Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    31-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017! Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!

    Mijn  (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017!  Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!

    Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017

    ‘DE BESTE WENSEN VOOR 2017.

    AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden … En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.

    Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.

    BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017

    We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.

    *Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet – dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.

    *De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.

    Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.

    *De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.

    In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.

    Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen … op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. – ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.

    *De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.

    De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..

    Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.

    Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.

    *De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.

    PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.

    *De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.

    *De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.

    -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.

    -De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.

    De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.

    De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.

    *Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.

    Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. …

    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .

    * We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.

    We Don’t Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.

    Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden.

    ------------------------------------------------------------------------------------------

    DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER

    We hopen dat we ook in 2018 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 53.600 bezoekjes de voorbije 4 jaar), via fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, via tweets @FeysRaf (al 21.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 183 nummers van 50 pagina’s; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 441.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen. 







    31-12-2017 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nieuwjaar 2018
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerlinggerichte hervormingen & zgn. ontwikkelend leren ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling

    Leerlinggerichte hervormingen ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling

    Onderwijskrant nr. 124 jan 2003 -Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

    Vooraf: deze bijdrage verscheen in 'Education et Francophonie', Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op de hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme e.d. centraal staan. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming en de propagandisten van de kindvolgende en ontscholende visie het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Ook in Vlaanderen was en is dar het geval (cf. volgende bijdrage)

    1 Inleiding

    1.1 Geen harde hand & machtsmisbruik, maar legitiem gezag

    Legitieme macht berust op de maatschappelijke dimensie van het gezag, op het maatschappelijk gezagsmandaat, op de leeropdracht van de school, en op de intellectuele en morele dimensies van de leerkracht en van zijn instructietaak (cultuuroverdracht). Het gezagsvol optreden van de leerkracht en de ermee verbonden cultuuroverdracht op school zijn jammer genoeg een probleem geworden.

    Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de leerkracht geenszins heimwee hebben naar, of een pleidooi houden voor gezag vooral gebaseerd op angst, bedreigingen en strenge straf. (Als leerling in lagere en secundaire school in 1952-1964 heb ik zelf zo’n soort gezag ‘met harde hand’ wel niet meer meegemaakt.) Gezag onderscheidt zich van machtsmisbruik, bedreiging & dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. (2)

    1.2 Strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school? NEEN!

    Niettegenstaande het cruciale belang van legitiem)gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving, alleen al gezien het feit dat de kinderen tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de volwassenen vallen.

    Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving/instelling. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet goed uitoefenen. We zijn ons bewust van de bijna onmogelijke opdracht van een nieuwe interimaris die in een klas terecht komt waar de leerlingen hem of haar geen enkel gezag toekennen. Die leraar staat dan compleet zonder munitie voor de klas, uitgeput na een lesuur, waarin hij er ten hoogste in slaagt zijn vel en het klasmeubilair te redden. De leerlingen geven hem hier dan de gelegenheid niet om de professionele autoriteit te ontwikkelen, waarvoor hij opgeleid werd.

    De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de lesgevenden maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie. Men gaat voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. Met deze bijdrage zullen we deze dimensies bevragen en willen we discussie uitlokken.

    3 Maatschappelijke gezagsmandaat van school en leerkrachten & asymmetrische relatie

    3.1 Maatschappelijk gezagsmandaat van school en leerkrachten

    Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn maatschappelijke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

    (Noot: een school en een leerkracht put m.i. zijn gezag eigenlijk uit de maatschappelijk opgelegde eindtermen en leerplannen. Wat in klas aan bod komt wordt niet enkel bepaald door de individuele school/leerkracht.)

    3.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

    In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

    Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrij baan makend voor zelfexpressie en waardenpluralisme."

    Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt uit de sociale, religieuze, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen niet alleen maar van zichzelf afhangen.

    3 Gezag(scrisis): problematisering

    3.1 Individualisme en momentaan welbevinden

    De gezagscrisis binnen de moderne maatschappij leidt tot belangrijke beroeringen in de onderwijswereld. Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van die normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens.

    Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan genot en welbevinden (het presenteïsme), voorop stelt.

    3.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag

    De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leerkacht om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

    Een leraar zal het nodige gezag slechts kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin is de leerkracht de vertegenwoordiger van de Staat en van de ouders. Hij ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. In die klas is hij de werkmeester. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun weerstanden. Gezag wordt echter door de leerlingen niet meer als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren; de leerkracht moet zijn gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

    3.4 'Doorgeven van erfenis' versus permanent onderhandelen

    Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekt de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

    Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (5). Hij moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

    3.5 Gezagsvol optreden: cultuuroverdracht & socialisatie en intellectueel gezag

    Het al dan niet gezag hebben als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht.

    Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. (Dit is ook zo met gezag dat omslaat in een repressieve houding en excessieve controle.)Het gezag moet echter grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont hem wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

    3.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

    Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. Daarom verzetten de leerlingen zich ook tegen leerinhouden die hen -volgens de woorden van Socrates - de omvang van hun onwetendheid doen beseffen.

    De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, dus van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

    3.7 Problematiseren van dagelijks leven : voorwaarde voor 'vrijheid' denken en handelen

    Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur en aldus de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is en dat er keuzes mogelijk zijn en gemaakt moeten worden.

    Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

    In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkracht met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kan aantonen.

    3.8 Gezag groeit mede in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

    Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega's, die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meerderheid der leerkrachten groeit hun autoriteit via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

    Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

    4 Anders leren denken en leven: opwekken belangstelling, uitstellen momentaan welbevinden

    4.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

    Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het gangbare onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: Jeffrey bekritiseert hier een visie die we in Vlaanderen aantreffen bij het Ervaringsgericht Onderwijs van Fzrre Laevers - met als centrale begrippen: vrij initiatief binnen rijk milieu, momentaan welbevinden - en binnen de vele leerlinggecentreerde en construcitvistische pleidooien).

    Deze kindvolgende voorstelling houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen.

    4.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

    Dit alles betekent voor een kind/leerling ook dat hij moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door de ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies laat uiten, geen raadgevingen, argumenten, standpunten laat aanbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, een keuze te maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven. Het weten opent een vrijheid, die echter snel limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

    4.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

    In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. Die kennis van de spraakkunst zal de leerling trouwens doen inzien dat de taal geen natuurlijke aangelegenheid is. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling leervaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg instuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt. Het woord voeren en de spraakkunstregels eerbiedigen betekent overigens een permanente oefening in vrij handelen, omdat de beheersing van een taal zo moeilijk is.

    Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen biedt overigens maar uitzicht op voldoening in de verre toekomst. Dat betekent dat de overwogen inspanning om iets aan te leren, met alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid vergt, die de fundamenten legt voor toekomstige leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. (Vaak staat het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal.)

    4.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

    Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. Beleidsmensen en pedagogen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Men mag echter geenszins vergeten dat de leergierigheid van de leerling gekoppeld is aan de wensen van zij die hem voorgaan. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid te beleven. Zelfs de vrijheid moet men aanleren, zoals de hygiëne, zoals het leren lezen en de naam der bloemen.

    Het is duidelijk, dat de school een plaats is waar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

    5 Opvoeding tot burgerzin vereist confrontatie met gezag en macht

    De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

    Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een politiek en moreel vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

    Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst openen. Het gaat dan niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing leidt, maar om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd voor de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

    6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Neen!

    Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot een andere persoon, die de wenselijke zaken aanwijst. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

    De belangrijkste rol van de leerkracht in zoverre het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

    Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen/verlangens van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van financiële en materiële hulp …

    7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijhei
    7.1 Verhaal van Jean

    We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal die de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

    Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

    Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens zijn hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind wordt. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Daarom meenden zijn ouders dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeeldingsrijker, briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

    Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

    7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
    Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

    Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
    • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
    • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

    Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

    Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

    7.3 Hervormingsplannen: aantasting gezag

    31-12-2017 om 11:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gezag, Jeffrey
    >> Reageer (0)
    30-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende op 1 september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing in een reactie op de enquête van Het Nieuwsblad. De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende in september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

    De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

    Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

    In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

    De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

    Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

    Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

    In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

    Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

    De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

    Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
    Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

    Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

    Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

    Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus :“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

    Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

    Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

    Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

    Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

    Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

    Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

    Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

    De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

    In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

    Hij pleit voor een middenschool en het wegwerken van de ‘schotten’: “Een andere uitdaging is erover te waken dat leerlingen kiezen voor de studierichting die het best bij hun talenten past en aansluit bij hun interesses. De uitbouw van een transparant, rationeel studie-aanbod zonder hiërarchische ordening kan deze studiekeuze faciliteren. Voor jongeren die op hun talenten en interesses worden uitgedaagd, kunnen leraars de lat zo hoog als mogelijk leggen en dit komt het ‘onderwijsniveau' ten goede.”

    Critici stellen dat in een middenschool de lat te hoog ligt voor bepaalde leerlingen en te laag voor andere en dat veel veertienjarigen na het volgen van de middenschool, onderwijs nog minder zullen weten welke studierichting of beroepsveld ze het best kunnen kiezen.

    Smits vervolgde: “Ik maak mij geen enkele illusie. Enkel een wijziging van structuur zal niet leiden tot een meer doordachte studiekeuze. Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele structuurwijziging soelaas brengen. Ook hier is er werk aan de winkel want het betreft een missie die onderwijs ver overstijgt.” Wij vinden dat precies in de voorstellen van de VVKSO-koepel er geen waardering geuit wordt voor de huidige ’praktische’ opties in de eerste graad: techniek, handvaardigheid, kunstzinnige vakken. VVKSO lijkt te kiezen voor een bijna volledig theoretische eerste graad. Het zijn o.i. eerder Smits en zijn VVKSO die te intellectualistisch denken over de invulling van de eerste graad.

    Smits stelde verder: “Ik doe een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.”

    Volgens Smits kijken de critici vanuit een verouderde en elitaire ‘onderwijsbril’.”
    Willem V. repliceerde op deze passage op de website van De Standaard: “Volgens de steller moeten we als samenleving ophouden abstracte kennis hoger in te schatten dan praktische vaardigheden. De auteur is (uiteraard) iemand die zélf alles ingezet heeft op abstracte kennis, daarin een master, heeft behaald en er zijn loopbaan op gegrondvest heeft.” Chris V. B. repliceerde: “Hier roept Smits dus op om niet te luisteren naar de vele ‘bevooroordeelde’ critici, maar om het secundair onderwijs radicaal te hervormen vanuit ‘de gewijzigde context en vanuit een nieuwe onderwijsbril’, de bril van Smits en zijn VVKSO.”

    Kritische reacties op DS-website

    Bijna alle reacties op de DS-website klonken vrij kritisch. We vermelden er nog enkele. Francine D.: “Het wordt nog erger als dezelfde mensen (die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling) de komende hervorming van het secundair onderwijs opstellen: uitstel van studiekeuze, geen overzitten meer... Alles moet leuk zijn. Toch is het zo dat de meeste leerlingen na het basisonderwijs perfect weten welke studierichting voor hen passend is.”
    Luc C.: “Die onderwaardering van bepaalde studierichtingen’ heeft niets te maken met de organisatie en structuur van het onderwijs, maar alles met hoe de maatschappij tegen dit soort zaken aankijkt. Verder heeft ons land het meest democratische, vrije schoolsysteem van de hele wereld. Elk kind kan/ mag zich inschrijven voor het hoogste studieniveau. Had U liever dat door één of andere obscure overheidscommissie besloten werd waar uw kind naar school en welke studierichting het moet volgen; of dat er een eenheidsworst komt die voor niemand goed is?”

    Chris Borry : “Eigenlijk is het verontrustend dat noch de minister noch de kopstukken uit het Vrij onderwijs en het GO!, geen deugdelijk onderzoek kunnen bovenhalen, om hun mening te onderbouwen. ... Tja, dan blijft er enkel de subjectieve mening van hen die kunnen vergelijken. En dat zijn per definitie wat oudere leerkrachten, omdat iemand die pas begint, enkel met zijn schooljaren kan vergelijken.“
    Bart Haers: “Wat onderwijsdeskundigen niet onder ogen zien is dat de burger weet dat het onderwijs in Nederland en Frankrijk, het UK achteruit is gegaan en dat men in Nederland e.d. de hervormingen van de afgelopen dertig jaar wil terugschroeven.”

    Besluit

    In deze bijdrage merkten we dat Chris Smits de kritiek op de niveaudaling en op de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet ernstig neemt.
    We betreuren dat het VVKSO weinig rekening houdt met de visie van de praktijkmensen en schoolbesturen en zelfs de verbonden van het basisonderwijs en van het hoger onderwijs niet betrekt bij het bepalen van een standpunt over de hervorming. We pleiten allang voor een brede peiling bij de praktijkmensen en bij de schoolbesturen waarbij ook de leerkrachten derde graad van de lagere school betrokken worden.

    De drie recente septemberenquêtes over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs en de vele instemmende reacties en getuigenissen, lijken ons vrij revelerend – ook al bevestigen ze vooral wat we eigenlijk allang wisten. Even revelerend is dat niet enkel minister Smet, maar ook een aantal koepelmensen hun best deden om de vele kritiek van de praktijkmensen te weerleggen en de critici in de conservatieve verdomhoek te stoppen. Hun scherpe kritiek maakte de verantwoordelijken blijkbaar bloednerveus. Ze ervoeren ook heel duidelijk dat er absoluut geen draagvlak voor hun hervorming van het s.o. bestaat.
    In het septemberdebat bleek verder eens te meer dat de praktijkvervreemding bij beleidsmakers, maar ook bij koepelkopstukken vrij groot is.Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerdenwe dit jaar nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteidelijk ook in twee enquêtes.

    en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- 

    in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

    De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

    Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

    In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

    De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

    Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

    Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

    In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

    Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

    De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

    Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
    Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

    Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

    Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

    Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus:“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

    Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

    Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

    Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

    Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

    Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

    Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

    Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

    De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

    In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

    30-12-2017 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Smits, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwi
    Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwijs, onze 15-arigen zouden volgens hem zwak gepresteerd hebben voor PISA-2015, TIMSS-2015 .... Enzovoort (zie bijlage)

    De Vlaamse 15-jarigen behaalden voor PISA-2015 wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten –samen met Zwitserland. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. De Nederlandse score bedraagt 510 punten. Finland -een land met weinig allochtone leerlingen scoort 511 punten. Ook goede prestaties voor wetenschappen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs even goed..

    Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe van zijn. Hogere scores dan landen met uitgestelde studiekeuze Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen

    Inzake sociale (on)gelijkheid verwijzen we de rector graag naar de studie van de Nederlandse socioloog Dronkers die hem tegenspreekt: Prof. Jaap Dronkers: Vlaams onderwijs bevordert gelijke kansen zonder afbreuk te doen aan effectiviteit … https://twitter.com/i/web/status/944501102636077062 … (zie bijlage) Van Goethem en onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hen verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. -----

    Bijlage Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit: haaks op beweringen Vlaamse sociologen We vermelden in deze bijdrage de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tija- na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld. De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “ Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)

    Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”) Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt:

    “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen en rector UA

    We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek ’Het Onderwijsdebat’, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.

    Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012 het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog een hogere sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies. Op basis van TIMSS en PISA hebben ook andere onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in ‘gidsland’ Finland waar de selectie vooral pas op het einde van – en na het derde jaar plaatsvindt. In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%, in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Daardoor krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage).

    En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren. Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus? Herman Van Goethem: 'Onderwijshervorming is een gemiste kans' Herman Van Goethem, rector aan de Universiteit Antwerpen, uit zijn bezorgdheid over ons onderwijs in Z-Talk Goossens. trends.knack.be

    30-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:rector ua, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    29-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

    Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

    En hoe zit het met de andere pedagogische hypes: studentgestuurd, competentiegericht, constructivistisch, … en met het aantal effectieve lesuren?

    (Vooraf: het verwondert me al een tijdje dat de terechte bestrijders van de leerstijlen-mythes steeds de leerstijlen van Vermunt  & Kolb buiten schot hielden.)

    Prof. Jan Vermunt publiceerde in de jaren 1990 heel wat bijdragen over de verschillende soorten leerstijlen bij studenten in het hoger onderwijs. Vermunt deed onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit zijn onderzoek bleek, althans volgens Vermunt zelf, dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen.

    Hij onderscheidt 4 leerstijlen: betekenisgerichte, reproductiegerichte, toepassingsgerichte en ongerichte (zie bijlage).Vermunt ontwikkelde ook instrumenten om de leerstijl van de studenten te achterhalen (zie bijlage over soorten leerstijlen) en deze werden ook her en der in de lerarenopleidingen gehanteerd. In aanpak van het leerproces zou de docent volgens Vermunt en co moeten rekening houden met de leerstijl van de specifieke student/cursist. De titel van zijn doctoraat luidde: 'Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken' (Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992).

    Onderzoek en eigen ervaring wees echter uit dat het achterhalen van leerstijlen en het inspelen op leerstijlen een moeilijke en tegelijk dubieuze aangelegenheid is.


    Op onze hogeschool werd prof. Vermunt in 1996 uitgenodigd om zijn visie over leerstijlen te komen promoten. Toen we achteraf vanuit de zaal wat kritische vragen stelden, werd dit niet geapprecieerd door Vermunt, en ook niet door de verantwoordelijken voor de nascholing binnen de hogeschool. In die tijd werden nog geregeld Nederlandse professoren uitgenodigd om in Vlaanderen de onderwijskundige wijsheid te komen vertellen: dat lesgeven voorbijgestreefd was, dat we moesten overschakelen op de studentgestuurde aanpak, de competentiegerichte aanpak, de constructivistische aanpak e.d.

    En als we achteraf – zelfs als pedagoog -kritische vragen stelden, werd dit allesbehalve geapprecieerd. Onze opvatting als pedagoog van het eigen huis, werd ook niet gewaardeerd. Zelf hebben die hypes in de eigen praktijk als lerarenopleider & coördinator nooit toegepast. Maar ik merk wel dat er momenteel op de lerarenopleidingen veel minder lestijd voorzien is dan weleer. Ik stel me daar serieuze vragen bij.
    -----------

    Op de website van bridge2learn lazen we onlangs :mythe van leerstijlen

    Belangrijk voor trainers: Er blijkt weinig bewijs te zijn dat leerstijlen bestaan en dat het gebruik hiervan door trainers echt betere leerresultaten in trainingen oplevert. Sommige wetenschappers noemen het bestaan van leerstijlen zelfs een mythe. Ik heb hierover een nieuw artikel geschreven dat je hier kunt vinden. Dit nieuwe artikel gaat overigens niet specifiek in op de waarde van de leerstijlen die je op deze pagina kunt vinden.

