Can we add âmove like a catâ (leren samenwerken, ..)Â to the list of 21st century skills
Can we add move like a cat (leren samenwerken, ..) to the list of 21st century skills?
Citaat vooraf: What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area. Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of 21st century skills in order to make them better employees. So what does that mean?
If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic 20th Century Boy in what English comedians, Vic Reeves and Bob Mortimer, would term the club style. Its not pretty but it works as a metaphor for the rest of this post so bear with me.
The education department in New South Wales has just organised a conference full of the usual sort of people to talk about the future of education. As you can imagine, the future will apparently be very different from the past and this include the jobs that people will do. In order to prepare for this, we need some kind of revolution in education that involves tossing out solid stuff and replacing it with fluffy stuff. Today, a piece was published in The Conversation that is abridged from a book produced to coincide with the conference. A number of claims are made that I would dispute, such as the idea that, In this digital age, the need for children to learn and memorise facts is diminishing. Instead, we apparently need to teach 21st century skills such as problem-solving, critical thinking and collaboration.
This contention is plainly wrong on a number of levels. Firstly, our current understanding of cognitive science suggests that critical thinking skills cannot be uncoupled from knowledge. In order to think critically about something, we need to know a lot about it. The same is true for problem-solving; we generally solve problems by making use of strategies that we have learnt; that we know. When we solve novel problems for which we have no strategies, we use means-end analysis; an approach that nobody needs to be taught. Knowledge is important because it is something that we think with. We cannot think with knowledge that is sitting out there somewhere on the internet. If we diminish the need for knowledge then we will have the perverse effect of degrading students critical thinking and problem-solving skills. Is this what the education department in New South Wales wants?
What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area. Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of 21st century skills in order to make them better employees. So what does that mean?
Firstly, people who run banks or sell washing machines are not experts on cognitive science and so they are just as likely to be mistaken about this as anyone else. Secondly, I have to wonder whether big business is trying to duck out of a responsibility here. Imagine if the army said, We really need schools to teach students how to fire guns this is an essential skill that schools are just not delivering and that will be even more important in the future. The likely reaction would be that it is not the business of schools to teach this; that schools have a broader purpose. And that would be right. When did we reach the point when education became solely about meeting the wishes of future employers? It is certainly not about that for me. Education is about making life richer; about opening peoples horizons to see things and have experiences that would otherwise have been denied them.
Nobody can know the future. We hear confident predictions all the time about AI or jobs that dont exist yet, but we have to bear in mind that these are simply guesses made by pundits who have no clairvoyant powers. The best guide to what will be useful and important in the future remains that which has been useful and important in the past; that which endures. If we attempt to revolutionise education at the behest of big business then there is a chance that we will gain nothing and lose a lot.
Finally, when did we decide that the ability to collaborate or think critically were uniquely 21st century skills? Then again, perhaps Im just saying that because Im a 20th century boy.
If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic 20
Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling
Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling
Voor het vak wiskunde hebben Vlaamse 15-jarigen steeds beter gepresteerd voor PISA dan de Finse. Ook voor TIMSS presteerden Vlaamse leerlingen beter. Voor PISA behaalden zelfs onze tso-leerlingen vroeger 531 punten en het gemiddelde in Finland was 529.
When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever country has topped the latest table, have a look around some model schools and generally schmooze with bureaucrats from that countrys education ministry. The second group sees no benefit in PISA at all, declaring it part of a global conspiracy against good teachers by big business, Satan or perhaps a coalition of the two known as neoliberalism. I would like to stake a claim for a third camp. My view takes a little more explanation so please bear with me. The fact that one country performs above another in a league table is pretty meaningless. There could be all sorts of reasons for this. For instance, all thing being equal, poorer people tend to do less well educationally than rich people and so countries with more poor people should be expected to do worse, even with an equally effective education system. That may seem obvious but there are other, more subtle, factors. Some countries, for instance, have many more students participating in out-of-school tuition. If you jet off to one of those countries, visit their models schools and then try to replicate those schools back home, you may be doomed to failure because you are not replicating the thing that makes the difference. However, trends within schools systems, such as the association between different teaching practices and PISA performance, are interesting because they control for cultural factors (well, to an extent this is messy data). And although we might not want to look at a school systems ranking and conclude too much, we might be able to infer something from the direction of travel. If a system is improving relative to the control group (again, loosely defined) of the OECD average then it might be due to some policies that we can identify. And ditto if it is declining. Finland is declining:
Finland PISA scores over time
Yes, Finland still does well compared to many other countries and let me be clear that I wish the students of Finland every success but it is tracking downwards. So why do people keep going on about it? Why do folks who have spent around five minutes thinking about education declare that we should aim to copy Finland? Its not even as if Finland is at the top of the PISA tables. In 2015, Finland was 13th in Maths, 5th in Science and 4th in Reading. Singapore beat Finland on all three counts and Hong Kong did on two. I wouldnt advocate trying to copy these two countries either but something funny is going on. Why are people so keen on Finland, forsaking all others?
