sense, rather than the moral sense), so long as the lucky sperm club retains its exclusive membership policy, the only way to maintain hard equality is through the curtailment of human freedom by an all-powerful state, a state that is constantly intervening to ‘correct’ the inequities of nature. To paraphrase Kant, you can only build something straight with the crooked timbre of humanity if you are constantly smashing down heads and cutting off limbs with a hammer and a sickle.

    So let me be more precise: the picture we have built up of ourselves from the human sciences does not, by itself, mean end-state equality is undesirable. But it sure as hell gives the lie to the claim that it can be achieved without a massive escalation in state power, that after a period of re-adjustment the state can just “whither away”. It is precisely because the hard left wants to gloss over this cost that it has no choice but to reject the findings of socio-biologists, Darwinian anthropologists, differential psychologists, et al.

    There is nothing new about this. We all know that social determinism was one of the shibboleths of Soviet Science and Russian geneticists like Dmitry Belyaev – the Siberian fox guy – had to practice their dark arts away from the prying eyes of the Communist Party priesthood, like alchemists in Medieval Europe. But it was one thing to ignore this body of knowledge in Soviet Russia in the middle of the 20th Century. Imagine how much harder the neo-Marxists in the humanities departments of America’s elite universities have to try in the face of all the evidence that has accumulated.

    To point out the role that genes play in people’s behaviour, even if you stress the contribution of the environment as well, is to run afoul of campus blasphemy laws. The fact that the scientific evidence in support of your point of view is overwhelming just strengthens their resolve. That is how cognitive dissonance works: the greater the distance between a person’s beliefs and reality, the more aggressively they react to anyone pointing out the truth. As the student protestors chanted at Middlebury – they literally recited this from a piece of paper, like a liturgical incantation: Science has always been used to legitimize racism, sexism, classism, transphobia, ableism, and homophobia, all veiled as rational and fact, and supported by the government and state. In this world today, there is little that is true ‘fact’. The choice you face,then, is whether to stand your ground and fight –or retreat,whether that means applying for a position at aWashington think tank, switching to a less contentious field of scholarship, or keeping your head down and hoping for the best, periodically abasing yourselves at the feet of the cult’s High Sparrows. ..

    If everything is reducible to power dynamics, the only possible motive you can have for challenging Post-Modernist dogma is because you have a self-interested reason for preserving the status quo, i.e. maintaining injustice and oppression. Either you are on the side of the oppressed or you are a shill for “the patriarchy” and “white privilege” and if that is the case then they are morally justified in bringing you down by any means necessary. It goes without saying that college administrators will not come to your aid. …

    Toby Young is the co-author of What Every Parent Needs to Know and the co-founder of several free schools. In addition to being an associate editor of the Spectator, he edits Spectator Life and is Director of the New Schools Network. Follow him on Twitter@toadmeister and see

    15-12-2017 om 20:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitaire ideologie, sociaal-constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Larry Cuban over vast patroon in opeenvolgende hervormingsgolven van onheilsprofeten/verlossers

    Prof. em. historische pedagogiek Larry Cuban: Success, Failure, and “Mediocrity” in U.S. Schools (Part 1)

    Samenvatting: vurige pleidooien en mislukkingen van progressieve’ (radicale) hervormers de voorbije 150 jaar volgens een vast patroon.

    *Toen er een generatie progressieve hervormers verdween , stond er weer een andere op. Het hervormingspatroon werd telkens opnieuw herhaald

    * In elke generatie manifesteerden politieke & andere elites zich vooreerst als onheilsprofeten die de zgn. ellende van het vigerende onderwijssysteem overbeklemtoonden en de scholen/leerkrachten veroordeelden voor de lage kwaliteit. De scholen/leerkrachten hadden gefaald. Ze leverden leerlingen af die volgens hen die niet in staat zijn om in de bestaande politieke, economische en sociale wereld hun intrede te doen.

    * Deze vurige schoolhervormers manifesteerden zich vervolgens als de verlossers uit de ellende: hun voorstellen voor nieuwe bestuursvormen, curricula, organisatorische en pedagogische hervormingen ... zouden van de falende scholen, succesvolle scholen maken.

    *De vurige hervormers onderschatten hierbij ook de complexiteit & bestendigheid van scholen als instellingen
    en de middelen die nodig zouden zijn om de door hen voorgestelde hervormingen door te voeren

    * Uiteindelijk, na verloop van tijd, toen de hervormers vaststelden dat de scholen niet voldeden aan hun hoge verwachtingen, verlieten ze teleurgesteld het schip. Teleurgesteld en tegelijk vol afkeer, toegevend dat de scholen niet veel beter waren dan toen ze aan de hervormingen begonnen waren.