    De korte boodschap van dit artikel is: stop als trainer geen energie in het onderzoeken van- en aansluiten op de leerstijlen van jouw deelnemers. Ik laat je graag de redenen zien waarom je dat beter niet kunt doen.

    Laat ik beginnen met een bekentenis. Ook ik heb tientallen trainers verteld dat ze aan moeten sluiten bij de leerstijl van hun deelnemers. Ik weet dus hoe vervelend het voelt als je iets als waarheid verkondigt, om er vervolgens achter te komen dat het weinig nut heeft. Het voelde voor mij heel ongemakkelijk. Ik voel dus met je mee als dat straks ook met jou gebeurt. Als je daarvoor open staat natuurlijk. In een discussie over leerstijlen zei een trainer tegen mij “Nou, dat is dan jouw mening!” Het is echter niet mijn bedoeling om een mening te verkondigen. Trainen is een vak. Ik wil een bijdrage leveren aan de kwaliteit van dat vak door te kijken naar wat bewezen effectief is.

    Bewezen effectieve trainingsmethodes en bewezen ineffectieve mythes
    Enkele maanden geleden las ik het boek Evidence Based Training Methods. Dit boek begint met het ontrafelen van vijf hardnekkige leermythes. Eén van die mythes is de mythe van de leerstijlen. Nu denk ik bij ‘leerstijlen’ meteen aan Kolb, maar er zijn nog andere modellen. Bijvoorbeeld van Neil Fleming: de auditieve, visuele en kinesthetische leerstijl. Het boek beschrijft enkele onderzoeken waaruit blijkt dat er geen enkel verband is tussen de inschatting van een deelnemer van de eigen leerstijl, de resultaten van een leerstijlentest en de uiteindelijke leerresultaten.

    Ook Coffield e.a. zijn in een onderzoek uit 2004 kritisch over leerstijlen, onder andere over het gebruik van de leerstijlen van Kolb bij het opleiden van volwassenen.

    De schrijver van het eerder genoemde boek komt dan ook tot de conclusie: Verspil geen tijd en geld aan leerstijlproducten, waaronder training in het gebruik van leerstijlen, leerstijlentests of boeken. Dat is een conclusie waar ik mij graag bij aansluit. Niet alleen omdat ze dit aantoont, maar ook omdat ik in de praktijk gemerkt heb dat het niet werkt. Daarover vertel ik je graag wat meer.
    Waarom ik zelf niet meer met de leerstijlen van Kolb werk
    Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.

    Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.

    Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.

    Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.

    Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!
    Dit waren voor mij redenen om al jaren geleden te stoppen met het gebruik van leerstijlentesten. Het was voor mij een verademing om op meerdere plekken te lezen dat je de leerstijlen van Kolb beter niet kunt gebruiken als trainer. Het bevestigde mijn gevoel dat je er eigenlijk weinig mee kunt.

    De Leerstijlen van Vermunt
    De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

    Betekenisgerichte leerstijl: Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

    Reproductiegerichte leerstijl
    Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

    Toepassingsgerichte leerstijlMotivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

    Ongerichte leerstijl:Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

    29-12-2017 om 19:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:leerstijlen, Vermnt, Kolb
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich al 100 jaar geleden aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland.
    Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie blog van gisteren). Thijssen wilde met zijn sprookje dat we gisteren afdrukten vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet te veel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thijssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid bestaan, zolang men onkundig blijft van het vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden. In het door Thijssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ (een voorloper van Onderwijskrant?) verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thijssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk op het klashouden. (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek. Voor Thijssen was de gewone school ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet komen te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”

    29-12-2017 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Thijssen
    >> Reageer (0)
    28-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) : kritiek op reformpedagogiek en neomanie & kritiek Stokvis van 1901 op geïntegreerde aanpak à la ZILL

    Kritiek op reformpedagogiek en nieuwlichters begin 20ste eeuw nog steeds actueel

    (1) Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
    kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

    (2) Kritiek van Stokvis op geïntegreerde aanpak in 1901 -die evenzeer kan gelden als kritiek op de geïntegreerde aanpak zoals de ZILL-leerplarchtect Kris De Ruysscher die aanpak formuleert en illustreert.


    (1) Sprookje van Theo Thyssen





     Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
    kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

    Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid der huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

    Toen had de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zei: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid; stuur je kind, het enigste kind notabene, toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw te knagen, en dat werd erger, toen de vader aangesproken werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

    En steeds weer kwamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School (‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

    In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van.

    En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zeiden: ‘Konden we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

    Dus zetten ze maar weer door; je kon in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’. De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

    En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd.

    Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen colbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijlletters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomende twijfel te sussen.”


    (2)Kritiek op geïntegreerde aanpak in 1901

    Al hevig verzet tegen reformpedagogische ideeën in 1901 - b.v. tegen geïntegreerde aanpak die momenteel ook door de ZILL-leerplanarchitecten gepropageerd wordt. Volgens Kris De Ruysscher, de belangrijkte architect van het nieuwe ZILL-curriculum, gaat het om een totaal geïntegreerde aanpak (zie bijlage)

    Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen. Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.

    “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer.


    Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

    Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van het karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en …; ik doe het niet. “

    Bijlage: ZILL-visie i.v.m. geïntegreerde aanpak

    Volgens Kris De Ruysscher, de architect van het nieuwe ZILL-curriculum gaat het om een totaal geïntegreerd curriculum Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. “Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.”

    De ZILL-architect Kris De Ruysscher illustreert dit laatste met een les over kippen.: “Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: ‘Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten?” En dus ook b.v. ‘Wat weten we al over breuken en wat niet” (Leerrijk, september 2017).

    De Ruysscher: “Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat ‘Zijn er veel kippen in België’ geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat ‘Hoeveel kippen zijn er in België?’ wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen.” En volgens de ZILL-filosofie moet de les over kippen ook nog gekoppeld worden aan de vele persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.

    Lieven Boeve stelde bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september 2017 dat de ZILL-leerplan-filosofie straks doorgetrokken wordt naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.

    28-12-2017 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Thyssen, onderwijssprookje, geïntegreerde aanpak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn nefaste globale leesmethodiek

    Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn globale leesmethodiek

    1 Inleiding

    Vooraleer we in de volgende bijdrage een grondige analyse presenteren van de globale leesmethodiek die Decroly propageerde en die in tal van landen veel nefaste invloed had, bekijken we eerst zijn globale onderwijsvisie.

    Ovide Decroly was een Belgische geneesheer en professor die ook een onderwijsvisie ontwikkelde en in 1907 een eigen school oprichtte in Ukkel: Ecole de l’hermitage, een soort experimenteerschool met als motto ‘pour la vie et par la vie.’ Decroly was lid van de Nieuwe Schoolbeweging. Zijn onderwijsvisie vertoont ook tal van gelijkenissen met deze van John Dewey en de visie van Herbert Spencer.

    Het traditionele onderwijssysteem ging ook volgens Decroly gebukt onder allerhande kwalen, met op kop de gehanteerde programma’s en methodes. De leraar was er voortdurend aan het woord en het kind moest alleen maar luisteren. De traditionele school was levenloos, want de kennis van het leven was miniem. Het accent lag ook al te eenzijdig op leren lezen, rekenen en schrijven. De school moest het kind meer kennis verschaffen over het leven: de school was de passage tussen het gezins- en het maatschappelijk leven. De oude school moest vervangen worden door een school die de kinderen voorbereidt op het echte leven: l’école pour la vie et par la vie.

    1.2 Pour la vie, par la vie! -- En school in de natuur op het platteland

    Decroly vond in dit verband de relatie van de school met de natuur belangrijk - en de situering van de school in een natuur-omgeving en niet in een stedelijke omgeving. De natuur was voor Decroly het milieu dat aan de kinderen het meest kansen bood om te observeren, na te denken en zich aan te passen. Het kind dat in de natuur werd geplaatst, kon ervaringen opdoen met de objecten en wezens die het omringden. Het kind kon zo ontdekken, verkennen, jagen, oogsten, planten kweken, dieren verzorgen, voedsel bereiden, primitief weven, woningen bouwen, enzovoort. Enkel een programma dat toegepast werd in de natuur, kon de belangstelling van het kind voor al die activiteiten stimuleren.

    Angelo Van Gorp schrijft in dit verband: “De natuur werd dus voorgesteld als een modelmilieu, terwijl welbepaalde sociale praktijken (en het stadsleven) werden voorgesteld als de bron van ziekteverschijnselen. De moderniteit had de natuurlijke selectie in een negatieve spiraal gestuurd. Enkel nog door terug te grijpen naar de natuur kon dat degeneratieve proces worden afgeremd. Maar op het eerste zicht lijkt dit een vreemde, paradoxale wending te zijn. Het betekende immers zoveel als “préparer pour la vie en isolant l’enfant de la vie”, zoals Arnold Clausse terecht opmerkte. Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook Decroly en de meeste reformpedagogen naar het plattelandsleven en het verre verleden. Zo moest de inschakeling van pre-industriële handenarbeid en de werkschool ook de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen.” De gelijkenis met de visie van Dewey is hier opvallend.

    Van Gorp: “Decroly beweerde dat het natuurlijke milieu het reële leven best benaderde. Het kind werd via de weg van de natuur voorbereid op het reële leven, de moderne samenleving die gekenmerkt door industrialisering, urbanisatie, verpaupering, ziekte en slechte hygiënische omstandigheden.”

    Het was ook in de natuur dat de zgn. recapitulatietheorie zich deed gelden. Het mensdom had zich volgens die theorie weten te ontwikkelen van de primitieve tot de hedendaagse geciviliseerde mens. Het kind, beschouwd als primitief, werd in de natuur geplaatst en zou in zijn eigen ontwikkeling spontaan de stadia doorlopen die de mens in zijn geschiedenis had doorlopen. Zo zou het telkens uitgedaagd worden om nieuwere en steeds complexere situaties het hoofd te bieden tot het tenslotte gewapend was om een stap in het werkelijke leven te zetten – cf. de visie van Herbert Spencer van 1850.

    Een natuurlijk milieu betekende niet alleen dat het kind diende op te groeien te midden van de natuur, de dieren en de planten. Om het kind te socialiseren was het ook van belang om op school de meest natuurlijke samenlevingsvorm zo goed als mogelijk te benaderen. Een schoolgemeenschap had dus best een familiaal karakter. Zowel school als gezin waren microkosmossen of miniatuursamenlevingen. Door op school een familiale sfeer te creëren bood men het kind de grootste garantie om te socialiseren, omdat deel uitmaken van een gunstig familiaal milieu de initiële en voorbereidende vormvorm was op deelname aan een gunstig sociaal milieu. Decroly wou een natuurlijke opvoeding aanbieden in een natuurlijk kader en conform de natuur van het kind” (Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly -1851-1932, Acco, 2005).

    3 Belangstellings- of concentratie-centra i.p.v. vakken

    Volgens Decroly moest de school aansluiten bij de leefwereld van het kind. Een cruciale vraag die hij wilde oplossen was: hoe het onderwijs en de spontane interesse van het kind in overeenstemming met elkaar te brengen. In 1922 beschreef Amélie Hamaïde in La Méthode Decroly hoe de uitgangspunten van Decroly in de schoolpraktijk werden gebracht” (p. 178).

    Het onderwijs moest dus aansluiten bij de gemeenschappelijke interesses van de kinderen. Daarom was het voor Decroly en zijn medewerkers belangrijk om het gemeenschappelijke te vinden in de belangstelling/behoeften van groepen kinderen. Zo kwam het principe van werken met brede belangstellingscentra of thematisch werken tot stand.

    De interessegebieden kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften van ieder kind.
    De leerinhouden - ook rekenen e.d. - werden aangeboden/gegroepeerd binnen vier grote belangstellingsgebieden. Deze kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften die ieder kind heeft. Hij onderscheidde vier grote belangstellingsgebieden: de behoefte aan voeding, de behoefte aan kleding en huisvesting; de behoefte aan bescherming tegen gevaren en vijanden, en de behoefte om samen te werken en te spelen. Volgens het principe van de belangstellingscentra werden deze vier gebieden uitgewerkt waarbij in principe de vakkenopsplitsing werd opgegeven en b.v. rekenen, lezen …geïntegreerd werden in de uitwerking van belangstellingspunten.

    In de praktijk ging het wel meer om concentratie- dan om belangstellingsgebieden. Decroly en zijn medewerkers maakten gebruik van het vrij associëren bij de uitwerking en invulling van hun vier belangstellingsgebieden. Zij stelden b.v. voor om vanaf de tweede graad een volledig jaar rond voeding, wonen of arbeid te werken. In principe werd wel gesteld dat de leerlingen een grote inbreng hadden, maar in de praktijk werden de vele deelthema’s vooraf nauwkeurig vastgelegd. Decroly en zijn medewerkers beseften dat thematisch onderwijs al vlug leidde tot overlappingen en improvisatie en mede daarom werden de onderwerpen van de vier belangstellingsgebieden heel precies afgebakend en vastgelegd. Het ging hierbij ook om vrij klassieke thema’s/leerinhouden. Zo werden in de brede uitwerking van een thema als ‘arbeid’ de meest uiteenlopende thema’s in dit belangstellingscentrum ingepast.

    Decroly en zijn medewerkers werkten ook met een strak schema van zes vaste invalshoeken (een soort bestaansdimensies), die steeds aan bod moesten komen:

    1.1 het kind en zijn organisme;
    1.2 het kind en de samenleving
    en 1.3 het kind en de levenloze natuur

    2.1 waarneming, 2.2 associatie in ruimte en
    2.3 associatie in de tijd. Bij elk thema kwamen deze zes invalshoeken aan bod.

    Dit leidde dan tot ‘geforceerde’ verbanden binnen b.v. het thema ‘arbeid als
    -het kind en zijn organisme: organen om mee te werken, werkzaamheden die de arbeid van bepaalde lichaamsdelen vragen; -het kind en de levenloze natuur: de lucht werkt (luchtdruk en wind), het water werkt (rivieren), … -associatie in de ruimte: kaart van de klas waarin we werken, uitschuring door stromend water, gebruik van water als transportmiddel bij de arbeid van de mens, …

    Via zulke ‘vrije associatie’ kan je dus vrij willekeurige thema’s met elkaar verbinden en een jaar lang met het thema ‘arbeid’ bezig zijn. De inhoudelijke samenhang is echter ver zoek. In feite haalden Decroly en zijn medewerkers de inhouden vooral uit de traditionele zaakvakken.

    Methodisch maakte Decroly ook een onderscheid tussen de fase van de waarneming, de fase van de associatie van het thema in de plaats en ruimte, de fase van de expressie en tenslotte de fase van de recapitulatie of inoefening.
    Decroly’s belangstellingscentra inspireerden in sterke mate het Belgisch leerplan van 1936.

    4 Genetisch principe of recapitulatietheorie

    We vermelden nog dat Decroly ook bij de uitwerking van wereldoriëntatiethema’s, van de wiskundelessen… net als Dewey veel belang hechtte aan het zgn. de zogezegde recapitulatietheorie of het genetisch principe. We stelden al dat recapitulatie betekende dat het kind de door het mensdom doorlopen beschavingsgeschiedenis hernam/doorliep.

    Volgens de Amerikaanse psycholoog Stanley Hall kon men in het gedrag en de belangstelling van het kind sporen zien van de stadia van de jager, nomade, herder, landbouwer, ambachtsman en handelaar. Zo moesten de leerlingen bij een thema als ‘Van vlas tot wol’ ook op een primitieve/ambachtelijke manier leren weven. Ook John. Dewey bv. was een aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie die stelt dat de opgroeiende mens de geschiedenis moest recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moest doorlopen, in een versneld tempo uiteraard.

    Ovide Decroly was een fervent voorstander van het 'genetische principe' binnen wereldoriëntatie, wiskunde … (Liefland, 1959). Onder het 'historisch-genetische' principe wordt dan een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van b.v. het leren meten op school in een versneld tempo doorlopen wordt. Bij het 'psychologisch-genetische' principe dient rekening gehouden te worden met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind die zouden corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie ervan door het kind. Zo was het lange tijd (m.i. veel te lange tijd) werken met 'natuurlijke maateenheden' bij Decroly en anderen gebaseerd op de idee van een structuur-genetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche. Indien de fasen in de cultuurhistorische en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van b.v. het meetbegrip in sterke mate belemmerd worden.

    Ook Decroly dweepte dus met de recapitulatietheorie. Voor b.v. Metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het Belgische leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in dit verband in het leerplan wiskunde expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst natuurlijke maten gebruiken' (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Zelf zijn we voorstander van het veel vlugger werken met standaardmaten.

    5 Globalisatie-theorie & globale leesmethodiek

    Aansluitend bij de Duitse Gestaltpsychologie formuleerde Decroly het globalisatieprincipe als basis voor het leren van kinderen. Kinderen namen eerst gehelen waar en pas later details. En verder luidde het - dat een geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan.

    In concreto betekende het globalisatieprincipe dat bijvoorbeeld voor het leesonderwijs de zinnen die kinderen begrepen als uitgangspunt moesten genomen worden en niet afzonderlijke woorden of letters.

    Decroy's globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op – volgens Decroly zelfs een 400 woorden.

    Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten.

    Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België en Frankrijk had Decroly meer succes.

    In een aparte bijdrage gaan we later uitvoerig in op de globale leesmethodiek van Decroly.