The answer is that, of all the countries near the top of PISA, Finland is currently pursuing the most ideologically correct strategies. If you read about the recent history of education in Finland then it might seem like an odd choice. There has been quite a lot of standardisation and its only relatively recently that some of this has been given away which may be a factor in its PISA decline. The irony is that the very stuff Finland is being lauded for, such as its alleged focus on capabilities, might be the cause of its decline. I use the word alleged because I think there is a fair amount of projection going on when it comes to Finland I find it hard to square the idea that it is the groovecat hipster of the education world with tales of didactic classrooms and heavy textbook use.
education86466 November 13, 2017 at 4:35 pm Real Finnish Lessons: The story of an educational superpower by Sahlgren makes fascinating reading for anyone interested in Finlands historic educational success. What I found interesting is that among other factors, the dominant pedagogy to be found in secondary school classrooms leading up to their PISA 2000 debut as educational superstars was very traditional direct instruction. You can get a copy of it here http://www.cps.org.uk/ /real-finnish-lessons-the-true-stor /
When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever cou
Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
Weer meer leerlingen op speciale scholen
Voor het eerst in jaren is het speciaal onderwijs met honderden leerlingen gegroeid. Veel kinderen met ernstige gedragsproblemen hebben te lang zonder juiste begeleiding in gewone klassen gezeten. Nu de boel daar escaleert, worden ze alsnog zwaar beschadigd ...naar speciale scholen doorgestuurd.
Ellen van Gaalen 13-11-17, 06:00
Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost
De afgelopen jaren daalde het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. In het kader van de Wet passend onderwijs moeten meer zorgleerlingen in gewone klassen blijven.
Maar voor het eerst zitten nu ruim 800 kinderen meer dan vorig jaar in het speciaal onderwijs. Dat blijkt uit de voorlopige cijfers van het aantal basisschoolleerlingen die deze krant analyseerde.
Grote zorgen
Speciale scholen maken zich grote zorgen, omdat deze leerlingen nu op latere leeftijd, met heftigere problemen binnenkomen. ,,Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost'', constateert Wim Ludeke, voorzitter van Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs (LESCO) en bestuursvoorzitter bij De Onderwijsspecialisten. ,,Met de beste bedoelingen, maar ze hebben nooit aangegeven waar hun grens ligt. Nu raakt het vat vol.''
Het geld dat reguliere scholen krijgen voor zorgleerlingen gaat niet altijd naar extra hulp voor de kinderen die dat nodig hebben. Volgens de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) speelt dat een belangrijke rol, omdat scholen sowieso krap bij kas zitten.
Miljoenen euro's minder
Hoewel het ministerie van Onderwijs zegt dat er niet bezuinigd wordt, hebben sommige regio's wel degelijk miljoenen euro's minder te besteden. Daardoor ziet het speciaal onderwijs dat scholen vooral kijken naar de kosten, en niet naar wat de beste plek is voor een kind.
Het ministerie van Onderwijs wil nog geen conclusies trekken. Een woordvoerder zegt dat de cijfers 'zeer voorlopig' zijn en wil pas verder kijken als de definitieve bekend zijn.
Vygotky is geen (socio)-constructivist. Specifiek karakter van schoolse/vakdisciplinaire kennis bij Vygotsky
Vygotsky is geen
(socio-)constructivist! Specifiek
karakter van schoolse/wetenschappelijke kennis. Haaks op visie van Piaget,
Bruner, constructivisten ....
Passages uit Langage et
apprentissage chez J. S. Bruner et L. Vygotski, par Alain Firode
In tijdschrift Skohle,fr; Publié
le 8 février 2016
Le modèle de la langue étrangère
(I) : la spécificité de la transmission scolaire des savoirs
Tournons-nous maintenant vers
Vygotski. Ce dernier fait également référence à lapprentissage de la langue
comme modèle pour lanalyse dautres types dapprentissage. Cependant, à la
différence de ce quon vient de voir chez Bruner, il ne sagit pas de la langue
maternelle, mais dune langue étrangère. Deux caractères propres à
lapprentissage des langues étrangères expliquent plus particulièrement le
privilège que lui confère lanalyse vygotskienne.
Le premier tient à ce quon
napprend pas une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle :
lapprentissage de la langue maternelle, qui se fait par interaction avec
lentourage, va du concret à labstrait, du pratique au théorique (du maniement
oral de la langue à sa maîtrise écrite) ; celui de la langue étrangère,
qui se fait par assimilation de règles, va de labstrait au concret, du
théorique au pratique (du maniement écrit de la langue à sa maîtrise
orale[26]).