    * Hun hervormingen waren mislukt, en de progessievelingen pakten dan uit met allerhande verontschuldigingen (uitvluchten) voor het falen. Het falen was te wijten aan de nukkige leerkrachten die niet wilden veranderen, de zwakke bestuurders, de verstokte bureaucratie, de vijandige ouders ...


    For the past month or so I have been wrestling with questions that have bugged me for a long time.
    I have learned over the years that school reform have life cycles that follow a singular pattern. Join me in a fast-forward trip through school reform in the U.S.

    Late-19th century Progressives, for example,
    saw overcrowded classrooms, unqualified teachers, immigrants speaking dozens of languages and unfamiliar with being American, rote recitation, massive inefficiencies in administering schools, and students wholly unprepared for an industrial workplace. Schools were failing to educate children and youth. It was a crisis that had to be ended. New curricula, medical and social services, different forms of instruction, innovative school organization and democratic governance became the established ideology for “good” public schools between the 1890s and 1940s.

    After World War II, a rising movement of anti-communism rejected Progressivism in schools and spurred by the Cold War rivalry with the Soviet Union sought to inject academic steel into a Swiss cheese curriculum to produce more engineers, mathematicians and scientists. Again what constituted a “good” school shifted.

    By the mid-1960s, the Civil Rights movement spilled over both segregated and desegregated schools altering again Americans’ sense of what a “good” school is.

    And in subsequent decades, economic fears of Japanese and German exports out-performing U.S. cars, electronics, and other products led to business and civic leaders looking to schools to bolster an inefficient and sagging economy. A Nation at Risk (1983) coalesced those fears into a war plan to revive the economy through making schools stronger academically and turning out graduates who could enter the workplace prepared with requisite knowledge and skills. Again, the definition of a “good” school shifted. The U.S. continues to this day to be in the thrall of this education-cum-economy ideology.

    In this hop-skip-and-jump through the history of U.S. school reform a pattern emerged.
    First, policy elites in each generation, exaggerating existing conditions, condemned schools for their low quality. Schools had failed. They graduated students unfit to enter the existing political, economic, and social world. Then these ardent school reformers proposed governance, curricular, organizational, and instructional reforms that would turn failing schools into successful ones often underestimating the complexity of schools as institutions and the resources needed to make the proposed changes actually alter how schools operated and teachers taught. Finally, after time had passed, as schools didn’t conform to the expectations of these fervent reformers, they walked away in disappointment and disgust saying that the schools were not much better than when they had started. Their reforms had foundered. They blamed, among others, resistant teachers, unthinking administrators, a clogged bureaucracy, and hostile parents.

    As one generation of reformers passed through, another arose and the pattern reasserted itself anew. Historians and social scientists have documented these cycles of reform over the past 150 years (see here, here, here, and here).

    The chronic defeat of major school reforms authored by Progressives, Civil Rights leaders, CEOs and U.S. Presidents to achieve their lofty goals of fundamentally altering the system of schooling over the past century to school the “whole child,” raise all students to high proficiency levels in reading and math, and “personalize learning” reflects the often-used language within schooling of “success” and “failure.”

    For the past month or so I have been wrestling with questions that have bugged me for a long time. I have learned over the years that school reform have life cycles that follow a singular pattern. …

    15-12-2017 om 18:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Blind geloof in zegeningen van universitaire/master -opleiding onderwijzers & regenten, niettegenstaande 5 jaar opleidide leerkrachten in Frankrijk en elders veel lagere leerresultaten behalen

    Unversitaire opleiding/masteropleiding voor onderwijzers/regenten: nu ook in Nederland en Vlaanderen?

    De voorbije dagen, maanden en jaren werden regelmatig voorstellen geformuleerd voor de invoering van een 5-jarige master-opleiding voor onderwijzers en regenten. In de bijlage blijkt dat men daar ook in Nederland al mee bezig is.


    Op onze lerarenopleiding leidden we in de periode 1970-1986 onderwijzers en regenten op in een tweejarige opleiding. Die leraren behaalden met hun
    leerlingen prima resultaten : cf. TIMSS vanaf 1995, TPISA vanaf 2000; cf. de veel eisende interdiocesane en kantonnale examens voor 12-jarigen destijds (met moeilijke vraagstukken & andere wiskundeopgaven, grammatica, spelling ...). Maar nu moet het al 5 jaar worden.

    Al in 1989 opteerden universitaire lerarenopleiders (CULOV), pedagogen als Jan Van Damme, Georges Monard en Jan Adé, de secretaris-generaal van het COV Van Beneden, Guy Tegenbos in De Standaard ... voor een universitaire lerarenopleiding van regenten en onderwijzers - en dit naar het voorbeeld van de invoering van de universitaire opleiding in Frankrijk in 1989 : IUFM. Tegenbos scheeft in 1991 zelfs dat zo'n universitaire opleiding al 25 jaar vroeger ingevoerd had moeten worden: dus al in 1966.