    28-12-2017 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Decroly
    >> Reageer (0)
    27-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gents ambtieus experiment van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuter en eerste graad lager onderwijs – maar verwacht effect op kennis van het Nederlands bleef uit
    Omtrent de verregaande ambities in 2008 van Gents experiment i.v.m; vreemdetalensensibiliserig met inbegrip van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen gepromoot door Stad Gent, de professoren Piet Van Avemaet (Steunpunt Diversiteit) e.a. én het tegenvallend resultaat: geen invloed op betere kennis van het Nederlands Voorstanders van thuistalen-sensibilsering pakten in 2008-2011 in Gent uit met intensief programma Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen van 4 lesuren per week in het kleuter- en het lager onderwijs; vooral leren lezen en schrijven in het Turks.- in 2 projectscholen. Ook de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden steunden dit Gents project. Dit Gents experiment werd ook gepromoot, begeleid en achteraf geëvalueerd door prof. Piet van Avermaet (Centrum Diversiteit en leren, UGent). Van Avermaet moest achteraf wel toegeven dat de verwachting dat het onderwijs in het Turks tot een betere kennis van het Nederlands zou leiden niet ingelost werd. De projectverantwoordelijken verwezen voor de argumentatie ook naar de visie van het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden en naar de publicatie van Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008), ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid. Ook Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden als suggesties om de bijdrage van thuistaal te verhogen bv. voor de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen,…. “Het is de bedoeling “om die Turkse kinderen die minder taalvaardig zijn in het Nederlands dan in het Turks eerst te alfabetiseren in hun meer ontwikkelde thuistaal. Dit zal ook toelaten om het aanvankelijk lezen en schrijven onmiddellijk in een betekenisvolle context te laten plaatsvinden. De transfer van de in het Turks opgebouwde lees-, en schrijfvaardigheden naar het Nederlands moet daarbij wel nog in de loop van de eerste graad lager onderwijs gerealiseerd worden. Daarnaast kan ook wat instructietijd in de thuistaal ingeruimd worden voor de ondersteuning van de schoolse vaardigheden in andere domeinen (bijv. aanvankelijk rekenen, ontwikkeling van begrippen voor oriëntering in tijd en ruimte,…).” We lazen verder: “Het aantal lestijden OETC kan voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager onderwijs beperkt blijven tot gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus), terwijl we in de tweede helft van het 1ste leerjaar al meer aandacht kunnen spenderen aan de transfer naar het Nederlands en de lestijden OETC wat kunnen inperken tot 3 bijvoorbeeld. In het project wordt geen OETC meer voorzien voor leerlingen vanaf het derde leerjaar. In opdracht van de stad Gent werd de beginsituatie van de projectscholen onderzocht door Bultynck & Sierens (Centrum Diversiteit van Piet Van Avermaet-2008). 8 Bij het vooronderzoek in de projectscholen werd geconstateerd dat de positieve houding t.o.v. thuistaal wel bijdraagt tot een veilig klasklimaat, maar dat meestal de thuistaal van leerlingen geen functionele plaats krijgt binnen de (taal)taken die in de klas worden uitgevoerd.

    27-12-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig, talensensibilisering
    >> Reageer (0)
    26-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs.

    Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs. Er is nood aan een nieuwe O-ZON-campagne waarin we nog meer moeten beklemtonen dat het ontscholingsproject van de vele zgn. 'progressieven' in feite een radicaal conservatief project is, dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en de idealen van de verlichting.

    De thematiek van de ontscholing lijkt ons actueler dan ooit. Zo drukte pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert) drukte - op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Veel uitspraken over de eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. “ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

    Ook een groot aantal professoren van verschillende universiteiten drukten de voorbije maanden en in december 2017 hun grote bezorgdheid uit over de huidige ontscholingsgolf - onlagns ook nog de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck.

    De Leuvense pedagogen Jan Masschelein & Maarten Simons publiceerden in oktober 2017 het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’ (Acco, Leuven). Ze waarschuwen dat in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van ons onderwijs, beleidsmakers, onderwijskoepels, VLOR, onderwijskundigen e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten …

    Dit wijst volgens de Leuvense pedagogen op fundamentele verschuivingen in de richting van ontscholing: van een typische onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren/leiden naar monitoren/begeleiden, van algemene leernormen naar gepersonaliseerde normen Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de klassieke schoolgrammatica in het gedrang.

    Met Onderwijskrant lanceerden we begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne waarin we o.a. wezen op de nivellering, de toenemende ontscholingsdruk en de niveaudaling in het onderwijs.

    Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door beeldenstormers en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving , studiehuis, learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens van de leerling’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden door ‘momentaan welbevinden’; excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat…

    Als uitingen van de ont-scholing ont-intellectualisering & ont-systematisering verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen
    • Minder lijn en systeem in de meeste vakken :minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling.
    • Een minder intentionele aanpak in het kleuter- en lager onderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • *Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie & kennis naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal).
    *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties.*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other directed personality

    • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’: minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig, transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden.
    • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ dat leidt tot het willen werken met al te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs.
    *Minder discipline en te weinig stilte in de klas :antiautoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …
    • Schaalvergroting en bureaucratisering :groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van met de leerinhoud, …

    De Duitse voorzitter van de Lerarenvakbond Josef Kraus beschrijft de ontscholingsmythen in termen van Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept…

    In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen.

    Een andere conclusie luidde: "Doorgedreven individualisering/personalisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

    In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". PISA-2015 kwam eveneens tot de conclusie dat direcre/expliciete instructie tot hogere leerprestaties leidde. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment.

    De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking.

    Als illustratie van het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling, verwijzen we even naar een paar krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1993-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde. In 2007 formuleerde hij het ontscholingsdiscours heel treffend in uitspraken over de filosofie achter de eindtermen en leerplannen. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ (lees: van Standaert en het vernieuwingsestablishment) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
    • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
    • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
    • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?”
    Standaert beroept zich hier bij op de Franse sociologen Bourdieu en Co en besluit: “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Nog een paar illustraties van ontscholing.
    *Op 1 september 2001 verkondigde zelfs minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

    *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

    *In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schejven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De neomanie van Kris Van den Branden blijkt ook uit het feit dat hij uitbazuint dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    Onze O-ZON-campagne van 2007 kon gelukkig op een massale instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren.

    Inzet van tegenstanders van ontscholing: her-scholers & vernieuwers in continuïteit

    Bij de tegenstanders van ontscholing & neomanie treft men volgens prof. Hermann Giesecke “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd - voor b;v. de sterke Vlaamse onderwijstraditie.

    Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt en ze konden gelukkig ook de gevolgen van de ontscholingsdruk wat indammen. Jammer genoeg werden ze hierbij afgeremd door de radicale hervormers, de beeldenstormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid jammer genoeg praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen was en is dit het geval.

    Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen & talentontwikkeling én dit van alle leerlingen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.

    De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’ (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse.

    Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

    Giesecke: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

    Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.2001: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet).

    De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus ook aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht. Uit PIRLS 2016 bleek dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds 2006 met 40% is gedaald en in 2006 zaten we la aan de lage kant.

    In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd.

    Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

    Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

    Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn. Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toe-eigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

    Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht.

    Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

    De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek en de vele ontscholers de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskennen. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken.

    Prof. C.W. Rietdijk schrijft: ““Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten veel meer aantonen dat veel van die ontscholende vernieuwingen kaderen in een radicaal conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en idealen van de Verlichting.

    26-12-2017 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    >> Reageer (0)
    24-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn eerste blog 4 jaar geleden, nog steeds actueel: Ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen & neoman
    Mijn eerste blog 4 jaar geleden

     Ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen & neomanie 

    1             Kritiek van leraars en professoren op hervormingen

    De uitslag van de enquête van het studiebureau iVOX in opdracht van het weekblad Knack,  verscheen in twee afleveringen. Uit het tweede deel bleek dat amper 3,9% van de leraars Pascal Smet een goed onderwijsminister vindt (28 augustus 2013). Uit deel één bleek al dat de praktijkmensen vinden dat het beleid vervreemd is van de onderwijspraktijk. Ze stellen ook dat de hervormers - beleidsmakers, onderwijskoepels... -  zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten in het s.o. en tegelijk blind zijn voor de echte problemen als de nivellering e.d. Ze maken zich veel zorgen over de hervormingsdrift. Minister Smet repliceerde op zijn magere score dat hij in contacten met de leraarskamer niet merkte dat de leraars het onderwijsbeleid afkeuren. Leraar Felipe reageerde: “Smet krijgt naar eigen zeggen veel warme reacties van leerkrachten. Die Knack-enquête en die 3,9% waren dus compleet vals en de leerkrachten zijn allemaal leugenaars?!” In de maanden september/oktober kwam ook het misnoegen over de hervormingen in het hoger/universitair onderwijs weer heel sterk aan de oppervlakte (zie 2).

    De afkeuring van het gevoerde onderwijsbeleid door de leraars s.o. gaat om meer dan de afwijzing van de hervorming van het s.o. VUB-professor Wim Van den Broeck schreef in dit verband: “Veel leerkrachten zijn bang voor alweer een hervorming. Ze vrezen ook dat die nog meer administratie met zich mee zal brengen. Anderen vrezen ongetwijfeld ook de aangekondigde schaalvergroting. In Nederland is men overigens volledig teruggekomen van dat idee.” De meeste praktijkmensen maken zich eveneens grote zorgen over het aangekondigde BNM-decreet dat aanstuurt op LAT-inclusie, integratie van leerlingen die al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen.

    De recente kritiek van de leraars en van de professoren is niet enkel een kritiek op het beleid van deze legislatuur. Het zijn overigens vooral hervormingen uit het verleden (b.v. nivellerende eindtermen, hervorming hoger onderwijs) die de oorzaak zijn van tal van problemen. Op 12 december 2001 maakten Misjoe Verleyen en Ann Peuteman een balans op van het onderwijsbeleid in Knack. De conclusie luidde: “De goede schoolresultaten van onze leerlingen zijn eigenlijk een mirakel als we bedenken  wat  de opeenvolgende ministers  van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft.” Die kritiek  toen sloeg vooral op het beleid van Luc Van den Bossche & Georges Mo-nard, Frank Vandenbroucke & Dirk Van Damme. Op het einde van haar regeerperiode in 2009 kreeg minister Vanderpoorten overigens ook maar 1 op de 10 vanwege de praktijkmensen. In 2007 onder-schreven de leraars en professoren  massaal onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing (niveauda-ling, nivellering, uitholling van taalvakken ...).  Tal van gecontesteerde hervormingsplannen van minister Smet werden al door zijn voorgangers bedacht. Zo is ook de misnoegdheid in het hoger/universitair onderwijs een gevolg van de hervormingen van  de drie vorige regeerperiodes.

    Vertegenwoordigers van de onderwijskoepels, bepaalde parlementsleden, sommige       krantenredacteurs ... schrijven de kritiek op het beleid al te gemakkelijk op naam van het eigengereid optreden van Pascal Smet en wassen zo de eigen handen in onschuld. Het gaat hier echter om een algemene afkeuring van het onderwijsbeleid waar niet enkel minister Smet voor verantwoordelijk is, maar ook de vele andere beleidsbetrokkenen, de politici, ambtenaren, onderwijskoepels, de VLOR, ...

    Philip Brinckman, lid directieteam St. Jozefscollege Turnhout, schreef in dit verband in Knack (28 augustus): “Ook de onderwijsverstrekkers, o.a. de Guimardstraat, moeten de hand in eigen boezem steken. Ook zij lieten hun achterban in de steek en zongen hartstochtelijk mee in het hervormingskoor, soms als eerste stem. Waren zij voldoende kritisch tegen de hervormingsplannen? Hebben zij zich voldoende toegelegd op wetenschappelijk onderzoek en gesprek met de basis? Waarom beweerden ze in eerste instantie dat de leraars massaal achter de hervorming stonden? Waarom trok de Guimardstraat onvoorwaardelijk de kaart van de minister en is de christelijke koepel zelfs bereid om de kastanjes voor hem uit het vuur te halen?” Ere-directeur (katholiek s.o.) John Aspeslagh schreef op zijn blog: ‘Spijtig dat Mieke Van Hecke mee stapt in het verhaal van minister Smet. Ballonnetjes oplaten, maar heel weinig wol. Overleg in achterkamertjes, met schimmige, wereldvreemde pedagogen en grijze eminenties als Monard, zonder voeling te houden met wat er onder de leerkrachten en bij de ouders werkelijk leeft, en nadien uit de lucht vallen als leerkrachten en ouders niet achter zijn hervormingsplannen staan”.

     Lieven Coppens schreef in zijn ‘Nieuwsbrief Leren”: “Het onderwijs moet dringend uit de handen van de politici en hun al even vaak partijgekleurde adviseurs gehaald worden.” De beleidsvoorbereiding moet veel meer aan de echte onderwijsdeskundigen overgelaten worden. Die deskundigen zijn volgens Coppens “zeker ook niet de boegbeelden van bepaalde netten die in een pittig debat zoals op Terzake geen fundamentele argumenten voor of tegen aanbrengen, maar met heilige verontwaar-diging hun tegenstander proberen te overtuigen van hun grote gelijk door zich te beroepen op het omdat-ik-het-zeg-gezagsargument. Waarmee meteen ook bewezen werd dat de top te ver van de basis staat om nog te weten wat er bij de basis leeft.” 

    2             Ivoren-toren- en weggooi-beleid  & aantasting onderwijsimago

    De grote misnoegdheid over het onderwijsbeleid van deze legislatuur en van de voorbije decennia komt dus steeds meer aan de oppervlakte. Het recente ongenoegen is dus niet louter een gevolg van het eigengereid optreden van minister Smet.   In Onderwijskrant nummer 165 schreven we een gestoffeerde bijdrage over de vervreemding van de beleidsmakers en -adviseurs: Vlaams ivoren-toren en omwentelingsbeleid. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig bevoegd werd voor zijn onderwijs, werden we nog meer geconfronteerd met een ivoren-toren-beleid, met een centralistisch bestuursmodel, met een weggooibeleid, met stemmingmakerij ... 

    Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en -kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling tijdens een lezing voor Res Publica (oktober 2012) zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt.” Leraar Cluppie schreef: “Het probleem van beleidsmensen is dat ze de werkvloer niet kennen. En als ze zich maar enkel door universitairen laten omringen, komt heel weinig aan bod wat echt op de werkvloer gaande is. Vlivo stelde: “Een probleem is ook het feit dat er teveel mensen zijn die hun kost verdienen zonder les te geven. Zij moeten vanalles uitvinden om op hun post te blijven.”

    Eén van de belangrijkste conclusies van het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) luidde: “De beleidsmakers verzuimden rekening te houden met de visie van de mensen die het moeten waarmaken in de praktijk; hun beleid was vervreemd van de praktijk.” Vanuit de idee van het primaat van de politiek negeerden ze de belangrijkste onderwijskennis, deze van de praktijkmensen. We zagen de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en pedagogische       richtlijnen, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van de hefbomen van de democratisering.

    Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de stuurlui aan wal en van hun hervormingsdrift. Voortdurend werden ook de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld. Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen. Als klokkenluiders over de niveaudaling, nivellering, kennis-erosie, falende NT2 ... werden we zelfs weggehoond. Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus, outputfinanciering, vrije-markt-principe, doorgeslagen deregulering én verantwoordingsplicht, IKZ en besturingsfilosofie ontleend aan het bedrijfsleven, bureaucratisering, allerhande formele standaardiseringspogingen,...

    De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend:  ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag van leerkrachten en vakdisciplines. ... Dit ging gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen ons onderwijs; in de maand september was dit eens te meer het geval. Dit heeft het imago van het onderwijs in sterke mate aangetast.

    De nieuwe politiek en de investeringen leidden eerder tot onderbenutting van talenten, aantasting  van welvaart en welzijn. We hebben binnen Europa nog een relatief hoog niveau in vergelijking met andere landen, maar we hebben veel kansen gemist. Sinds 1989 is er veel geïnvesteerd in ons onderwijs, in de sterke uitbreiding van het aantal ambtenaren en van de vele vrijgestelden binnen het vernieuwingsestablishment, in onderzoek, in tal van experimenten en hervormingen,... Het leidde eerder tot minder i.p.v. meer kwaliteit en tot grote misnoegdheid en moedeloosheid bij de praktijkmensen op alle onderwijsniveaus.

    Ons onderwijs is minder degelijk en excellent dan vroeger het geval was. De afbraak was al begonnen in de jaren zeventig, maar kwam vanaf de jaren negentig in een stroomversnelling. Enkel door het bewijzen van lippendienst aan de vele hervormingen en hypes en door de inspanningen van de ‘vernieuwers in continuïteit’ kon de schade nog beperkt worden. 

    3            Klachten over hervormingen hoger onderwijs 

    In de maand september en begin oktober noteerden we eens te meer het grote ongenoegen van de universiteitsprofessoren over de gevolgen van tal van nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. Tot nog toe stelden Pascal Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme, Guy Tegenbos,  ... steeds dat het secundair onderwijs een voorbeeld moest nemen aan de geslaagde hervorming van het hoger onderwijs. Nog onlangs alludeerde Tegenbos hier op in De Standaard. Hij schreef op 28 september: “Het hoger onderwijs heeft in dit en vorige decennium stormachtige hervormingen meegemaakt. Dit onderwijsniveau – is nu net als het basisonderwijs- van prima kwaliteit (sic!), en zonder die veranderingen zou dat niet het geval zijn.” Er zou volgens Tegenbos, Monard, Van Damme ... sinds de jaren zeventig weinig veranderd zijn in het s.o. en nu is dus een inhaaloperatie heel dringend. Men vergeet b.v. de invloed van de invoering van de nefaste VSO-structuur vanaf 1970 die in 1989 in de eenheidsstructuur wel werd afgezwakt. Al in 1995 pleitte Monard voor een ‘copernicaanse hervorming van het s.o. naar het model van het hoger onderwijs, schaalvergroting en enveloppefinanciering inbegrepen. Dat stootte toen op veel verzet.


    In september-begin oktober regende het klachten over nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. In een enquête van De Standaard van september 2011 werd de achteruitgang van het niveau van het hoger onderwijs overigens ook al toegeschreven aan hervormingen als de output-financiering, de radicale flexibilisering, de enveloppefinanciering... Er is ook al jaren een groot misnoegen omwille van de bureaucratisering en het afstandelijk bestuur, dat een gevolg is van de grootschaligheid en het ermee verbonden bedrijfsmanagement. 