Il en va de même, selon Vygotski,
en ce qui concerne la différence entre lapprentissage de ce quil appelle les
« concepts spontanés » et celui de ce quil appelle les
« concepts scientifiques » (ou « académiques ») :
« Lassimilation dun concept scientifique se distingue de celle dun
concept quotidien à peu près comme lassimilation dune langue étrangère se
distingue de celle de la langue maternelle »[27]. Les concepts dits
« scientifiques » désignent les notions dont la signification est
dépendante dun système organisé de connaissances (comme le concept newtonien
de force qui se définit par légalité de la force au produit de la masse par
laccélération). Ils sont acquis au moyen dune « définition verbale
initiale »[28]. Les concepts dits « quotidiens », quant à eux,
désignent les notions dont le sens est « indépendant dun système déterminé »
(comme la notion de « frère » par exemple).
A la différence des précédents,
ils sacquièrent au moyen dun processus de type inductif, en sélevant
progressivement « vers des généralisations »[29]. Chacun de ses deux
types de concepts, pensé isolément et dans son état initial, présente une
« faiblesse » : les concepts scientifiques, au départ, sont
abstraits et théoriques ; les concepts quotidiens, quant à eux, ne sont pas
maîtrisés de façon logique et volontaire, en sorte quils ne peuvent être utilisés
en dehors dune situation dialogique concrète (lenfant, par exemple, se montre
incapable de définir la notion de « frère » alors quil sait en faire
usage). Dans le cas dun concept scientifique nous avons initialement une
conscience claire du concept lui-même et de ses caractères logiques et
relationnels, mais une conscience confuse de lobjet quil désigne (sa
référence) ; inversement, dans le cas dun concept spontané, nous avons
une conscience claire de lobjet désigné, mais une conscience confuse du
concept lui-même et de ses propriétés logiques. Chacun de ces deux types de
concepts, en raison de son insuffisance propre, doit donc « se
développer », aussi bien les concepts spontanés que les concepts
scientifiques : « Le concept spontané de lenfant se développe
de bas en haut, des propriétés inférieures aux propriétés supérieures, alors
que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés
plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et
inférieures »[30]. Le concept scientifique, comme dit joliment Vygotski,
« germe vers le bas » (vers la sphère de lexpérience concrète) alors
que le concept quotidien « germe vers le haut »[31] (vers
labstrait et le relationnel).
Il résulte de cette analyse que
les deux modes dapprentissages, celui des concepts spontanés et celui des
concepts scientifiques, convergent en quelque sorte lun vers lautre sans
jamais toutefois pouvoir ni devoir se confondre lun avec lautre, se recouper
lun lautre. Lidée directrice de la théorie vygotskienne est que la formation
de lesprit résulte de la rencontre de ces deux processus indépendants qui
doivent se fertiliser en quelque sorte lun lautre : dun côté le processus
naturel dacquisition des connaissances spontanées, qui se fait par induction
et interaction avec une situation ; de lautre le processus culturel
dacquisition des savoirs scientifiques qui se fait par transmission
systématique des connaissances.
Or, comme le souligne Vygotski,
il ny a rapport que sil y a distinction : « Le lien entre les deux
processus et limmense influence quils exercent lun sur lautre sont
possibles précisément parce que les uns et les autres concepts suivent dans
leur développement des voies différentes »[32]. Les deux peuvent certes
être mis en relation (et le but de laction pédagogique est justement de
permettre cette mise en relation) mais ils ne peuvent lêtre que si lon a
préalablement reconnu leur indépendance structurelle.
Vygotski, par conséquent, exclut
quil soit possible ni même souhaitable dacquérir un concept scientifique sur
le mode inductif et interactif, comme sil sagissait dun concept spontané. La
nature des concepts scientifiques est telle, au contraire, quils «
apparaissent et se forment dans le processus dapprentissage scolaire dune
manière tout autre que dans le processus de lexpérience personnelle de
lenfant »[33]. La raison en est que le concept scientifique est
« médiatisé par un autre concept et que, par conséquent, en même
temps que le rapport à lobjet, il inclut aussi le rapport à lautre concept,
c'est-à-dire les premiers éléments dun système de concepts »[34]. Parce
quil nexiste que rapporté à un système symbolique organisé, le concept
scientifique requiert un enseignement « systématique » qui « va
de pair avec la transmission des connaissances à lenfant dans un système
déterminé »[35].