    De universitaire opleiding in Frankrijk leidde tot een spectaculaire daling van het onderwijsniveau : voor PISA-Wiskunde 2015 b.v. behaalden de Franse 15-jarigen nauwelijks 486 punten - ongeveer een jaar achterstand op de Vlaamse. In Frankrijk wordt de niveaudaling voor een groot toegeschreven aan de universitaire lerarenopleiding die al te ver afstaat van de praktijk en vooral pedagogische hypes propageert als constructivisme, reformpedagogiek en natuurlijk leren van Freinet ...

    Ook in Finland behaalden de universitair opgeleide leerkrachten voor wiskunde steeds een laqere score voor TIMSS- & PISA. Voor PISA-2003 behaalden onze tso-leerlingen nog 519 punten - evenveel als de doorsnee-score in Finland.


    Het argument dat telkens terugkeert, als woordvoerders van de Radboud Universiteit uitleggen waarom ze het toch nodig vonden een universitaire pabo (voluit Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs) op te richten, ondanks de jarenlange goedlopende samenwerking met de HAN in de Academische Pabo (ALPO), is dat deze nieuwe opgeleide leraren ervoor zullen zorgen dat ‘wetenschappelijke inzichten worden vertaald in de praktijk van de klas.’

    De vraag is, of dit wel zo’n goed argument is. En er zijn nadelige bij-effecten, zoals het versterken van competitie tussen opleidingen en het leggen van een grotere nadruk op wetenschappelijk bewijs voor effectieve onderwijspraktijken, die beide voorbeelden zijn van een doorgeschoten cultuur van meetbaarheid, die wel ‘performativiteit’ genoemd wordt.
    In de eerste plaats is het niet zo, dat de klassenpraktijk nu verstoken blijft van wetenschappelijke inzichten. Die worden namelijk op reguliere pabo’s óók toegepast, en anders wel op de ALPO. En dan nog, het belangrijkste probleem waar leraren mee kampen, is niet hun gebrek aan wetenschappelijke inzichten, maar het vinden van een balans in het voortdurende beroep dat op ze wordt gedaan, op cognitief, persoonlijk-normatief, emotioneel en ook fysiek vlak.
    Focus op collegiale steun en samenwerking

    Er is weinig in te brengen tegen een pleidooi, dat alle leraren een masteropleiding zouden moeten hebben gevolgd. En ook zouden meer academische routes meer studenten kunnen verleiden om tot leraar opgeleid te worden. Maar waar het om gaat, als we leraren ook willen behouden voor het onderwijs, is collegiale steun en samenwerking. En in de tweede plaats, minder nadruk op ‘performativiteit’, dat wil zeggen: alle activiteiten binnen het onderwijs plaatsen binnen het perspectief van scoren en effectiviteit
    Dat zijn ook wetenschappelijke inzichten, waar de RU hier voor kiest om die te negeren. Er worden op de nieuwe opleiding straks leraren opgeleid die de boodschap meekrijgen: jullie zijn beter, want jullie komen de wetenschap brengen. Daarmee is het gesprek in de lerarenkamer bij voorbaat vergiftigd. Zo importeren we de sterke nadruk op selectie, die een nadelig kenmerk van het Nederlandse onderwijs is, in de lerarenopleiding, en versterken we het hoog/laag-denken. Precies een vorm van ‘performativiteit’ die niet helpt bij het behouden van leraren voor het beroep.

    Goed leraarschap gaat niet alleen over wetenschappelijke kennis (in nauwe zin), maar ook praktijkkennis, voor het vinden van de balans tussen instrumentele en normatieve professionaliteit, voor het primair opvatten van onderwijs en lesgeven als handelingspraktijk. Daarom is voortdurende en intensieve uitwisseling nodig, tussen denken en doen, voelen en redeneren, onderzoeken en uitproberen, en vooral jezelf in vraag kunnen stellen als leraar (en, afgeleid daarvan: als schoolleider, onderzoeker …).

    Deze stap versterkt de versnippering in de opleidingen, daarmee de tegenstellingen binnen de beroepsgroep, verhoogt misschien het imago van deze nieuwe opleiding, maar verlaagt het imago van het vak van leraar in zijn geheel. Het lerarenberoep heeft meer gezamenlijkheid nodig, niet nog meer verdeeldheid.

    En of het voor kinderen beter is, daarover heeft niemand het. Waar is die wetenschappelijke onderbouwing eigenlijk? Of gaan we hier misschien – je durft het haast niet te zeggen – experimenteren met kinderen?
    Een eerdere versie van dit artikel verscheen op het weblog

    Onderwijsadviseur Hartger Wassink zet vraagtekens bij de argumentatie voor de start van de nieuwe universitaire pabo.

    15-12-2017 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!