    Er was begin september veel commotie omtrent het feit dat veelal maar 40% van de studenten slaagden in het eerste jaar. Op 27 september verscheen het kritische Itinera-rapport ‘Quo vadis hoger onderwijs' opgesteld door Rudolf Verheyen, prof. em. UA. We citeren enkele passages. 

    “Het blijkt dat de groeiende vermarkting  van het hoger onderwijs en de vele hervormingen en       ontwikkelingen rechtstreeks en onrechtstreeks een gevolg zijn van het door de Vlaamse Overheid opgelegde quasi gesloten financieringssysteem van onderwijs en onderzoek. De outputfinanciering van aantallen studenten in een gesloten enveloppe leidt er toe dat de universiteiten steeds groter willen worden (zonder rekening te houden met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek).... Tot op heden wer-den de gevolgen van de mogelijke neveneffecten van nieuwe initiatieven en hervormingen in het hoger onderwijs onvoldoende onderzocht.

    ”De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. Ze worden ook heel sterk door de overheid gereguleerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel  verhogen: dit betekent ook competitie met de andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet voor de beste studenten) en voor de grootste wetenschappelijke output.”

    “Het hoger onderwijs zou meer belang moeten  hechten aan de ontwikkeling van elk talent, niet alleen aan de bevordering van de situatie van de zwakkere leerlingen en studenten (het zgn. gelijke kansendiscours) maar ook de bevordering van de situatie van uitmuntende studenten (excellent on-derwijs). Tot op heden beperkt het Vlaams hoger onderwijs zich tot talentontwikkeling van ‘zwakkere’ studenten via studiebegeleiding en trajectstuderen. 

    Het secundair onderwijs is de voedingsbodem van het hoger onderwijs en moet ook kwalitatief in orde zijn. Het blijkt dat de kwaliteit van het s.o. tijdens de laatste decennia bijzonder sterk zou achteruit zijn gegaan, zowel op het gebied van kennis als op het gebied van vaardigheden.”

    We citeren ook nog even een paar aanvullende passages uit de recente Itinera-bevraging bij een 5.000 academici door prof. Marc Devos (Hoger onderwijs in tijden van massificatie, 2 oktober). 

    “In de Vlaamse Gemeenschap maakt 72% zich zorgen over de hoge graad van flexibilisering van de studieprogramma’s – creditsystemen, persoonlijke trajecten, brugparcours, enz.: een evolutie waarin Vlaanderen vooruit loopt op Franstalig België. Die flexibiliteit zorgt ervoor dat het steeds gemakkelijker wordt een universitair diploma te kunnen behalen. In de Franse Gemeenschap zijn dergelijke flexibele studieprogramma’s nog niet in gebruik, hoewel nu al 1 op 2 Franstalige academici aangeeft dat de toenemende  flexibilisering het behalen van een diploma sterk vergemakkelijkt.

    Maar liefst 74% van de regelmatig lesgevende academici in België stelt vast dat de kwaliteit van de instroom van studenten, gemeten aan de basisvaardigheden die nodig zijn voor de academische opleiding waarin men doceert, er op achteruit gaat. Dit is een ijzingwekkende vaststelling over het reële niveau van de instromende studenten in onze universiteiten. Het academisch personeel slaat dus een duidelijke noodkreet: de kwaliteit van de instromende studenten is een groot probleem. In eerste instantie kijken we hiervoor naar het secundair onderwijs: er moet meer duidelijkheid komen over de echte bagage, zowel op het gebied van kennis als van vaardigheden, waarmee studenten het middelbaar onderwijs verlaten. Er moet meer worden nagedacht over het versterken van die vaardigheden die essentieel zijn voor het beoefenen van brede wetenschappelijke en menswetenschappelijke studies. “

    “Een heel opmerkelijke vaststelling is dat 2/3 van alle docenten aan de Belgische universiteiten oor-deelt dat minstens 1 op de 5 studenten die effectief afstuderen aan de academische opleiding waarin ze doceren hun diploma niet verdient. Itinera vroeg naar de vaardigheden of kennis die zouden ontbreken bij de groep studenten die hun diploma niet zouden verdienen. De grote meerderheid van de docenten meldt een gebrek aan analytisch, kritisch en zelfstandig denkvermogen, maar ook een gebrek aan basiskennis bij het starten van de opleiding en de ondermaatse kennis van de moedertaal worden meermaals vermeld.” 

    John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde zijn ongenoegen aldus: “Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en personeelsvertegenwoordiger. De hele onderwijshervorming heeft niets maar dan ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De financiering van een opleiding hoger onderwijs is min of meer bevroren. Vroeger was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op 85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs gestegen. Met de recente opslorping van het ’lange type’ door de universiteiten zijn de vereiste kwalificaties voor de lesgvers ook gestegen. Ze moeten nu allemaal een doctoraat hebben. Deze lesgevers zitten in een hogere loonschaal omwille van deze kwalificaties, maar de 85% van de bevroren envelop blijft. Dan is er nog een administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van wordt. 

    Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was dit gemiddeld 27 u/week, nu in 2013 is dit gemiddeld 16 u/week). Het verschil wordt zogezegd opgevangen met e-learning (maar hier is geen personeel voor om dit te ontwikkelen, dus een doodgeboren kind gebruikt als doekje voor het bloeden). Het enige dat als een paal boven water staat is dat men politiek goed bezig is het secundair én het hoger onderwijs naar de kloten te helpen.”  (NvdR: als de professionele masteropleidingen binnen een paar jaar volledig onder de universitaire financiering vallen, zullen de nefaste gevolgen van de onderzoeks-gerelateerde financiering nog veel groter zijn.)

    Er is ook veel kritiek op de outputfinanciering en flexibilisering. Een andere klacht luidt dat als gevolg van de enveloppefinanciering steeds meer docenten hoger onderwijs les moeten geven over vakken waarvoor ze niet bevoegd en geschoold zijn. Dat is ook steeds meer het geval in de lerarenopleidingen. Nog dit: het valt in dit verband op hoe Dirk Van Damme (momenteel OESO, maar één van de architecten van de hervorming hoger onderwijs) zijn uiterste best doet om te poneren dat er geen sprake is van de niveaudaling en andere problemen in het hoger/universitair onderwijs.

     

    24-12-2017 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Ik sluit me graag aan bij de kerst- en nieuwjaarswensen van de bevlogen Engelse leraar en blogger Tom Bernnett: There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a
    Ik sluit me graag aan bij de  kerst- en nieuwjaarswensen  van de bevlogen Engelse leraar en blogger   Tom Bernnett:  It's still a wonderful job- because teaching saved me
    2017 was een jaar waarin ik bijna elke dag van 's morgens vroeg al in 'De Ochtend' geconfronteerd werd met vooral nare en zorgwekkende berichten over het onderwijs en de leerkrachten.  En iets later bij het lezen van de kranten.  De voorbije week  was het weer elke dag prijs.
    Omdat ik al 50 jaar net als Bennett geloof dat 'teaching is  a wonderful job,' voel ik me nog elke dag geroepen om mijn uit de hand gelopen onderwijshobby te beoefenen en in de pen te kruipen om mijn honger te steillen:  'Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.' 
    Ik vermoed dat ik het in 2018 ook niet zal kunnen laten.  Hopelijk bezorgt 2018 de leerkrachten wat minder zorgen - ook al ziet het er al bij al  niet al te best uit.
    Alvast mijn beste wensen. In medio virtus!
    ------------
    Citaat: Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars? 
    Saturday, 23 December 2017
    It's still a wonderful job- because teaching saved me
    It’s still a wonderful job
    I usually have a Christmas ritual: I republish a post I wrote a few years ago called ‘It’s a wonderful job.’ It was a Winter rumination about why teaching was still one of the best jobs you could do, despite the aggro and the paperwork and rats carrying lasers*. It was a sentimental meditation, me on my rocking chair smoking a pipe and chuckling as I read Christmas cards from cherubic children.
    Love, Actually says at Christmas you have to tell the truth. This year it would feel insincere to regurgitate so straightforward a love letter to the profession- mainly because since September last year I’m not teaching. Four years ago I started researchED as a kitchen table project, and I ran it on top of full time teaching for 18 months until the banjo string of my psyche threatened to snap. So I went part time. researchED grew and grew, more and more conferences in more and more countries and continents, but my kitchen table stayed the same size and once again my head started to feel like the Jumanji box. Nikki Morgan asked me to lead a behaviour review. The day stubbornly refused to expand past 24 hours.
    I knew something had to give when I returned from researchED Melbourne, stepped off the plane at Heathrow and cabbed it to school for my period one class in Dagenham like Act Three of a Richard Curtis caper. I’m amazed by how much you can achieve when you really boot it, but there comes a point when you’re spreading your jam too thin and all you can taste is toast (which is what I was rapidly becoming- last year, after 3 years of researchEDing, I hit a wall, and a virus robbed me of the use of my hands for a few days- exacerbated, I was told by a specialist, by overwork. Who knew?)
    So I made a decision to reign in the breadth and focus on doing less things better. It was undoubtedly the right thing to do, the sensible thing and already I’ve been able to bring in another behaviour report, and rebuild researchED in many ways- out notably by launching researched magazine in March 2018.... I have a lot to be grateful for.
    So why do I still miss it? Why is there this phantom limb of a job that I have to remind myself I no longer do? That’s easy to answer.
    Teaching saved me. I don’t exaggerate. I changed careers late- from running night clubs to student whispering at 30. I had lost my way so comprehensively in my 20s that I no longer even conceived of a straight path through the crooked places in which I worked. Never underestimate the damnably slow dissolution by attrition that desperation and lack of purpose can have on a busy mind. Waking up every day with the feeling that there was something I was supposed to be doing, but undone.
    As Henry David Thoreau is often misquoted, ‘Most men lead lives of quiet desperation and die with their song still inside them.’ That echoes. So does Chandler with his ‘Somebody get me off this frozen star.’ Through no one’s fault but my own, and squandering my launch pad of good schooling and family, I meandered for so long I ended up barely managing; existing, not living. I do not believe this to be uncommon.
    Now I have a purpose HO HO HO
    And then came teaching. It was as if, undeserved, Willy Wonka’s Golden Ticket had landed on my mat. Suddenly, meaning, purpose, challenge and the chance to serve an end greater than oneself. Maslow’s hierarchy of needs lit up for me like a fairground try-your-strength hit by a giant’s mallet. The job was maddening at first, and so hard it nearly broke me. But giving up was inconceivable, because I was home, doing the thing I knew I should have been doing. The universe is indifferent to our petty melodrama, but if it wasn’t I would say that I was where the universe needed me to be- and when. I claim no expertise or proficiency, just the intuitive certainty of being in the right place at the right time, like John McClane’s luckier cousin.
    And I’ve never doubted that. Life’s aim isn’t to be happy- heroin will serve just as well- but to flourish, as the Greeks would put it; to be usefully engaged with integrity, and fulfil your own conception of destiny in a community. Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars? 
    I said this in my previous blog post:
    ‘…. It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.
    You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.
    …As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why… I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.’
    Come in, and know me better
    I don’t know if I’m on a sabbatical or a one way night flight to Venus, never to know staff party and dinner queues again. But education gets in your blood; that’s why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think I’m where the Universe needs me to be.
    And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Retention is in a mess, and it won’t get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said often and loudly without restraint. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too. 
    Merry Christmas, actually.


    24-12-2017 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leraar
    >> Reageer (0)
    23-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderzoekers stellen vast dat zowel allochtone ouders als leerkrachten willen dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school, maar concluderen steeds dat ze ongelijk hebben.

    Onderzoekers stellen vast dat zowel  allochtone ouders als  leerkrachten willen dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school, maar concluderen steeds dat ze  ongelijk hebben.

    Turkse ouders & lkn willen geen Turks op school, maar hebben volgens vooringnomen onderzoekers Agirdag en Van Houtte ongelijk (Onderwijskrant nr. 171, 2016)

    Aanleiding

    In ‘De Ochtend (VRT) was er vandaag 23 december opnieuw een Gentse onderzoekster - een medewerkster van het Steunpunt Diversiteit van Piet Van Avermaet- die nadat ze vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school, eens te meer beweerde dat de (domme?) leerkrachten ongelijk hebben (zie bijlage)

    Merkwaardig is ook dat die onderzoekers (sociologen, Steunpunt Diversiteit van Van Avermaet e.d.) zelf de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers bestreden

    en eveneens de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs bestreden en tegengehouden hebben en nu al te graag uitpakken met de stelling dat blijkt dat veel allochtone leerlingen toch nog taalproblemen hebben. Daaruit leiden ze dan af dat het taalbeleid,  stimuleren van het Nederlands op school,  toch weinig resultaat heeft. 

    Onderzoekster Reinhilde Pulinx, drukt - in navolging van haar chef Piet Van Avermaet, haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsminsters zo uit: "We stoten hier op de paradox dat het beleid erop gericht is om alle leerlingen kansen te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect.""Gebruik van de moedertalen zou volgens hen wel heel effectief zijn. Van Avermaet en zijn Steunpunt stelden zelfs voor om de kinderen eerst te leren lezen en rekenen in b.v. het Turks en patroneerden zo'n experiment in enkele Gentse scholen. Na een paar jaar werd dit experiment weer opgedoekt. Van Avermaet en Co stelden ook geen positief effect op de kennis van het Nederlands vast en botsten op de weerstand van de ouders.  

    Ze wekt tevens de indruk dat allochtone leerlingen vaak gestraft worden als ze geen Nederlands spreken. Ook Orhan Agirdag beweerde dit herhaaldelijk. In een grondige studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

    Studie van Agirdag en Van Houtte

     1   Turkse ouders en lkn: geen Turks op school 

     In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

     Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” Dit blijkt ook uit de recente getuigenis van auteur Özoan Akyol  (zie punt 1.1).  

    In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experiment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.”

    Auteur Özoan Akyol  “We hadden  grote achterstand Nederlands, maar we werde aangemaand om op school  meer Turks te spreken/leren. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april 2014 

     2    Onderzoekers negeren & kleineren  opvattingen van leerkrachten & ouders

    Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. 

    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.   

    3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

    Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of  view,even when these judgments are completely against their own interests.”   

    4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

     In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja, school met veel Turkse leerlingen): When I started working here, we used to have Ita-ians, Spanish  ....  And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  speak Turkish among each other, Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. (Teacher, Black Square). In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”  

    5 Turks in Gentse stadsscholen tegen visie  in van Turkse ouders en leerkrachten 

     5.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

     In april  2015 vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. 

    5.2    Visie van ouders en leerkrachten miskend

     Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014  (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt. 

     In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier  scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.   Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde   de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.) 

     Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag.  De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). 

     Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    23-12-2017 om 14:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:meertalig, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers: Vlaams onderwijs bevordert gelijke kansen bevordert zonder afbreuk te doen aan effectiviteit door het plaatsen van een groot deel van de lln (70% & meer) in ‘hogere richtingen van bij de start van het s.o' & dr vlotte heroriëntering

    Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met  effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit:  haaks op beweringen Vlaamse sociologen                                                              

    We vermelden in deze bijdrage  de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems”  (Tija-  na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). 

     De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers  was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs  als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995  (TIMSS & PISA) vastgesteld. 

     De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese:  “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.”  (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de  meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt  ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “ 

     

    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility  during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)  Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie  van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”  

     Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen 

     We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek ’Het Onderwijsdebat’, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.

    Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012  het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog  een hogere   sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies.

     Op basis  van TIMSS en PISA hebben ook andere  onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid  een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in ‘gidsland’ Finland waar de selectie vooral pas op het einde van – en na het derde jaar plaatsvindt.    In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%,  in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad.  Daardoor  krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage). En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren.  Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus?  

     Onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hem verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat  was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en  allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. Kort na het verschijnen van het Masterplan werd  de kwakkel verspreid  dat Vlaanderen kampioen was inzake schooluitval; “tot 20%” lazen we in Knack van juni 2013.

    23-12-2017 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK, Dronkers
    >> Reageer (0)
    22-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De Bron over nivellering, ontscholing en niveaudaling in het onderwijs en de verantwoordelijken

    De Bron over nivellering, ontscholing en niveaudaling in het onderwijs en de verantwoordelijken

    Commentaar vooraf: begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de nivellering, ontscholing , de niveaudelling, de uitholling van de taalvakken, enz. De kopstukken van de onderwijskoepels en van de inspectie, heel wat beleidsmakers ... reageerden in 2007 op onze O-ZON-campagne met de stelling dat er geen sprake was van nivellering, niveaudaling en ontscholing. We waarschuwden overigens ook al in september 1993 dat de nieuwe eindtermen regelrecht aanstuurden op nivellering en ontscholing - dus 24 jaar geleden al.
    -----------

    Het Vlaamse onderwijs behoorde tot de wereldtop, tot voor kort. Voor autochtone leerlingen scoort het even goed als het Finse, de vermeende leider, en voor allochtone leerlingen evenzeer. Maar Vlaanderen heeft meer autochtone leerlingen dan Finland. Dat trekt het gemiddelde naar beneden. Aziatische landen gaan relatief vooruit in internationale vergelijkingen, en Vlaanderen, net zoals Finland en andere Europese staten achteruit. Maar tegelijk scoren allochtone Vlaamse leerlingen die thuis (ook) Nederlands praten, nog steeds redelijk goed, rond op het Europese gemiddelde. De onheilsboodschappen over achterstelling in de scholen moeten dus zeer sterk gerelativeerd worden.

    Maar er is wel degelijk een probleem. In De Morgen laat Prof. Wim Van Den Broeck (VUB) daar geen twijfel over (hier): “in 15 à 20 jaar tijd zijn we erin geslaagd een van de beste onderwijssystemen ter wereld (met ook uitstekende kansen voor de zwakken) onderuit te laten zakken tot een middelmatig niveau.”
    Velen mengen zich recent in het debat rond de oorzaken van de recente achteruitgang, met name de bevoegde minister en de top van de netten (het ‘GO’ en ‘de Guimardstraat’). Deze drie instellingen (ministerie en de twee grote netten) kwamen de voorbije decennia redelijk goed overeen op het gebied van onderwijsbeleid. Van Den Broeck: “één specifieke onderwijsvisie was de laatste decennia wél dominant”, in casu de ervaringsgerichte, constructivistische onderwijsvisie. Men kan gerust van drie moraalridders spreken. Maar nu menen zij net dat de leerkrachten de voornaamste (of de enige) schuldigen zijn voor de recente achteruitgang.