Ainsi, quoiquil utilise lui
aussi le terme de « collaboration »[36] pour désigner la relation
maître-élève, Vygotski ne conçoit pas celle-ci à la façon de Bruner. Dans son
analyse, laccent nest pas mis sur la dimension interpersonnelle du rapport
maître-élève, ni sur lanalyse dun processus de « partage mental »,
mais sur la forme « systématique » que requiert la transmission des
connaissances scolaires.
Le modèle de la langue étrangère
(II) : leffet psychologique des savoirs structurés
Il est un deuxième point
important (le plus important peut-être) qui se tire de lanalogie entre
apprentissage des concepts scientifiques et apprentissage dune langue
étrangère. A savoir lidée que lassimilation des concepts scientifiques, qui
résultent dun apprentissage scolaire et systématique, produit en retour un
développement de nos connaissances spontanées, acquises quant à elles de façon
inductive et interactive (Vygotski cite à cette occasion lobservation de
Goethe selon laquelle on ne sait vraiment parler sa propre langue que lorsquon
a appris une langue étrangère[37]). De même que la maîtrise dune langue
étrangère modifie et approfondit notre perception et notre maîtrise de notre
langue natale, de même selon Vygotski lacquisition scolaire de tel ou tel
concept scientifique a une « influence immense » sur nos concepts
quotidiens, en ce sens quelle augmente la maîtrise que nous en avons en
rendant leur maniement « plus conscient et volontaire »[38].
La fameuse notion vygotskienne de
« zone prochaine de développement » (ZPD) se rattache directement à
cette idée. Soutenir lexistence dune ZPD, en effet, revient à soutenir quil
est un espace logique où les savoirs objectivés présentés selon leur
« structure interne, leur logique propre de développement »[39]
peuvent modifier et réorganiser les connaissances et les fonctions mentales
subjectives de lélève. Autrement dit, à soutenir quil est une zone où
la rencontre avec des savoirs déjà structurés et organisés en système possède
un réel pouvoir structurant sur lesprit, susceptible de modifier notre
fonctionnement mental et notre rapport au monde.
Ainsi comprise, la ZPD désigne
donc moins la mesure dune distance (la distance entre les aptitudes du sujet
et telle ou telle connaissance quil est en charge dacquérir) que la mesure
dun pouvoir dynamique, dune puissance à réaliser des effets, en loccurrence
la puissance des savoirs organisés à produire une réorganisation mentale, à
structurer lesprit du sujet et son rapport au réel. La notion de ZPD, en
définitive, désigne le pouvoir du logique sur le psychologique : dire
quun concept est au-delà ou en deçà de la ZPD dun élève, cest dire quil ne
peut être « développé », c'est-à-dire produire une réforme des modes
naturels de penser de lélève. Un concept qui nest pas dans la ZPD, par excès
ou par défaut, est un concept sans puissance, un concept qui ne produit pas
deffet psychologique.
Cette théorie de la ZPD conduit
Vygotski à envisager lactivité de lélève dune façon originale et inédite,
fondamentalement différente de celle que proposent les pédagogies ordinairement
qualifiées « dactives » ou les pédagogies qui se réclament, comme
celle de Bruner, dun certain « progressisme » éducatif.
En plusieurs endroits de son
uvre, en particulier dans Pensée et Langage, Vygotski montre en effet quil
est nécessaire de requalifier certaines conduites ordinairement jugées
« passives » par les partisans des « méthodes actives »,
c'est-à-dire, dune manière générale, les attitudes et les conduites qui sont
celles du sujet face à un ensemble de connaissances déjà organisées, exposées
systématiquement.
Nous jugeons par exemple que
lélève est passif quand on lui « montre » la solution dun problème
en mathématique. Pourtant, remarque Vygotski montrer la solution, ce nest pas
« donner » la solution, au sens dun processus où le sujet serait
purement réceptif et passif : cest susciter une activité intelligente,
qui « fait avancer ma propre pensée »[40] et, dans certaines
conditions que déterminent justement la notion de ZPD, produit une
transformation profonde de mes schémas naturels de pensée.
Ces conduites apparemment
passives mais en fait actives, appartiennent à la catégorie générale que
Vygotski désigne par le terme dimitation : « Limitation, si on
lentend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle sexerce
linfluence de lapprentissage sur le développement et cest là aussi
précisément le contenu de la ZPD »[41].
Comme lindique Vygotski, la
notion dimitation dans cette citation doit être prise « au sens
large ». Par quoi il faut comprendre quelle nest pas relative à la
conduite gestuelle : on peut certes imiter un geste ou un mouvement mais
aussi imiter une pensée (en reproduisant mentalement un discours, comme
lorsquon « suit » un exposé, une démonstration faite par un
professeur). Bref, la ZPD dun sujet désigne lensemble des connaissances déjà
structurées quil peut reproduire de façon active et créatrice, de telle façon
que cette reproduction ne soit pas une activité mécanique (une simple
« copie ») sans effet sur son développement ni ses concepts spontanés
(comme cest au contraire le cas pour limitation animale : un animal
copie, singe mais nimite pas). Le fait de posséder une ZPD, dêtre capable
dapprendre par imitation, constitue pour Vygotski la propriété primitive du
sujet humain, celle dont découlent les caractères spécifiques de la
psychè humaine[42].
On voit, par conséquent, que
Bruner, et à sa suite les pédagogues quil a inspirés, ont détourné la
signification originale et vygotskienne de la notion de ZPD. La conception
quen proposent le plus souvent les ouvrages pédagogiques contemporains est
biaisée : comme chez Bruner, ceux-ci font de la ZPD le lieu de la
rencontre entre deux consciences, lespace théorique où un « prêt de
conscience » est possible, aboutissant à la formation dun
« microcosme partagé » (toutes ces expressions sont de Bruner). Les textes
de Vygotski disent pourtant tout autre chose. Ils ne font jamais référence à
lidée, au fond très subjectiviste et même personnaliste, dun quelconque
partage ou communauté / communion desprits, mais seulement à lidée quil est
un certain espace théorique où lécart entre les connaissances subjectives de
lélève et les connaissances objectives qui lui sont présentées autorise un
processus dimitation créative (écart en-deçà et au-delà duquel celle-ci nest
pas possible). Nous serions tentés de dire, pour utiliser un vocabulaire
poppérien, que la ZPD désigne en définitive lespace où lesprit, comme dit
Popper, peut « interagir avec des objets du troisième monde »[43],
c'est-à-dire interagir avec les connaissances objectives déposées dans des
supports symboliques.
Vygotski est-il
« socioconstructiviste » ? NON!
On est en droit de se demander,
au vu des analyses précédentes, si Vygotski peut légitimement être compté aux
cotés de Bruner, comme cela est très fréquemment le cas chez les pédagogues
contemporains, parmi les pères fondateurs du courant de pensée dit
« socioconstructiviste ».
Epistémologie réaliste vs
épistémologie constructiviste
Remarquons, en premier lieu,
quil est au moins une forme de constructivisme que rejette explicitement
Vygotski, à savoir ce quon peut appeler le constructivisme philosophique ou
épistémologique, c'est-à-dire la thèse selon laquelle la connaissance est un
processus de construction de la réalité. Lépistémologie vygotskienne, en
effet, est décidément réaliste. Pour Vygotski, la fonction « fondamentale
de la pensée est de connaitre et de refléter la réalité »[44]. Ce reflet
et cette connaissance du réel supposent certes la médiation de théories, de
systèmes symboliques qui sont des constructions de lesprit mais la réalité
même nest pas une construction mentale. Chez Vygotski lactivité scientifique
ne consiste pas à construire une réalité à la mesure de lhomme, mais à
construire des théories scientifiques, des objets symboliques qui sont censés
viser et atteindre la réalité en soi. Il en va tout autrement chez Bruner. La
connaissance pour ce dernier est une entreprise destinée à construire, comme
dit N. Goodman, une « version habitable » et
« partageable » du monde, et non une tentative pour connaître une
quelconque réalité préexistante.
Ce ne sont donc pas seulement les
théories, les outils cognitifs qui sont des constructions de lesprit, comme
chez Vygotski, mais la réalité elle-même. Sur ce point la divergence est
totale : lépistémologie brunérienne débouche sur cette forme didéalisme
intersubjectif que Vygotski quant à lui rejette avec la plus grande fermeté.
Lauteur de Pensée et langage soppose à toutes les théories, comme celle de
Mach à son époque, qui postulent que « le monde physique cest
lexpérience socialement concertée, socialement harmonisée, en un mot,
lexpérience socialement organisée »[45]. Lobjectivité, pour Vygotski, ne
se réduit aucunement à lintersubjectivité[46].
La nature du social :
intersubjectivité ou objectivité ?
Il est encore, outre ceci, un
deuxième point qui, nous semble-t-il, devrait inciter à ne pas rattacher
Vygotski au « socioconstructivisme ». A savoir la conception même
quil propose du social et de son rôle dans la formation de lesprit.