    Veel waarnemers vinden het beleid van Ministerie van Onderwijs, Katoliek Onderwijs Vlaanderen (KOV, ook 'de Guimardstraat' genoemd) en Gemeenschapsonderwijs ('GO') oubollig, verstard en onwetenschappelijk in aanpak en doelstellingen.Meerdere critici wijzen echter vooral op meerdere zware tekorten in het beleid van die drie.

    Wouter Duyck (prof. UGent) wees, in De Standaard en op zijn blog, op de rampzalige resultaten in PIRLS, “Geen enkel land ging qua leesprestaties in 10 jaar tijd meer achteruit dan Vlaanderen.”, en op de grote bedreigingen: “De dramatische resultaten zijn de kanarie in onze onderwijskoolmijn, en vormen een ernstige bedreiging voor onze economie en de welvaart van 2050 en later.”. Onze enige kans op blijvende welvaart is een sterke kenniseconomie. Maar dat “vereist ambitieus onderwijs, waarin leerprestaties cruciaal zijn. Welbevinden is een voorwaarde voor, en zelfs een uitkomst van, goede prestaties. Maar onderwijs moet in de eerste plaats blijven gaan om leren en cognitieve ontwikkeling. (…) Het is een illusie te denken dat we die internationale competitie kunnen aangaan met middelmatig onderwijs". Gebrek aan ambitie dus.

    Pedro De Bruyckere onthield uit PIRLS ook dat 1 op 4 onderzochte kinderen zich quasi dagelijks moe te voelen en 1 op 5 zowat dagelijks honger hebben. Het zijn zeker aanwijzingen van reële problemen.

    Zware flaters in doelstellingen én aanpak

    De boodschap is duidelijk: het feit dat alle leerlingen - zowel autochtone als allochtone, zowel de sterke als de zwakkere - achteruitgaan, wijst op veralgemeende problemen, namelijk dat ons onderwijs, qua doelstellingen en aanpak, ver is afgedreven van haar eerste opdracht.
    Dat kwam omdat de focus op leerprestaties ‘verdween’. Maar dat ging niet zomaar. Dat was het directe gevolg van de ideologisch gecultiveerde aversie van ambitie, inzet, doorzetting en competentie. Iedereen gelijk en de sterksten mogen niet afsteken tegen de rest. De gelijkheidsobsessie dus. Het resultaat is een zeer kleine spreiding in de Vlaamse PIRLS resultaten. Dat moet bepaalde lui plezier doen. Dat de zwakkere leerlingen hier nog ‘relatief goed’ scoren is zonder enige twijfel goed. Maar dat ging wel ten koste van een grote, algemene daling van het peil. De nivellering die drie moraalridders nastreefden draaide dus uit op een zware nivellering naar beneden. Het is een collectieve achteruitgang.

    Laat dat nu net zijn wat waarnemers zoals Duyck, De Bruyckere, Van Den Broeck, Itinera
    en de Onderwijskrant al jarenlang aanklagen. Doch in de Wetstraat deelde enkel de N-VA die terechte kritiek.

    Philip Brinckman, directeur aan het Sint-Jozefcollege te Turnhout beseft dat de fout niet in één hoekje ligt: “Misschien moeten we met zijn allen schuldig pleiten? De ideologische vooringenomenheid van sommige politici, de strijd om het monopolie tussen de onderwijsverstrekkers, het ongeduld van de consumptiemaatschappij tegenover de tijdrovende kennisopbouw, de pedagogische onmacht van ouders, waardoor de school vervelt van kenniscentrum tot zorg- en zelfs verzorgingscentrum, en zelfs het gebrek aan moed van de leraar en directies om hun stem te laten horen en zich te verzetten tegen vermeende academici met hun vele hypes.” (De Tijd, 16 dec. 2017).

    Maar de kern van zijn (en onze) kritiek is wel gericht tegen die drie moraalridders. Hun beleid van de laatste decennia is immers verantwoordelijk voor:
    1. De ‘sociologisering van het onderwijs’, met o.m. een ontspoord streven naar ‘gelijkwaardigheid’. Het onderwijs kan de maatschappelijke ongelijkheid immers niet in zijn eentje oplossen. Brinckman: “Onderwijs gaat allereerst over leren, over vorming en ontwikkeling van jongeren.”. Ik wil eraan toevoegen dat een ideologisch dogmatisch project zoals dat van moraalridders en de politiek-correcte lui niet thuis hoort in het onderwijs. Politiek is immers verboden in onze scholen, zegt de wet.
    2. De overbelasting van het onderwijs: Duyck: “onderwijs moet alle maatschappelijke problemen oplossen, van integratie tot burgerschap en radicalisering”, Brinckman: “Ouders en de maatschappij schuiven de hete aardappel van de wilstraining of attitudevorming door, soms uit onmacht, dikwijls uit tijdnood. Het kennisonderwijs is het kind van de rekening, omdat te weinig tijd overblijft om doelgericht kennis, vaardigheden en attitudes in te oefenen. Willen we echt een maatschappij die oeverloos palavert over het welbevinden van kinderen en hen daardoor vasthoudt in een wilsarme couveuse?”.


    We zwijgen dan nog van het oppervlakkige en ideologische gekleurde beeld van de moraalridders over de verwachtingen van de arbeidsmarkt. Maar bedrijven vragen echt geen hard getrainde vakidioten zoals velen in de Wetstraat nog dikwijls lijkt te veronderstellen, én zoals de mandarijnen in Brussel openlijk laten horen.


    3. Een ‘nep-academisering’ van het onderwijs: Wat de scholen te slikken krijgen is dikwijls een dogmatische selectie op basis van onwetenschappelijk, krakkemikkig opgezette onderzoeken. Men hoeft geen specialist te zijn om daarin de methodologische fouten te zien. Maar de besluiten zijn wel van de gewenste kleur voor onze moraalridders: het onderwijs zou allochtone leerlingen zwaar benadelen, thuistalen en hoofddoeken nodeloos verbieden, …. De weinige onderzoeken over de hoofddoek tonen echter net aan dat de hoofddoek dikwijls opgedrongen wordt. Karin Heremans weet dat donders goed, maar die moraalridders willen dat mordicus niet horen.

    4. De vervlakking van het kennisonderwijs:
    Jaren streefden die moraalridders allerlei ideologische fetisjen na. Daarbij was het véél belangrijker dat evenveel arbeiderskinderen aan de univ. terecht kwamen, dan de kwaliteit van het onderwijs zelf. En al even belangrijk voor hen, normen en het leren zoeken naar kennis en waarheid moesten massief het veld ruimen. Eindeloos palaveren en relativeren, dat wel. Maar, zo klaagt Brinckman terecht aan: “Respect voor ieders mening is belangrijk, maar niet elke mening is even belangrijk of waarheidsgetrouw.”.

    5. De heilloze voorrang van plezier en welbevinden van de leerling. Van Den Broeck is er klaar mee: “Als het welbevinden van de leerling steevast wordt voorgesteld als een noodzakelijke voorwaarde om te leren, is het dan vreemd dat leerlingen nog moeilijk een inspanning kunnen leveren en ze steeds kwetsbaarder worden? Er is niets mis met het streven leerlingen een positief gevoel te geven op school, maar het heeft geen zin dit gevoel los te koppelen van het leren zelf.”, en “Schools leren is geen kwestie van natuur, maar van cultuur.”. Zijn besluit is vlijmscherp voor onze moraalridders: “De constructivistische onderwijsvisie hoort niet bij die wetenschappelijke basis. Ze is zoals de psychoanalyse in de psychologie: verouderd, pseudo-wetenschappelijk en potentieel schadelijk.”. Waarbij ik me enkel afvraag of dat woordje ‘potentieel’ wel terecht is.

    Al deze critici beseffen wat de uitdaging is: blijven we ons onderwijs opofferen voor de gelijkheidsobsessie van dogmatici, of heroveren we ons onderwijs opdat onze maatschappij zich de verworvenheden van het humanisme en de verlichting niet meer laat ontfutselen?
    Ons onderwijsbeleid mag het geweer van schouder verwisselen, dat Mexicaanse leger met zijn onbekwame generaals naar huis sturen en onderwijs terug centraal stellen. Daarbij mijden we best alle bananenschillen, zoals de onterecht gevreesde vermarkting.
    Waarom mag X miljard geen goed rendement in scholing opleveren?

    Het probleem ligt immers niet in de kwaliteitsbewaking (die nog ruimschoots te verbeteren is), noch in het rendementsdenken, maar wel in de primitieve en dogmatische manier waarop onze moraalridders en sommige mercantiele zondagschauffeurs in directeursplunje dat nastreven.
    Zij streven dat na zoals een commercieel directeur die zijn verkopers alleen maar op omzet beloont, en die ze enkel kwantitatieve ‘targets’ oplegt zoals de minimale aantallen nieuwe klanten per maand: zoveel kleine, zoveel middelgrote en enkele grote. Gevolg is dat alle verkopers als zot kortingen geven om omzet op te drijven. Enkele maanden later slaat de financiële directeur dan alarm omdat de totale omzet wel stijgt, maar men verlies draait! In het onderwijs vertaalt dat zich in een eindeloze stroom omzendbrieven, wollige praat, veel aandacht voor fetisjen en massa’s metingen van onbelangrijke parameters, en tegelijk weigeren de essentie te meten, plus een tsunami aan onhaalbare ideologische doelstellingen. Een enorme bewijs- of planlast is dan het gevolg. Daardoor ontstaat dan “een cultuur van wantrouwen tussen het beleid en de veldwerkers”.
    Heel voorspelbaar. En heel begrijpelijk dat dit anno 2017 relatief weinig sterke profielen voor de opleiding tot, en het beroep van leraar weet aan te trekken. Het probleem is dus niet de aard van het werk, maar wel de van aan de top besliste werkomstandigheden. Waarbij we nog enkele aanverwante problemen terzijde lieten.

    De laatste maanden stapelt het slechte nieuws over ons onderwijs zich op. Bij het begin van het schooljaar bleek maar liefst 40% van de schooldirecties nieuw. Zulk verloop is verontrustend. Dat wijst typisch op zware tekorten in de hogere directie.…
    de-bron.org

    22-12-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nivellering, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Werk niet met klassieke toetsen, cijfers, gemiddelden, maar met een ‘portret’ van de totale persoon van de leerling, aldus de oproep van 2 lerarenopleiders. Voorstelling bijdrage en kritisch commentaar.
    "Werk niet met klassieke toetsen, cijfers, gemiddelden en medianen, maar maak een specifiek en to-taal ‘portret’ op van elke leerling", aldus de oproep van twee lerarenopleiders.


    Commentaar bij een bijdrage uit School- en klaspraktijk, nr. 233, 2017. We ontvingen gisteren dit nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. Het sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije week. We gaan er even op in. We komen er later meer uitvoerig op terug. 1. 'Portretterend' evalueren i.p.v. klassieke evaluatie (op basis van toetsen, punten, gemiddelden …)

    1. In de bijdrage ‘Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs’ schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick vooreerst met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen …

    We lezen: “Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetsingspraktijk. We menen dat ‘portretteren’ een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het ‘leren’ en de ‘leer-ling’ in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en ‘vertelt’ in plaats van ‘(op)telt “.

    Dit lijkt ons een belangrijke, actuele  en controversiële thematiek. In de bijdrage ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ betreurde Dirk van Damme (OESO) het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Hij stelde: “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen."

    2 Totaal-portret van Anna als alternatief!???

    De auteurs illustreren wat er bedoelen met portretteren met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna. “Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. Hat lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek. Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden. Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en wet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde ‘dom’. Dan lukken haar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er een domme vragen zijn.

    Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, di tis duidelijk ver buiten haar comfortzone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden.; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig.

    Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze ‘very British’. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt har erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?” (En niets over de andere vakken?)

    3. Hun kritiek op gangbare toetspraktijk

    De lerarenopleiders beweren dat “de gangbare toetsingspraktijk niet de ‘motivatie’ bevordert, maar eerder de moe-tivatie. “…

    “Van kinds af leren we de kinderen dat punten ‘competitief’ werken: ‘ik ben zwak’, ‘ik ben slim’, ‘ik kan dat niet’, ‘ik ben dom’ .’Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leerlingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee. … Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te aak vanuit externe motivatie. … Door enkel of teveel de indruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie.” We merken dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, en vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kunnen bevroeden.

    Pas in deel 2 gaan we verder in op nog enkele van hun bezwaren tegen de klassieke evaluatie, het werken met klassieke toetsen, punten, gemiddelden…

    De auteurs willen de klassieke evaluatie en het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid. De auteurs beweren verder: “De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen." En wij die dachten dat het gezag van de leerkracht in de eerst plaats te maken had met het gezag van de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leraar. "Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens ‘slechte punten ‘ in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen ‘om het kaf van het koren te scheiden’, om een voorselectie te maken op keuzerichtingen in de aansluitende graad, enzovoort.” Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. “Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse. “ En verder de gebruikelijke clichés over de nefaste gevolgen van punten, gemiddelden … 

    4 : Commentaar en vragen bij het werken met 'totaal -portretten’

    Als alternatief pleiten de auteurs dus voor breed evalueren, voor anders durven kijken naar leren. Ze pleiten voor het portretteren van leerlingen, voor een specifiek portret van elke leerling i.p.v. een rapport. “Een beeld is daarom altijd ‘subjectief’ : het wil iets meedelen van een leer-ervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context. …Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen. In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. ‘portret van Anna’.

    Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt ‘teach what you preach’, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen, …

    Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze zelf in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ‘ervaringsgerichte’ filosofie van prof. Ferre Laevers.

    De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar sluiten zich aan bij de (o.i. uiterst controversiële) onderwijsvisie van het Leuvens ‘Centrum voor ervaringsgericht onderwijs’ van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: “Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan dat in de evaluatie laten zien.” …” Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is – dit is wat de lerende op dat moment ‘kent of ‘kan’. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.”

    De lerarenopleiders beweren verder: ‘Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in ‘gestandaardiseerde testen’. Dit klinkt op een eerste gezicht wel goed, maar wat betekent dat in de praktijk? De auteurs hebben het zelf niet uitgetest en spreken dus niet vanuit eigen praktijkervaring. Een paar vragen vanuit pragmatisch en principieel standpunt. Het gaat in het onderwijs niet om totale persoonlijkheidsvorming, het onderwijs heeft een specifieke leeropdracht en is geen total institution. Hoe op basis van zo’n ‘subjectieve’ portretten tot een beslissing/eindoordeel komen?

    Mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best niet? Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling; getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? De school is geen total institution. Is het wel verantwoord en heilzaam om zoveel en zo’n stellige uitspraken te doen over de persoon(lijkheid) van een leerling? Hoe gaat men tewerk bij het opstellen van zo’n portret?

    Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig heeft om zo’n portret  voor een groot aantal leerlingen op te maken en om tot een consensus te komen? Zelf hebben we in onze lange praktijk als lerarenopleider vastgesteld dat studenten vaak uiteenlopend gepercipieerd werden door de lectoren. In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveau-beoordeling A, B, C &D. We stelden vast de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan ‘uitspraken op papier’ over hun persoon.

    Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een leraar geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over ‘inzet’, ‘schuchter zijn’ … werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat ‘kinderachtig’, ‘minder gemotiveerd voor een vak’, ‘schuchter … overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, ‘schuchter’, ‘weinig inzet’ al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de bespreking met de ouders/leerlingen b.v. mondeling hier iets over zeggen, komt veel minder stellig en genuanceerder over. Ik herinner mij dat men ons in het college in 1963 ook plots een attituderapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door de ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.

    5. Pedagoog Dirk Van Damme (OESO) over deze thematiek

    In de bijdrage ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ betreurde Dirk van Damme (OESO) het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Hij stelde: “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen."

    Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

    Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

    22-12-2017 om 16:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:evaluatie, portretten, prestaties, punten, gemiddelden
    >> Reageer (0)
    21-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De gefrustreerde Ides Callebaut, ex-voorzitter leerplancommissie Nederlands en ex-lerarenopleider haalt eens te meer uit naar het saai onderwijs en de saaie lessen. Zelf is hij mede verantwoordelijk voor de uitholling van het (taal)onderwijs
    De gefrustreerde Ides Callebaut, ex-voorzitter leerplancommissie Nederlands en ex-lerarenopleider haalt eens te meer uit naar het saai onderwijs en de saaie lessen. Zelf is hij mede verantwoordelijk voor de uitholling van het (taal)onderwijs. In het zopas verschenen nummer 233 van ‘School en klaspraktijk’ pakt Ides Callebaut eens te meer uit met zijn versleten stokpaardje over het o zo saaie onderwijs waarvan hijzelf en zijn generatiegenoten, zijn kinderen en nu ook zijn kleinkinderen het slachtoffer zijn. Zijn basistelling luidt: “Een van de merkwaardige dingen die niet zijn veranderd in het onderwijs, is dat de lessen meestal saai zijn. Leerkrachten en ouders laten hen immers weten dat het leven zelf nu eenmaal ook zo saai is. Daar kun je je beter op voorbereiden…. Ik heb zelf van de saaiheid van de lessen van de kleuterschool tot de universiteit last gehad en merkte dat ook bij mijn creatiefste kind en nu ook bij mijn intelligentste kleinkind.” Nog niet zolang geleden betreurde Callebaut ook dat de leerkrachten (en dus ook zijn vele oud-studenten) zijn eenzijdige en AN-vijandige taalonderwijsvisie en de basisfilosofie van het leerplan Nederlands niet wilden volgen. En daarom waren volgens hem ook de taallessen oersaai. Hij had gehoopt dat zijn kleinkinderen taalonderwijs zouden krijgen naar zijn beeld en gelijkenis, maar het blijkt nu een illusie te zijn. Gelukkig maar, denk ik dan – en met mij de meeste leerkrachten.” We lichten de volgens ons eenzijdige en nefaste taalonderwijsvisie even toe. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleitte in 2009 voor een nog sterkere breuk met het systematisch en klassiek taalonderwijs - en met het Standaardnederlands dat het taalonderwijs ontwricht en onnatuurlijk maakt Dit komt tot uiting in krasse beweringen als: *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen geen taalfouten tegen die standaardtaal meer maken. Callebaut pleit voor een poststandaardtaal –onderwijs: AN is niet belangrijke meer en belemmert het vlot spreken en schrijven. *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden naar de gesproken taal. *Dan moeten lezen, grammatica, spelling, ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: “in de gesproken taal hoor je immers het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt.” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen. *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. (Bij de fietsenmaker spreekt men toch niet over ventiel, maar over soupape). *Callebaut sympathiseert met het boek ‘Het einde van de Standaardtaal’, samen met Bart Masquillier, taalbegeleider Guimardstraat: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van prof. Van der Horst over het ‘einde van de standaardtaal’ duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). Beiden betreuren ook dat de leerkrachten niet zomaar hun leerplan en taalvisie willen volgen. We begrijpen dat Callebaut teleurgesteld is over het feit dat de meeste leerkrachten zijn taalvisie absoluut niet lusten en dat ook zijn kleinkinderen geen taalonderwijs à la Callebaut krijgen. Zelf zijn we als gewezen lerarenopleider best tevreden over onze bijdrage tot degelijk taalonderwijs en over de prestaties van onze oud-studenten. We propageerden een uitgebalanceerde taalonderwijsvisie met respect voor de aanpakken die in het verleden al hun deugdelijkheid bewezen hadden. In tegenstelling met Callebaut zijn we ook best tevreden over de taalonderwijs dat we destijds zelf genoten hebben. We stimuleerden de voorbije decennia de leerkrachten en onze (oud)-studenten van de lerarenopleiding om lippendienst te bewijzen aan de eenzijdige en ontscholende visie van Callebaut en Co –ook al hebben we sympathie voor de persoon Callebaut. We stimuleerden ze om systematisch onderwijs in woordenschat, lezen, spelling en grammatica, schrijven … te blijven geven; en ook veel aandacht te blijven besteden aan het Algemeen Nederlands - ook al proclameerden leerplanopstellers als Callebaut en Masquilier ‘het einde van de standaardtaal’ en het post-standaardtaalonderwijs. We stimuleerden ook uitgevers, om toch systematische leerpakketten voor spelling op te stellen, enz. We schreven de voorbije 45 jaar zelf veel bijdragen over het taalonderwijs. Voor het aanvankelijk lezen werkten we de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) uit die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland grotendeels wordt toegepast – waarbij we ons ook inspireerden aan klassieke aanpakken en aan de leesmethode waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. We zijn tevreden dat de kleinkinderen hiermee heel vlot leren lezen. Collega Pieter Van Biervliet werkte enthousiast mee aan de verspreiding. We ontwierpen in 1991 vereenvoudigde regels voor de werkwoordspelling en zijn tevreden dat de meeste scholen nog werken met leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs. Ook collega Pieter Van Biervliet zette zich hier heel sterk voor in. We schreven in 1981 bijdragen over begrijpend lezen: over het aanwenden van leesstrategieën als verrijking van de klassieke methodiek, maar niet als vervanging. We voeren als 25 jaar campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het taalonderwijs – jammer genoeg is ook Callebaut hier geen voorstander van. We publiceerden en verspreidden in de jaren 1980 een bundel met uitdagende leesteksten, 500 pagina’s.. In Onderwijskrant was er een rubriek over ‘leesboeken’. We ijverden voor het behoud - en later voor het in eer herstellen - van klassieke grammaticabegrippen als lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. We vinden het spijtig dat de kleinkinderen dit niet meer mogen leren. We bestreden in 2007 met succes de 60-40%-taalregel voor het secundair onderwijs waarbij de taalkennis in de verdomhoek geraakte. We protesteerden ook tijdig tegen het feit dat de instructietijd voor taal in het lager onderwijs zo drastisch geslonken was. Wat schrijft opa Callebaut eind 2017 verder over de oorzaken van het saai onderwijs? We vermeldden al dat het onderwijs volgens Callebaut nog altijd even saai is als tijdens zijn eigen schooltijd. Verder luidt het: “In neem aan dat u ook vindt dat lessen toch een verband moeten hebben met de wereld waarin de jonge mensen nu leven en later ook hun plan zullen trekken. Die wereld is één wonderlijk, complex geheel van ogenschijnlijk banale, maar eigenlijk fantastische, gekke, prachtige, wrede, hartverscheurende, ongelooflijke en dus boeiende dingen. Dus ook alle zaken die in de lessen behandeld moeten worden.” Vervolgens pleit Callebaut voor natuurlijk leren en voor de informele aanpak van het leerproces. Hij stelt: “Dat we met elkaar praten en elkaar nog redelijk goed begrijpen, is heel alledaags. Maar toch is het een buitengewoon complex wonder. We begrijpen nog steeds niet hoe kinderen erin slagen dat zelf (lees: op eigen houtje) te leren in hun eerste levensjaren. En geef je je lichaam instructies om vreemde bacteriën, virussen en andere indringers uit te schakelen. Neen! Schitterend, hé.“ Ides Callebaut debiteert hier een visie waarbij ook het typisch schools leren wordt voorgesteld als een instinctief zelfontplooiingsmodel – net zoals de filosoof en bioloog Herbert Spencer het ook al rond 1850 formuleerde – en na hem ook de vele reformpedagogen en ontscholers. En ook Spencer had het al over het lichaam dat zichzelf instinctief reguleert en weet welk voedsel het al dan niet nodig heeft. En het leren moest ook volgens Spencer vooral leuk zijn. Callebaut beseft wellicht niet dat zijn stokpaardjes stokoud zijn. Het leren op school is volgens ons en volgens de meeste leerkrachten een totaal ander soort leren waarbij de overdracht van kennis en cultuur heel belangrijk is – evenals het wekken van belangstellig voor belangrijke zaken waarvan leerlingen het bestaan en belang niet eens vermoeden. En voor ons moet het leren niet in de eerste plaats en op elk moment als leuk ervaren worden. Callebaut vraagt zich verder af: “Van waar komt die saaiheid van het onderwijs? Callebaut: " De belangrijkste reden is waarschijnlijk dat het onderwijs ooit niet ingericht en gesubsidieerd is met de bedoeling boeiend onderwijs te geven. Vorsten en religieuze of ideologische machtshebbers hadden (en hebben) andere bedoelingen: mensen opleiden om ze te gebruiken als ambtenaren, ingenieurs, dokters … en jonge mensen doen passen in het sociaal en cultureel model die machtshebbers goed uitkwam. Daarin past boeiend onderwijs niet, want dat moet op zijn minst open zijn.” P.S. We begrijpen ook niet dat Callebaut durft een beroep doen op George Steiner. Steiner is precies de grote pleitbezorger van klassiek onderwijs en klassiek taalonderwijs, van cultuuroverdracht waarbij de meester meester blijft.

    21-12-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:callebaut, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    20-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naïeve onderwijsvisie (natuurlijk leren) van Herbert Spencer (1850) die de reformpedagogiek en de ontscholingsbewegingen van de voorbije 150 jaar in sterke mate beïnvloedde - samen met visie Rousseau
    Naïeve onderwijsvisie (natuurlijk leren) van Herbert Spencer (1850) die de reformpedagogiek en de ontscholingsbewegingen van de voorbije 150 jaar in sterke mate beïnvloedde - samen met visie Rousseau

    Deze bijdrage is gebaseerd op een artikel van Kieran Egan ‘Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget.

    Egan toont erin aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150 jaar in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de Engelse filosoof en bioloog Herbert Spencer in de jaren 1850 formuleerde: niet enkel de visie van Dewey, maar ook deze van de meeste reformpedagogen en ontscholers.

    Zelfontplooiing en natuurlijke leren: zoals een kind spontaan de moedertaal leert

    Herbert Spencer, een Engelse filosoof en bioloog (1829-1903) leidde rond 1850 zijn onderwijsvisie af uit zijn studie van de ontwikkeling van de wereld en de mensheid. Spencer ontdekte naar eigen zeggen een fundamentele wetmatigheid in zijn waarnemingen en studies over de evolutie van de wereld en van biologische processen. Zijn toepassing ervan op de ontwikkeling van de menselijke geest volgde vrijwel dezelfde wetmatigheid. Hij vatte ook de menselijke geest op als het gevolg van een spontaan proces van geleidelijk toenemende complexiteit en heterogeniteit van geboorte tot volwassenheid.
    De menselijke geest werd net als de het menselijk lichaam en de natuur verondersteld een orgaan te zijn dat spontaan een voorgeprogrammeerd ontwikkelingstraject volgt -zolang men die geest maar de juiste omgeving en het passende voedsel biedt.
    Een opvatting van de geest dus op basis van zijn biologische opvattingen: “De menselijke geest ontwikkelt zich zoals het menselijk lichaam een vooraf bepaalde evolutie volgt; ook het menselijk brein weet uit zichzelf welk voedsel het nodig heeft (cf. stelling ook van Carl Rogers) Zo ontwikkelt de menselijke geest zich spontaan; de opeenvolgende verlangens voor dit of dat soort informatie ontstaan wanneer deze voor de voeding van die specifieke persoon nodig zijn. Als er dus spontaan een behoefte voor de juiste soort activiteit ontstaat, waarom zou je je dan op welke manier dan ook moeten bemoeien met die spontane ontwikkeling van de geest? De taak van de opvoeder/leerkracht bestaat er dan ook gewoon in om "het natuurlijke proces, om de zelfevolutie/zelfontplooiing te bevorderen.”

    Spencer merkte op dat kinderen thuis, op straat en in de velden" allerlei zaken moeiteloos en met plezier leren; informeel dus. Maar op de ‘formalistiche’ school hebben dezelfde kinderen vaak meeste moeite met het leren van vrij elementaire dingen. Waarom hebben kinderen die vlot leren spreken het later zo moeilijk vinden om vlot leren te lezen en te schrijven, of om een tweede taal te leren? Waarom vinden kinderen die zonder moeite de soms complexe regels van een spel leren, het moeilijk hebben om eenvoudige wiskunde te begrijpen?

    Wanneer kinderen moeite hebben met het leren op school, ligt de fout volgens Spencer in de onderwijsmethoden of in curriculum, die niet in overeenstemming zijn met de wetmatigheden in het functioneren van de intelligentie en de intellectuele ontwikkeling van kinderen. Net zoals het kind de betekenissen van gewone woorden spontaan verzamelt uit de gesprekken om hem heen, zonder de hulp van woordenboeken, moet het eveneens uit de waarneming van objecten moeiteloos en met plezier b.v. wetenschappelijke termen en inzichten verwerven.

    Het kwam er dus op aan om instructiemethodes, leeromgevingen en een curriculum te ontwerpen, die wel in overeenstemming waren met de wetmatigheden van het leren en van de ontwikkeling van kinderen. Passende methoden en curricula zouden de natuurlijke verlangen naar kennis uitlokken en dat zou tot een onderwijsrevolutie leiden.

    De nieuwe/progressieve school beweging vanaf eind negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloot/sluit zich in sterke mate aan bij de visie van Spencer. De reformers/nieuwlichters van de twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het schools leren bij het spontane leren van kinderen thuis, op straat … De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren van kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie kwam er wel niet.

    Spencer zag blijkbaar niet in dat er grofweg gezien twee soorten leren zijn. In de eerste plaats is er het grotendeels moeiteloos leren van het leren spreken, van het leren van gepast gedrag, en van spontane/informele opvattingen over de wereld en de kosmos. Dit is echter een vrij specifiek en minder flexibel leren. Het tweede soort leren, het schools leren, is het leren dat ons hele leven flexibel is en is nuttig voor allerhande doeleinden en het is tegelijk veel arbeidsintensiever en trager. Ook volgens Lev Vygotsky is er een grote afstand tussen het informele leren en het typisch schools leren, tussen spontane kennis en schoolse kennis, tussen wat b.v. een kind informeel kan leren over de eigenschappen van de lucht al kaatsend met de bal en wat het in de les fysica hierover leert, de wetenschappelijke kennis. Het onderwijs moet de jongeren de intellectuele en culturele instrumenten aanreiken om hun begrip van de wereld te bemiddelen.

    Spencer's veronderstellingen dat er slechts één enkele vorm van leren is, leidden tot de overtuiging dat al het leren op school even moeiteloos moet zijn als het leren b.v. van de moedertaal; en dat leren ook steeds leuk moet zijn. Spencer stelde: "Kinderen moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?”. Spencer gebruikte dus al de retoriek van het progressivisme samen met het binaire onderscheid tussen kindgericht goed & actief leren, en anderzijds passief en traditioneel onderwijs.

    Het zijn zaken die in progressieve kringen vroeger en ook nu nog steeds aanvaard worden; met inbegrip van de stellen dat we moeten gaan van het eenvoudige naar het complexe, van het concrete naar het abstracte en van het empirische naar het rationele. Een gevolg van zo'n visie is dat de leraar een facilitator/coach wordt van een leerproces dat zich idealiter spontaan zal ontvouwen als het in de juiste omstandigheden plaatsvindt. De leerkracht is er niet nodig om de geest te vormen met kennis, om culturele kennis over te dragen, maar om de spontane ontwikkeling van de geest met passende voeding te ondersteunen (cf. idee van milieu-verrijking in ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers, CEGO). Zo'n visie heeft ook ingrijpende gevolgen voor het curriculum, zoals we straks zullen zien.

    Gedurende de twintigste eeuw heeft ook b.v. ook de Zwitserse psycholoog Jean Piaget de zoektocht voortgezet om een vermeend spontaan proces van intellectuele ontwikkeling bloot te leggen. Vygotsky wees er in reactie op Piaget op dat de geest niet alleen een epistemologisch en psychologisch orgaan is, maar ook een sociaal/cultureel orgaan is. Het onderwijs moet de jongeren de intellectuele en culturele instrumenten bieden en zo hun begrip van de wereld bemiddelen. Er is volgens Vygotsky een groot verschil tussen het informeel leren en het leren op school.

    De fundamentele ideeën van Spencer over ontwikkeling van de natuur en van de menselijke geest waren verkeerd, maar toch krijgen de pedagogische praktijken die erop gebaseerd zijn nog steeds veel gehoor. We vinden steeds dezelfde visie terug.
    Het is opmerkelijk dat de termen die Spencer gebruikte - aanpassing, assimilatie, de groei van de geest door het innemen van voedingsmiddelen, enz. - overgenomen werden in het Piagetiaanse gedachtegoed. De Engelse filosoof en bioloog Spencer had een diepgaande invloed op de Amerikaan James Mark Baldwin en Spencers ideeën werden door Baldwin overgedragen aan de Franse psycholoog Pierre Janet, met wie Baldwin in Parijs werkte. De geschriften van de jonge Jean Piaget waren op hun beurt sterk beïnvloed door diezelfde Janet- en dus door de visie van Spencer. Veel reformers/nieuwlichters beroepen zich overigens ook op de visie van Piaget- ook b.v. Ferre Laevers van het ervaringsgericht onderwijs (CEGO-Leuven)

    In zijn beroemd essay "Welke kennis is het meest waard" (1859) ging Spencer verder in op het onderwijscurriculum. Het oude mode-curriculum was volgens Spencer ontworpen om aristocraten in staat te stellen hun vrije tijd aangenaam door te brengen. Spencer stelde dat we de oude leerplannen gewoon moeten wegvegen. In plaats van de klassieke mode te volgen, moeten we beginnen pragmatisch na te denken over wat het belangrijkst is in het leven, en de kinderen daarop voorbereiden (=pragmatische visie). . Wat is belangrijk? Wel, de mens zet zich in voor zelfbehoud, voor de noodzakelijke dingen van het leven, voedt kinderen op en maakt van hen goede burgers, en, bereidt hen tenslotte voor om als volwassenen te genieten van de natuur en de schone kunsten. Welke kennis ondersteunt deze doelstellingen het beste? Nou ja, de nieuwe wetenschappelijke kennis die voor iedereen relevant is voor het beroepsleven.

    Het vigerende curriculum gebaseerd op het Latijn, Grieks, geschiedenis e.d. moest volgens Spencer worden weggeveegd. Het vak geschiedenis was, voor Spencer, een "louter kluwen van namen en data en dode gebeurtenissen ... Het heeft niet de minste invloed op onze daden". Spencer verafschuwde “het klassieke curriculum van het middenklasse onderwijs dat de meeste van zijn tijdgenoten hadden meegemaakt. Een dergelijke opleiding leverde vooral een massa niet-relevante kennis op.

    Spencer's antwoord op de vraag naar de meest waardevolle kennis klonk vrij simplistisch: wetenschap en dit in functie van het toekomstig leven van de jongeren. Spencer bedoelde wel wetenschap in de ruime zin, maar de meeste van zijn volgelingen ontdekten dat ze hem hier niet helemaal konden volgen. Zelfs als ze zijn invulling van het curriculum niet accepteerden, accepteerden ze wel de juistheid van zijn vraag voor het ontwerpen van een nieuw en modern curriculum, en accepteerden ze ook zijn basisprincipe: dat het ultieme criterium voor het selecteren van inhoud voor de curricula het nut ervan in de veronderstelde toekomstig leven van de student was.
    De overtuigingen waarop Spencer zijn onderwijsbeginselen baseerde waren verkeerd, maar toch werden die basisprincipes zijn ironisch genoeg als vanzelfsprekend overgenomen door de vele schoolreformers/nieuwlichters van de voorbije 150 jaar. De opvattingen die Spencer meer dan honderdvijftig jaar geleden naar voren bracht, zijn heel langzaam in Engeland doorgedrongen in de onderwijspraktijk, maar ook in Noord-Amerika en in veel andere landen. En ze vinden er nog steeds veel aanhangers.