On ne remarque pas suffisamment,
en effet, que Vygotski a explicitement critiqué, chez Piaget, une conception du
social et de son rôle dans le développement mental de lenfant qui, par
certains côtés, annonce celle que proposeront plus tard Bruner et les auteurs
se réclamant du socioconstructivisme. Contrairement à ce quon prétend souvent,
en effet, Piaget na nullement négligé le rôle du social dans le développement
mental de lenfant[47]. Parce quil suppose que l'enfant nest pas initialement
en contact avec le réel, le psychologue suisse ne peut expliquer lévolution
progressive de sa pensée vers la pensée logique et objective de ladulte que
par la rencontre avec la pensée dautrui, autrement dit avec le monde social
compris comme univers intersubjectif. Ainsi Piaget, au moins dans la première
partie de sa carrière de psychologue (la seule que connaisse
Vygotski), voit-il dans la communication des consciences lunique source
du développement de la pensée logique : « Sans les autres, les
déceptions de lexpérience ne nous mèneraient quà la surcompensation
dimagination et au délire »[48]. Cest uniquement le besoin social de
partager la pensée des autres et de communiquer qui est à lorigine du besoin
de preuve, de logique : la preuve, comme dit Piaget, « est née de la
discussion »[49].
Ces thèses, qui font de la
discussion et du conflit avec autrui (ce quil est convenu dappeler
aujourdhui le conflit « sociocognitif ») le principe de laccès à la
pensée rationnelle et logique, sont explicitement et fermement critiquées par
Vygotski. Elles débouchent immanquablement selon lui sur une épistémologie qui
réduit lobjectivité à lintersubjectivité, épistémologie quil condamne, nous
venons le voir, résolument. Aussi Vygotski rejette-t-il toutes les théories qui
prétendent, comme celle de Piaget, « déduire la pensée logique de lenfant
et son développement de la pure communication des consciences »[50]. Le
reproche quil adresse à ces théorie du développement, nest pas davoir
« oublié » le social, mais de ne pas en avoir compris la vraie
nature, davoir tenu pour équivalente la rencontre avec les autres et la
rencontre avec la réalité sociale. Autrement dit davoir identifié le social à
lintersubjectif, à lensemble des consciences en communication les unes avec
les autres. Or pour Vygotski, justement, le social nest pas lintersubjectif,
mais une réalité objective et institutionnelle, celle des uvres de lesprit
objectivées, les théories et les systèmes détachés des sujets qui les ont
produites. La médiation qui fait accéder à lobjectivité nest pas celle des
autres consciences, mais celle des instruments, des « outils de la
pensée », des produits sociaux objectivés dans la culture grâce auxquels
jagis sur le monde réel, à la fois sur la réalité matérielle, sur les autres
et sur moi-même (le langage et plus particulièrement les savoirs organisés, les
théories : ce que Popper appellera, quelques années plus tard, le
« monde 3 »). La confrontation réellement formatrice, pour Vygotski,
est celle de lesprit et de ses uvres, pas celles des esprits entre eux.
Quen est-il à cet égard chez
Bruner ? Quelle conception ce dernier se fait-il du social ? Bien
quil parle souvent des réalités sociales telles que le langage, les
institutions, la culture, les savoirs, les produits symboliques etc. en termes objectivistes
(au point de se référer à plusieurs reprises à la théorie poppérienne du
« monde 3 »), il semble que ces réalités ne soient jamais envisagées
par Bruner comme étant douées dune véritable autonomie par rapport aux sujets
qui sy rapportent[51]. Rencontrer un objet symbolique quelconque, pour Bruner,
cest toujours au final rencontrer quelquun, une personne ou un ensemble de
personnes, un sujet individuel ou collectif : comme il le dit lui-même à
propos du principe dArchimède, découvrir ce dernier, cest dialoguer avec
Archimède (« avoir Archimède comme compagnon de jeu »[52]) et
dialoguer en même temps avec dautres sujets de ses interprétations possibles.
La relation du sujet au social, à la culture et au monde symbolique, se résout
toujours chez Bruner en relations de type subjectif et intersubjectif, de
lordre de la « négociation », pour reprendre le vocabulaire
brunérien. Bref, nous ne sommes jamais en relation quavec dautres personnes,
jamais à proprement parler avec des uvres ni avec des institutions. Telle est
la conception finalement très subjectiviste du « social » que
présupposent la psychologie brunérienne et le courant pédagogique quil a
inspiré, ce quil est convenu dappeler le « socioconstructivisme ». Sil
est juste de dire que le « socioconstructivisme » a réintroduit la
considération dautrui dans lanalyse du processus dapprentissage (cf. le
fameux slogan « on napprend pas seul »), on hésitera en revanche à
dire quil a réellement pris en compte lexistence du social, dans la mesure où
la réalité sociale, comme lont bien vu des auteurs comme Vygotski ou Popper,
possède une dimension objective qui interdit dy voir un simple ensemble de
sujets en interaction.
Le rôle des systèmes de
connaissances
Il est enfin, outre ce qui vient
dêtre dit, une troisième et dernière raison de ne pas compter Vygotski parmi
les représentants du « socioconstructivisme ». Celle-ci tient au rôle
décisif que jouent, chez Vygotski, les systèmes logiques, les savoirs organisés
et structurés dans la formation de lesprit.