    20-12-2017 om 20:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Spencer, Herbert Spencer
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: open brief Nele Decrock, leerkracht 2de graad basisonderwijs

    Open brief aan minister Crevits:
    Beste mevrouw de minister,
    Geachte leden van de commissie voor onderwijs van het Vlaams parlement,

    Graag wil ik, net zoals zovelen met mij, mijn grote bezorgdheid, en ja ook frustratie, uiten over de huidige gang van zaken in het onderwijs in Vlaanderen.
    Even kaderen: ik geef les op een kleine school. Met rond de 85 leerlingen van de peuterklas tot het 6de leerjaar en 6 leerkrachten is het een gezellige boel bij ons. Alle leerlingen en leerkrachten kennen elkaar en ouders zijn zeer actief betrokken bij het schoolgebeuren.

    Maar, er is ook een maar…
    Met een klein team en relatief weinig leerlingen in vergelijking met andere scholen hebben wij erg weinig zorguren. Zorguren die ook op onze kleine school hard nodig zijn. Want ook bij ons is het M-decreet aangekomen.
    Stel u voor 5 klassen op de volledige school, gemiddeld 20 leerlingen per klas. Kleine klassen hoor ik u denken…
    Maar in die ‘kleine’ klassen zitten (net zoals op zoveel scholen) heel wat kinderen met extra zorgbehoeften, al dan niet met een diagnose. Kinderen met ASS, DCD, ADHD, emotionele problemen, moeilijke thuissituaties.

    Ik denk dat ik niet hoef uit te leggen dat met gemiddeld 20 leerlingen en geen extra zorguren dit verzuipen is. Wij verzuipen in alles wat we voor de leerlingen willen doen.
    We doen onze job met grenzeloos veel liefde en volharding, maar jammer genoeg zijn er ook voor ons, leerkrachten, beperkingen aan ons kunnen. En op de manier waarop wij ons nu moeten organiseren kunnen we geen optimaal onderwijs voor elke leerling garanderen.

    Ik, wij, trekken aan de alarmbel! We uiten een noodkreet, niet omdat we willen stoppen, niet omdat we willen opgeven, maar omdat we vooruit willen, omdat we willen vechten voor het welbevinden, voor optimale leerkansen voor elk kind! Er moet iets gebeuren. Zoveel gefrustreerde kinderen op de klasvloer, die niet geholpen kunnen worden. Een ondersteuningsteam die de vragen niet kan volgen, ondersteuners die we pas zien begin december, ondersteuning die broodnodig is voor heel wat kinderen en die nog steeds (we zijn bijna kerstmis) niet opgestart is. Ondersteuners vallen uit, weten niet waar te beginnen…

    Is dit dan dat sublieme M-plan? Is dit wat ons onderwijs inclusief zal maken? Is dit wat we willen? Leerlingen die vol frustratie zitten, maar niet de juiste hulp krijgen. Moeten wij deze leerlingen dan later als volwassenen met een vat vol frustratie in de maatschappij opnemen? Is dat dan een goed idee? Of is het de bedoeling om dit probleem dan aan te pakken? Waar is dat lange-termijn denken nu?
    Ik ben helemaal akkoord met het idee van inclusief onderwijs. Top idee! Maar besteed er dan ook de nodige aandacht aan. Maak er middelen voor vrij, zorg voor degelijke ondersteuning. Zorg voor kleinere klasgroepen of 2 leerkrachten tegelijk op de klasvloer… Of dacht u echt dat 1 uurtje ondersteuning per week voldoende is om redelijke aanpassingen toe te passen op de klasvloer voor de helft van de klas? Dit is utopisch en gewoon absurd.


    Want nu voelt het M-decreet vooral als een koude en harde besparingsmaatregel. Onderwijs voor enkel de middelmaat, geen tijd, geen uren, geen ondersteuning voor leerlingen die meer nodig hebben dan de middelmaat…
    Het onderwijs in Vlaanderen heeft een goede naam, moeten we die naam dan niet waarmaken? Op een constructieve en opbouwende manier voor iedere betrokkene? Leerlingen, ouders, leerkrachten, directies, zorgcoördinatoren, ondersteuners,…

    We zouden zo graag op straat komen, betogen, actie voeren,… Maar we doen dit niet, want een dag zonder leerkrachten is weer een dag waar de kinderen de dupe van zijn, en dat zijn ze nu al van heel dit M-decreet… Dus we schrijven, we schrijven in de hoop dat we gehoord worden, dat u iets doet, dat u met ons praat in plaats van standaard antwoorden de wereld in te sturen. Luister naar ons, luister naar de werkvloer en zoek samen met ons naar werkbare oplossingen voor de problemen die zich voordoen!

    Ik nodig u dan ook van harte uit om eens op de werkvloer te komen kijken, in plaats van overal een goed-nieuws-show op te voeren over het M-decreet. Van harte welkom op onze school, kom eens voor de klas staan en kijk hoe goed uw M-decreet werkt op de klasvloer, u zal versteld staan!

    Met vriendelijke groet,
    Nele Decrock, leerkracht 2de graad basisonderwijs

    20-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    19-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kieran Egan: Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget

    Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget

    Kieran Egan

    K. Egan explains how we have come to take mistaken concepts (Spencer en Co) about education for granted and why this dooms our attempts at educational reform


    Introduction

    What have we been getting wrong from the beginning? And when was the beginning the title refers to? I will argue that we have been getting education wrong from the beginning, and the beginning I am concerned with is that of public schooling in the late nineteenth century. All societies, as far as our anthropology can tell, have had some formal initiation process for the young, and schools have existed in the West for millennia. But the school as we know it was an invention of the late nineteenth century. Before that time education was very largely a process of preparing males for leadership roles in society, whereas the apparatus for schooling everybody for participation in a democracy is quite recent.

    In this paper I will argue that the conception of education that continues to shape our schools, and influences what we do to children in its name, was given its modern sense as a result of ideas that were largely formulated in the 1850s. I will try to show the source of many of our present most generally held beliefs about learning, development, and the curriculum, and show that they were based on ideas that were, simply, wrong. These ideas continue to be the source of catastrophic damage and waste of life, and are responsible for the general ineffectiveness of schooling.

    In describing a catastrophe one needs an appropriate villain, and the best villain of modern education is Herbert Spencer (1829-1903). In my experience the ideas of most teachers and professors of education I encounter are&emdash;usually quite unbeknownst to them&emdash;Herbert Spencer's. He was an odd character, perhaps most vividly captured in Beatrice Webb's My Apprenticeship (1926/1971). He stood at the crux of the modern world, when the heroic intellectual activity of Victorians was secularizing the Western world and setting in place the scientific and scholarly agendas we are still very largely following. Spencer was a prolific writer, of immense influence during the nineteenth-century. He visited America and gave triumphant lectures, influencing profoundly, among others, educators like Dewey, Thorndyke, Parker, Hall, and many others. As the historian of education Lawrence Cremin put it, describing the revolution that became progressivism: "If the revolution had a beginning, it was surely with the work of Herbert Spencer" (Cremin, 1961, p. 91).

    The trouble with Spencer . . . well, there are many troubles, but the particularly relevant trouble here is that pretty-well all his ideas were wrong. By the end of the 19th century, he was a deeply disappointed man. His great synthesizing works were dismissed as irrelevant, his evolutionary theory&emdash;that preceded Darwin's in publication&emdash;remained Lamarckian, the bases of his biological theorizing were shown to be false, his social ideas were accepted only by the most virulently right-wing exploiters (not so small a group, of course). But his educational ideas, based on general principles shown to be false, became the rarely-questioned basis of modern education.

     

    If Spencer has been so influential, why is he so little know?

    Before dealing with Spencer's ideas on education, I should address what may seem to be a puzzle. If Spencer is so central to the construction of the schools of today, and has consequently had a profound influence especially upon everyone educated in America, how is it that his name is almost forgotten, even within educational discourse?

    Herbert Spencer's name is perhaps known in a vague way by many professors of education, but most teachers have never heard of him. If he is mentioned in textbooks, it is usually in a casual footnote, or in a reference to his extreme answer to his still disturbing, though daft, question, "What knowledge is of most worth?" Even those I have mentioned as profoundly influenced by him&emdash;Dewey, James, Parker, Hall, Thorndike&emdash;are niggardly with acknowledgements to Spencer, and his name appears in their writings most commonly when they are refuting one or other of his prodigal ideas. How could someone virtually no-one today reads be the source of ideas nearly everyone in Education accepts without question? How can an obscure Victorian provide a key to understanding the ineffectiveness of much modern schooling? If his ideas were so wrong, surely the experiments of a pragmatic educational system over the past century or more will have exposed the error?

    Spencer's voluminous writings bring to mind what was one of the most famous Victorian cartoons to appear in the British humor magazine, Punch. The cartoon was known as 'the curate's egg'. At two ends of a long table sit a weedy, nervous young curate and a portly, domineering Archbishop. They are having boiled eggs for breakfast, and the wavy lines rising from the curate's egg indicate it is bad. The Archbishop says, "Ah, Arbuthnot, your egg appears to be bad." The diffident curate replies, "Oh no, my Lord. Parts of it are excellent."

    Spencer's work, as the century wore on, came to be seen as curate's egg-ish. Parts of it may have been excellent, but the bad parts were found so unpalatable that his great influence dissipated rapidly. I will mention six reasons for this decline, focusing particularly on those connected with educators' reluctance to acknowledge him as their source.

    First, those who enthusiastically adopted Spencer's educational ideas for the new public schools faced the embarrassment that Spencer himself argued resolutely against any provision of education by the state, especially for the lower classes. To people like John Dewey, who were concerned deliberately to expand public schooling, using the state's control of schooling to reconstruct society through educational reform, Spencer's views were, to say the least, inconvenient. This was especially so because the general principles from which he derived the progressive educational ideas they liked were also the principles on which he founded his opposition to public schooling. His version of social evolution led him to believe that the weak, poor, and unintelligent should be discouraged from breeding, and education and other social welfare programs only served to maintain incompetents and so slow down the beneficent progress nature has in store for us.

    Second, the ideas commonly labeled "social Darwinism" might be better called "social Spencerism." "The survival of the fittest" was originally Spencer's term, even though Darwin did later use it in a limited way. Spencer extended the idea of the survival of the fittest from natural selection to pretty well everything in sight. When he applied it to society and economic systems, he argued for what has been called, by a British Prime Minister, Edward Heath, "the unacceptable face of capitalism"&emdash;that is, the exploitation of the poor, weak, and defenseless by the rich and powerful for the latter's private profit. This aspect of Spencer's supposedly scientific writings helped account for his great popularity with one segment of American society. William Sumner (1840&endash;1910), president of Yale University, enthusiastically used these ideas of Spencer's to argue for the freedom of capital from state regulation. Association with a ruthless program of exploitation and suppression of working people, and with a program of unstinting support for a power élite, hardly endeared Spencer to socialists like John Dewey or to any of those wanting to use the new schools to further democratic ideals. Thomas Huxley summed up Spencer's social ideas as "reasoned savagery" (1951, p. 181).

    Third, even at the level of curriculum development, where Spencer's focus on the whole life of the child and on learning things of practical value was warmly embraced, his own application of the principles produced an exclusively science-based curriculum, even in primary school. This reflected Spencer's own peculiar education by his father, but it seemed simply eccentric to those who were planning to prepare the young for all aspects of life in an expanding American society.

    Fourth, some of Spencer's fame grew from his having devised theories about evolution even before Darwin published his arguments and evidence. Indeed, "evolution" was Spencer's term; Darwin at first wrote of "descent with modifications" or "natural selection." Neither had the snappy neatness of Spencer's preferred term, which became the one generally accepted, even by Darwin. The problem was that Spencer never really understood Darwin's idea of natural selection. He seems to have seen Darwin's theory as simply one particular mechanism&emdash;a clever one undoubtedly&emdash;whereby evolution proceeded, and as just one small addition to his own vastly more comprehensive philosophical theory of evolution.

    Spencer's scientific understanding never advanced beyond a rather crude Lamarckian view. Jean Baptiste de Lamarck (1744&endash;1829) had proposed (in his 1809 Philosophie Zoologique) a groundbreaking theory of evolution; he argued that changes occurred in species as a result of acquired characteristics being inherited by future generations. So if a species moves to a new environment in which, say, a tail no longer serves a useful purpose, the tail will disappear over generations and other features that are more used will be enlarged or expanded in some way. This inheritance of acquired characteristics was used, classically, to account for the giraffe's neck having stretched over generations so they could better reach the high shoots of tall bushes and small trees.

    Lamarck's general idea of species-change has become very widely accepted, as has Darwin's explanation of how it occurs. By the end of the nineteenth century, when Darwin's theory had become more widely understood, those most committed to evolution considered Spencer out-dated, eccentric, and ignorant. So evolution's most outspoken champion became a decided embarrassment. William James, in his 1890 Principles of Psychology, took issue with Spencer about evolution, pointing out that he simply misunderstood it.

    Fifth, on the scientific side matters became even worse for Spencer. In 1853, the ideas of the German physicist, Hermann von Helmholtz (1821&endash;94), about energy expenditure were translated into English. His formulation of the second law of thermodynamics had terrible implications for the principle from which Spencer had spun most of his general theories, including his main educational ideas. Spencer had absorbed Karl Ernst von Baer's (1792&endash;1876) notion of "the law underlying the whole organic creation" (1851, p. 65)&emdash;that we were parts of an immense process that moved inexorably from the homogeneous to the heterogeneous. The second law of thermodynamics predicted the opposite; that energy was being endlessly dissipated in work, light, and heat, so the cosmos was moving inexorably to an homogeneously dark, silent, dead universe.

    Helmholtz's law led to some panic in mid-century, as physicists tried to calculate how long the sun could continue to expel its heat and light before burning out; estimates ranged from a bothersome twenty-five years to ten million years.

    What, then, happens to Spencer's beneficent nature and its guarantee of progress? Later in the century, as Beatrice Webb touchingly chronicles, Spencer was a deeply depressed and disappointed man. As she puts it:

    In answer to my inquiry [about why Spencer found the new physics so disquieting] my friend Bertrand Russell suggests the following explanation: 'I don't know whether he was ever made to realize the implications of the second law of thermodynamics; if so, he may well be upset. The law says that everything tends to uniformity and a dead level, diminishing (not increasing) heterogeneity' [Letter from Bertrand Russell to Beatrice Webb, 4 June, 1923] (Webb, 1926/71, p. 109n).

    We know he was made to realize the implications, by the Irish physicist, John Tyndall, and Spencer's shaken reaction is on record; he was indeed deeply disturbed, and remained so more or less till his death.

    Sixth: another embarrassment for the educational reformers was Spencer's belief in recapitulation. This was his fourth guiding principle for educators: "the education of the child must accord both in mode and arrangement with the education of mankind, considered historically" (Spencer, 1859/1911, p. 60). Spencer had also believed that this principle had been shown to operate in biology, drawing again on von Baer. He followed the mid-nineteenth-century belief that each human fetus in its development went through&emdash;recapitulated&emdash;all the stages of development of our species, from simple-celled creature, through gilled fish-like ancestors, and so on, to the present. Like so much of the primitive science Spencer picked up, this too was shown to be false.

    But there was clearly ambivalence about this idea among those Americans who influenced the new schools. G. Stanley Hall was an enthusiastic believer in educational recapitulation. He believed, with Spencer, that the child's learning should follow the process whereby the different forms of knowledge had been built up during cultural history. John Dewey was also clearly attracted to recapitulation early in his career. He notes that there "is a sort of natural recurrence of the child mind to the typical activities of primitive people" (in Gould, 1977, p. 154). Even later, Dewey occasionally used recapitulationist arguments to support his curriculum proposals, e.g. "It is pertinent to note that in the history of the race the sciences grew gradually out from useful social occupations" (1916, pp. 220/201). But, at the same time, he explicitly rejected recapitulation with the claim that it "tends to make the . . .present a more or less futile imitation of the past" (1916, p. 75). He saw recapitulation as incompatible with the educational task to "emancipate the young from the need of dwelling in an outgrown past" (1916, p. 73). In reaching such a position he echoes the more forthright rejection of recapitulation made by Edward L. Thorndike:

    Heaven knows that Dame Nature herself in ontogeny [the development of the modern individual] abbreviates and skips and distorts the order of the appearance of organs and functions, and for the best of reasons. We ought to make an effort, as she does, to omit the useless and antiquated and get to the best and most useful as soon as possible. We ought to change what is to what ought to be, as far as we can (1913 I, p. 105).

    The additional embarrassment about Spencer's recapitulationism was its casual brutal racism. His theories helped those in whose interests it was to view other races as inferior "savages", comparing such adult "savages" with modern children: "During early years every civilized man passes through that phase of character exhibited by the barbarous race from which he is descended. As the child's features&emdash;flat nose, forward-opening nostrils, large lips, wide-apart eyes, absent frontal sinus, etc.&emdash;resemble for a time those of the savage, so, too, do his instincts. Hence the tendencies to cruelty, to thieving, to lying, so general among children" (1911, p. 108). Spencer used such absurd observations to justify "superior" people's right to govern "inferior" people, and, of course, to decide who was inferior and who superior. He tended to pick up any piece of information or observation that seemed to fit his general scheme, and so support for his recapitulation idea is full of racist nonsense, nonsense biology, and nonsense linguistics. Given the American schools' need to prepare huge numbers of immigrant children for the new society, recapitulation was an unattractive idea, and the support evinced for it made it even more repellent to most educators.

    By the first decades of the twentieth century, then, if you were an educator attracted by Spencer's principles, you would not likely be keen to declare yourself a follower of Spencer. The accompanying baggage would be too burdensome. While American educators might have been ready to still acknowledge Spencer in the 1880s, it became increasingly convenient to cite homegrown American authorities who expressed his ideas without reference to him.

     

    Biologized minds and learning

    Let us take the conception of learning that Spencer inferred from his philosophical researches, which he would prefer to call scientific. In a brief paper I cannot hope to be more than suggestive about this and the following claims, so I will just try to locate the points at which Spencer's seductive errors have led modern educators massively astray.