Nous avons vu, tout à lheure,
que le caractère syncrétique et illogique de la pensée enfantine, pour
Vygotski, ne peut sexpliquer par lhypothèse piagétienne et freudienne, à ses
yeux fausse, selon laquelle lenfant ignorerait primitivement le
« principe de réalité ». La vraie cause de lillogisme enfantin
doit être cherchée ailleurs. Elle réside pour Vygotski dans le fait que
les concepts formés spontanément par lenfant ne sont pas organisés en système,
de telle sorte que la pensée de lenfant se concentre exclusivement sur la
relation du concept à lobjet quil désigne (sa référence empirique) sans
jamais se tourner vers la relation logique du concept à dautres concepts. A
cet égard, dit Vygotski, le « fait central est labsence ou lexistence
dun système »[53]. Dès lors quil ny a pas de système, en effet, les
seuls liens possibles étant ceux du concept et de lobjet (et non ceux du
concept à dautres concepts), la pensée est entièrement soumise aux liaisons
perceptives et mémorielles, doù son caractère syncrétique. Les relations
logiques (implication, contradiction etc.) ne sont pas pour Vygotski des
propriétés empiriques appartenant aux choses elles-mêmes ni aux perceptions,
mais uniquement celles des concepts organisés en système. Si lenfant, à la
différence de ladulte, peut soutenir sans ressentir de difficulté deux thèses
apparemment contradictoires au sujet du même objet, cest que ces deux thèses,
dans son esprit, correspondent chacune à une perception déterminée de cet objet
et quentre deux perceptions il ny a pas de relation logique, mais seulement
entre deux concepts que lon peut subsumer sous une notion plus générale. Il
importe de noter que Vygotski (proche en cela dauteurs de son époque comme
Frege ou Husserl) situe lorigine des normes logiques dans les objets
symboliques, dans ce que Popper appellera un peu plus tard le « monde
3 ». Lapparition de la rationalité chez le sujet, le développement de son
aptitude à régler logiquement sa pensée, sont analysés comme une sorte
d« effet rétroactif » (pour reprendre une expression poppérienne)
des produits symboliques sur la conscience. Cest parce quil y a des systèmes
symboliques organisés, des « objets du monde 3 » comme dira Popper,
que le sujet peut, en étant mis à leur contact et en les assimilant, soumettre
progressivement sa pensée à des normes logiques qui lui imposent une régulation
mentale, faisant ainsi peu à peu naître en lui ce quil est convenu dappeler
une raison, une pensée « rationnelle », réfléchie et volontaire[54].
Chez Vygotski, ce nest donc pas
la « culture » au sens large qui « donne forme à
lesprit », comme chez Bruner[55], mais la rencontre avec des ensembles
structurés de connaissances, des savoirs exposés scolairement et méthodiquement,
en fonction de leur logique interne (ce que Vygotski appelle, en reprenant un
terme de Herbart, des « disciplines formelles »[56]). La psychologie
vygotskienne, contrairement à ce quon affirme souvent, ne débouche pas sur une
théorie simplement « historiciste » de lesprit : à proprement
parler Vygotski ne dit pas que le fonctionnement de notre esprit serait
implicitement et involontairement façonné par des cadres mentaux relatifs à
telle ou telle époque ou telle ou telle société, mais quil est structuré par
lassimilation scolaire, explicite etvolontaire, de systèmes de connaissance
organisés. Autrement dit, la psychologie de Vygotski ne propose pas une théorie
de la dépendance de la pensée à légard de la « culture » en
général mais une théorie de sa dépendance à légard des savoirs, des
connaissances objectives scolairement transmises.