    Like everyone else remotely involved with children and their education, Spencer observed that children in "the household, the streets and the fields" (1911, p. 24) learn all kinds of things effortlessly, with eager pleasure, yet these same children often have great difficulty learning quite elementary things in formal educational settings. How to explain this puzzle? Why should children who learn to talk fluently, later find it so difficult to read and write fluently, or to learn a second language as easily as the first? Why should children who rapidly become so easily initiated into the norms and values of one culture find it so difficult to accommodate to those of another culture later? Why should children who find it easy to learn the sometimes complex rules of games find it difficult to grasp simple mathematics?

    Spencer believed that his studies in evolutionary theory and biology had given him the answer: "Grant that the evolution of intelligence in a child . . . conforms to laws; and it follows inevitably that education cannot be rightly guided without knowledge of these laws" (1911, p. 23). So when children fail to learn in schools, the fault lies in methods of instruction or in the knowledge selected for the curriculum that did not conform with the laws whereby children's intelligence worked.

    The answer was to devise methods of instruction, learning environments, and a curriculum that did conform with the underlying laws of children's learning and development. Once methods and curricula more hospitable to children's learning were in place, their natural desire for knowledge would be released, and an educational revolution would take place.

    The progressivist movement in particular, but many others too, bought this fools' gold, caught Spencer's disease, and the twentieth century saw immense amounts of time, energy, ingenuity, and money expended on trying to make learning in schools match children's spontaneous learning in household, street, and field&emdash;what today we might call learning "street smarts". The Holy Grail of progressivism&emdash;to let the metaphors run free&emdash;has been to discover methods of school instruction derived from and modeled on children's effortless learning, and so bring about the revolution promised by Spencer and by progressivists throughout the twentieth-century. Despite all the ingenuity and effort, the revolution hasn't shown the faintest signs of occurring.

    So what is the error? If one was to try to model human conceptual development, it would be tempting to say that evolution equipped us with two kinds of learning. There is, first, that largely effortless learning of our early years, which we use to pick up a language and conceptions of our society and the cosmos, and appropriate behavior within them. It seems to work a bit like cement or plaster-of-Paris; at first it is enormously flexible, able to adapt to widely varied external constraints, and then gradually it sets and becomes rigid. It also seems to be focused on very specific objects&emdash;like language, or social behavior, etc. The second kind of learning remains flexible throughout our lives and is a kind of all-purpose utility, but it is much more laborious and slow. The difference between the two is often said to be evident in the efficiency with which we learn a language and adapt to social customs in our early years, in contrast with the relative difficulty and inefficiency with which we learn a new language and adapt to new social customs later in life.

    Jerry Fodor (1983), for one example, suggests we might see the mind as having particular input systems and a somewhat distinct central processor. The input systems are relatively specific to particular parts of the normal brain, they are focused on such things as touch, hearing, seeing, and language, and they are fast and "stupid"&emdash;we can't not hear or not learn a language in normal conditions. The central processor is "smart" and is slow and general in both brain location and operations. This allows very fast responses to some things by the "stupid" brain systems and slow contemplation and analysis by the other. Fodor notes that "it is, no doubt, important to attend to the eternally beautiful and true. But it is more important not to be eaten" (1985, p. 4)

    Well, we might wisely be cautious in inferring such a sharp distinction in kinds of learning as we are still unsure about the underlying cognitive reality such distinctions refer to.

    I use Fodor's terms here as a short-hand way of indicating the error I think has been repeatedly made, even though there may be good reasons to question much of Fodor's model, as Karmiloff-Smith (1992) for one among many, has argued. But his model is useful just to indicate why one might begin to worry about the "common-sense" objective of making children's learning in schools better conform with their learning in households, streets, and fields. What Spencer is requiring, in Fodor's terms, is to make the central processor work like an input system. It won't and can't. The century and more of attempts to make school-learning more like children's early effortless learning, has been misdirected.

    Spencer's assumptions that there is only a single kind of learning leads to the belief that all school learning must be equally effortless as language learning, and it should be invariably pleasurable. If these two criteria are not satsfied in any learning experience, then there is something wrong with the method of teaching, or the environment in which it is taking place, or with the curriculum. He stated his position as follows:

    Just as the child incidentally gathers the meanings of ordinary words from the conversations going on around it, without the help of dictionaries; so, from the remarks on objects, pictures, and its own drawings, will it presently acquire, not only without effort but even pleasurably, those same scientific terms which, when taught at first, are a mystery and a weariness (Spencer, 1966, p.92).

    He uses the rhetoric of progrssivism we have come to find so familiar, along with its binary distinction between good, active, child-centered teaching and bad, passive, traditional teaching. With the progressivist vision before us, the schools will be transformed and children once "stupified by the ordinary school-drill--by its abstract formulas, its wearisome tasks, its cramming--have suddenly had their intellects roused by thus ceasing to make them mere passive recipients, and inducing them to become active discoverers" (Spencer, 1996, p. 96).

     

    Unilinear development

    In 1851 Spencer read a review of W.B. Carpenter's Principles of Physiology. In his autobiography many years later, Spencer describes this review as an "incident of moment" in his intellectual life. The review introduced him to the decades old ideas of K.E. von Baer, and particularly Baer's claim that all living organisms develop from a condition of homogeneity to one of increasing heterogeneity. The "incident of moment" was Spencer's recognition that this formula could be applied to the evolution of inorganic no less than to organic material, and to individuals today no less than to species in the past. Indeed&emdash;it could be applied to everything! It was Spencer's restrained English "Eurika!" He was not the kind of person to run down the street naked, Archimedes-like, shouting his discovery but, with proper English reserve, he noted that this insight allowed him to tie together "thoughts that were previously unorganized, or but partially organized" (1904, p. 337). He had discovered, he thought, one of the most fundamental principles of nature.

    (Given his contentious relationship with George Elliott, and the rival claims about who turned down whose proposal of marriage, it does not require straining to see elements of Spencer in Mr. Casaubon's discovery of "the key to all mythologies" in Middlemarch.)

    When this key to all the process of nature was applied to education it allowed Spencer to articulate those principles that, as far as I have been able to tell, are still believed as unassailably true by very many teachers and professors of education. So it still seems accepted that we should proceed from the simple to the complex, and from the concrete to the abstract, and from the empirical to the rational. Also in education: "children should be led to make their own investigations, and to draw their own inferences. They should be told as little as possible, and induced to discover as much as possible" (1911, p. 62). Finally, we must always ask, "Does it create a pleasurable excitement in the pupils?" (1911, p. 63). He believed that to "tell a child this and to show it the other, is not to teach it how to observe, but to make it the mere recipient of another's observations."

    The basis for these educational ideas was, first, von Baer's general homogeneous to heterogeneous principle&emdash;"the law underlying the whole organic creation" (1851, p. 65). But von Baer was wrong about organic creation; evolution is rather a process of elaboration in all directions, lacking the teleological principle favored by von Baer and Spencer (c.f. Gould, 1977, 1997). As mentioned earlier, Spencer's generalization of the principle ran afoul of Hermann von Helmholtz second law of thermodynamics, published in English in 1853. If, as Helmholtz showed, energy was being constantly dissipated in work, light, and heat, the cosmos was not eternally due for increasing heterogeneity.

    The second basis for Spencer's educational principles was his evolutionary ideas. These too were wrong. While Spencer drew on Darwin, he remained always a little irritated that Darwin should have gained such celebrity, as his evolutionary theory was, in Spencer's view, less general and powerful than his own. Spencer never really grasped Darwin's theory, or, rather, never grasped that it undermined the Lamarckian ideas Spencer held to his death.

    The combination of von Baer's idea and Spencer's version of evolution led him to conclude that the fundamental law of life, the universe, and everything was "progress". In a celebrated essay written in 1851, "Progress: Its Law and Cause," Spencer had shown to his and many other's satisfaction that "progress is not an accident, not a thing within human control, but a beneficent necessity (1966, p. 60). He had established that this beneficent necessity was "displayed by the progress of civilization as a whole, as well as in the progress of every nation; and is still going on with increasing rapidity" (1966, p. 19).

    Spencer had seen the fundamental law giving order to his observations and studies of evolution, and then of biological processes. His application of it to the mind followed much the same pattern. He conceived of the mind as following a process of gradually increasing heterogeneity from birth to adulthood--in much the same way that is common in developmental psychology and educationalists today. The mind is assumed to be an organ with a program that it spontaneously follows, as long as it is provided the appropriate environment and food. Spencer, that is, articulated explicitly a conception of the mind based on his biological conceptions. "If it be true that the mind like the body has a predetermined course of evolution--if it unfolds spontaneously--if its successive desires for this or that kind of information arises when these are severally required for its nutrition--if there thus exists in itself a promter to the right species of activity at the right time; why interfere in any way?" (Spencer, 1966, p. 67). The job of the educator, then, is simply to "systematize the natural process" in order to aid "self-evolution" (Spencer, 1966/1860, pp. 84, 85).

    One result of such a view is that the teacher becomes a facilitator of a process that will unfold ideally if given the right conditions. The educator is not to shape the mind with knowledge, but to support with appropriate food/knowledge its spontaneous development. Such a view also has obvious and radical implications for the curriculum, as we shall see below.

    During the twentieth century, Jean Piaget, most notably, has continued the quest to expose some putative spontaneous process of intellectual development. . I am inclined to echo Jerry Fodor's observation about the modern pursuit of Spencer's dream that exposing the nature of students' psychological development will be important to education: "Deep down, I'm inclined to doubt that there is such a thing as cognitive development in the sense that developmental cognitive psychologists have in mind" (1985, p. 35). Vygotsky pointed out in response to Piaget that the mind is not just an epistemological and psychological organ, but is also a social organ. Any adequate conception of education has to attend to the intellectual tools that any particular society delivers to its young to mediate their understanding of the world. Attempts to describe some psychological developmental process that is somehow independent of those two seems increasingly barren. Whatever results from these disputes, though, Spencer's fundamental ideas about development were wrong, and yet the pedagogical practices based on them are still the largely unquestioned currency of education, with their claims that children can learn only simple, concrete, local knowledge, and so on.

    It is noteworthy that the terms Spencer used-- adaptation, assimilation, the mind's growth by taking in aliments, etc.--find a place in the Piagetian scheme. And one might incidentally note that Spencer's profound influence on the American James Mark Baldwin was passed to the French psychologist Pierre Janet, with whom Baldwin worked in Paris. The young Jean Piaget's writings were, in turn, significantly influenced by Janet.

     

    The curriculum

    Setting up new schools for all children in a democratic state focused attention on what one ought to teach them. The old "ornamental" curriculum designed to enable aristocrats to use their leisure enjoyably came in for much derision. Spencer broached the topic, and provided an answer, in his celebrated essay, "What knowledge is of most worth" (1859).

    With his usual brio, he argued that we must sweep away the old curricula: "Men dress their children's minds as they do their bodies, in the prevailing fashion" (1911, p. 2). Instead of following fashions, we need to begin by considering what is most important in life, and prepare children for that. What is important? Well, he ranks in order self-preservation, securing the necessaries of life, bringing up children well, producing good citizens, and, last, prepare them as adults to enjoy nature, literature, and the fine arts. And what knowledge will best support these aims for education? Well, the new scientific knowledge relevant to each.

    So the prevailing curriculum based in Latin, Greek, and history was to be swept away. It took some time, but it has pretty well gone. History was, to Spencer, a "mere tissue of names and dates and dead unmeaning events . . . it has not the remotest bearings on any of our actions" (1911, p. 10). In general he despised the classical bent of the middle-class education most of his contemporaries, but not himself, had suffered. Such an education provided a mass of irrelevant knowledge: "So terribly in our education does the ornamental over-ride the useful!" (1911, p. 14).

    Spencer's answer to his question of what knowledge is of most worth was, simply, Science. He meant it in the widest sense, but most of his followers found that they could not follow him all the way. Even if they did not accept his answer, they did accept the correctness of his question for designers of a new and modern curriculum, and they accepted also his basic principle&emdash;that the ultimate criterion for selecting content for the curricula must be its utility in the assumed future life of the student.

    The twentieth-century saw the proponents of Spencer's conception of utility and his priorities of self-preservation, securing the necessaries of life, good citizenship, and so on, grow increasingly important. So Social Studies largely displaced History, classical learning of any kind has largely disappeared in favor of more utilitarian studies, the arts in general have given ground to practical preparation for everyday life, literature receives less time than functional literacy activities and so on. Spencer's success is measured in the degree to which schools and those who work in them are no longer seen as central institutions in the cultural life of the society at large. Indeed, it seems fair to say that those involved in the institutions of schooling increasingly show a somewhat anti-intellectual bias.

    The answer is not more of the old traditional curriculum. That simply perpetuates the fruitless and dreary polemics of twentieth-century educational discourse. Anyway, I am not here interested in answers, so much as to identify or at least plausibly suggest how we have got it wrong from the beginning. In the case of the curriculum what we got wrong was accepting that the important question was "what knowledge is of most worth?" and the catastrophe has followed accepting Spencer's belief that a fundamentally utilitarian criterion would allow us to answer it.

    And what is wrong with such a question, and a dominant criterion of utility determining the curriculum? I read yesterday about the poet Joseph Brodsky teaching a class at a leading American college and coming to a reference to Ovid. He asked who was familiar with the reference. No one. Who had heard of Ovid? No one. He stood stunned looking at this group of highly intelligent young people, and could say only "You've been cheated." Cheated out of an education by those who accepted Spencer's criterion. Well, that's too easy, of course. The question is what should constitute an education, and it is inadequate to assume an alternative and rebuke its competitor because it doesn't share its conclusions. And, of course, it isn't easy to make a compelling argument that a utilitarian criterion cannot produce an adequate curriculum. "Adequate for what?" becomes the obvious question. In the end we would have to come down to some Wittgensteinian forms of life impasse.

    But whatever conclusion or impasse we might reach from that argument, Spencer's utilitarian influence on the curriculum was allied with his principle that children's learning must always be effortless if it is to conform properly "to the methods of nature" (1911, p. 52). Learning must also be pleasurable because, "the rise of an appetite for any kind of information implies that the unfolding mind has become fit to assimilate it, and needs it for the purposes of growth" (1911, p. 51), and the satisfaction of any natural appetite gives pleasure. Applying these criteria means constantly revising curricula to exclude elements that are not learned effortlessly and pleasurably. The result of applying these criteria has been the catastrophic "dumbing-down" of the curriculum, particularly in the early years of schooling.

    The combined requirements of utility of content and effortless and pleasurable learning results in often highly intelligent students who are, in Lord Clark of Civilization's phrase, "ignorant as swans."

     

    Conclusion

    So here we are with a general conception of education powerfully influenced by the ideas Herbert Spencer. We have seen that the beliefs on which he based his educational principles were wrong, and yet, ironically, the educational principles have been accepted as almost beyond question.

    Beatrice Webb describes her early enchantment with Spencer's ideas, the ferment of intellectual excitement that he created, and then her disenchantment: "My case, I think, is typical of the rise and fall of Herbert Spencer's influence over the men and women of my own generation" (1926, p. 61). Spencer was the victim of one of the crueler but most telling put-down in modern intellectual history. In talking with Thomas Huxley and others, (and reported in 1909 by Karl Pearson) (Abrams, 1968, p. vii) the inexorably philosophic Spencer said "You fellows would little think that I wrote a tragedy when I was young." Huxley immediately said: "I know what it was about." Spencer was surprised at this, and said it was impossible that Huxley could know, as he had never mentioned it to anyone before. But Huxley insisted, and Spencer challenged him to describe it. Huxley replied: "It was the history of a beautiful induction killed by a nasty little fact."

    While Spencer's huge reputation and his magnificent theoretical structures came crashing down under the discovery of nasty little facts, the educational ideas derived from his flawed theoretical structures soldiered on. It took time for them to gain a hold, particularly on American education, but once they did they proved themselves immensely tenacious. As his reputation in the wider intellectual world collapsed, Charles Eliot of Harvard could note in 1910:

    "The ideas on education which he put forward more than fifty years ago have penetrated educational practice very slowly&emdash;particularly in England; but they are now coming to prevail in most civilized countries, and they will prevail more and more."

    (Intro. to Spencer, 1911, p. viii)

    It is not clear from the syntax of that sentence whether England is to be classed among the civilized countries, but over the past half-century Spencer's educational principles have gained ascendancy in his home-land as well as in North America.

    The beginning of public schooling was in the later nineteenth-century, and we got wrong the conception of education that determined teaching and the curriculum. Here we are with massive financial and technical resources at hand to educate our children, but we are in a conceptual mess, and the result is ignorance and waste of life in catastrophic proportion.

     

    Bibliography

     

    Abrams, Philip. (1968). The origins of British sociology: 1834-1914. Chicago: University of Chicago Press.

    Cremin, Lawrence. (1961). The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876&endash;1957. New York: Knopf.

    Egan, Kieran. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our understanding. Chicago: University of Chicago Press.

    Fodor, Jerry. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.

    Fodor, Jerry. (1985). "Précis of 'The modularity of mind'." The behavioral and brain sciences, 8, 1-42.

    Gould, Stephen Jay. (1977). Ontogeny and phylogeny. Cambridge, MA: Harvard University Press.

    Hall, G. Stanley. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (2 vols.). New York: D. Appleton.

    Karmiloff-Smith, Annette. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press

    Rorty, Richard. (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press.

    Spencer, Herbert. (1851). Social statics. London: Chapman.

    Spencer, Herbert. (1904). An autobiography. London: Williams & Norgate. (First published 1888).

    Spencer, Herbert. (1911). Essays on Education, Etc. (Charles W. Eliot, intro.) London: Dent. (The constituent essays of this collection were first published in the 1850s.)

    Spencer, Herbert. (1966). "The development hypothesis." In Essays: scientific, political, speculative. Vol. I. Osnabrück: Otto Zeller. (Reprint of the 1891 edition of the Works of H. Spencer.)

    Webb, Beatrice. (1971). My apprenticeship. Harmondsworth: Penguin. (First published in 1926.)

     

     

    19-12-2017 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Spencer, reformpedagogiek, Jean-Piaget, Dewey
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!