Sujet « enseigné » et
sujet « apprenant »
Cette thèse selon laquelle
lassimilation des savoirs structurés précède et conditionne la formation de la
pensée rationnelle dans le sujet, rompt de façon radicale avec lun des
présupposés les plus fondamentaux du constructivisme piagétien. A savoir avec
lidée que le développement et lapprentissage sont des modalités de
ladaptation biologique et quils doivent être analysés comme des moyens de
produire un équilibre mental entre le sujet et son milieu. Le développement ni
lapprentissage, chez Vygotski, ne proviennent de ce que jajuste ma pensée
pour répondre, au moyen dun processus de « rééquilibration majorante »
(Piaget), aux déséquilibres produits par le milieu extérieur, que ce milieu
soit physique ou quil soit social, quil soit constitué de choses ou de
personnes. Ce nest pas dans le conflit - quil soit « cognitif » ou
« sociocognitif » - que réside le moteur du perfectionnement de
lesprit humain, mais dans lassimilation de produits symboliques objectifs, de
connaissances déjà structurées et organisées en systèmes. Bref, le mode
proprement humain dapprentissage et de développement pour Vygotski est en
rupture structurelle avec le mécanisme biologique dadaptation. Autrement dit
le sujet humain est un sujet enseigné. Il apprend par assimilation de
connaissances déjà organisées et non par interaction spontanée avec un milieu
(physique ou intersubjectif, constitué dobjets matériels ou de personnes, peu
importe). Ce qui implique, pédagogiquement parlant, le rejet de toutes les
méthodes qui se proposent en quelque façon de « naturaliser » les
apprentissages, de transformer le sujet enseigné en sujet, comme on dit,
« apprenant », sinstruisant en interagissant avec une
« situation ». Ces méthodes qui recommandent que lélève soit
systématiquement placé en position de producteur des connaissances, soit
individuellement soit collectivement, commettent une erreur de principe :
les systèmes et les théories, si lon suit lanalyse vygotskienne, ne sont pas
une production du sujet (individuel ou collectif) : cest à linverse le sujet
qui est une production des savoirs organisés. La rupture avec Piaget, on le
voit, va bien au-delà dune simple inversion de parcours, comme si tout
lapport de Vygotski avait consisté à aller, comme on dit, « du
social à lindividuel » au lieu daller, comme Piaget, « de
lindividuel au social ». Cest la base même du constructivisme
piagétien, son naturalisme et son subjectivisme, que sape lanalyse
vygotskienne.
On rechercherait en vain chez
Bruner et les auteurs qui se réclament actuellement du
« socioconstructivisme » cette idée dune antériorité structurelle
des savoirs systématiques sur la pensée du sujet connaissant. Comme Piaget,
Bruner conçoit la formation de lesprit à la façon dun processus naturel
dadaptation (déquilibration) au cours duquel lenfant procède à un ajustement
de ses structures mentales et de ses croyances afin de les rendre compatibles
avec les perturbations issues du milieu. Loriginalité de ses analyses vient de
ce que ce milieu, pour Bruner, est essentiellement constitué dautres sujets,
le propre de lhomme étant dêtre directement en relation avec ses semblables
et de façon seulement indirecte en relation avec les choses. Mais,
contrairement à Vygotski, il ne remet pas en cause lidée que le développement
et lapprentissage résultent dun processus dadaptation par équilibration avec
un milieu, avec une situation. Il nintroduit pas lidée, centrale chez
Vygotski, quil résulte non dune interaction avec des choses ou des personnes,
mais dune assimilation de systèmes symboliques constitués, dune rencontre
avec ce que Popper appelle la « connaissance objective ». En quoi, la
psychologie de Bruner reste bien un « constructivisme », au sens à la
fois épistémologique et éducatif du terme, ce quon peut appeler, si lon veut,
un « socioconstructivisme », à condition de tenir pour équivalent le
social et lintersubjectif (au risque, nous lavons vu, de négliger la
dimension objective et institutionnelle du social : le terme de
« constructivisme intersubjectif », pour cette raison, serait sans
doute plus approprié pour désigner le courant de pensée actuellement dominant
dans les recherches en sciences de léducation).
Conclusion
On se demandera sans doute, pour
finir, comment un psychologue aussi avisé que J. Bruner a pu ne pas apercevoir
les divergences profondes (entre sa propre pensée et celle de Vygotski) qui
viennent dêtre mises en évidence. Sans entrer ici dans la discussion de ce
problème essentiellement historique, nous signalerons cependant que les travaux
récents concernant la diffusion et la réception des thèses vygotskiennes lui
apportent un début de réponse. Il semble en effet, comme lont montré F. Yvon
et L. Chaïguerova[57], que les « malentendus » auxquels la lecture de
luvre de Vygotski a donné lieu auprès des penseurs occidentaux comme Bruner
aient leur origine en URSS, dans linterprétation que les disciples déclarés de
Vygotski (Léontiev, Luria, Elkonine) proposent de son uvre. Parce que ces
derniers sont partisans dune théorie de lapprentissage (développée par
lécole dite « de Kharkov ») centrée, comme celle de Piaget, sur
lidée dactivité autonome du sujet apprenant, leur prise en charge de
lhéritage vygotskien ne pouvait aller sans faire subir à celui-ci certaines
distorsions significatives. Il importe particulièrement, à cet égard, de
remarquer que les textes primitivement traduits en anglais et rassemblés sous
le titre Mind and Society (1978), qui ont été sélectionnés par Luria, ne
donnent pas une image exacte de la pensée de Vygotski, mais en révèlent
prioritairement les aspects que léditeur a jugés compatibles avec la théorie
de lapprentissage comme activité prônée par les théoriciens de lécole de
Kharkov. On sexplique par là, au moins en partie, que Bruner nait pas éprouvé
de difficultés à proposer une lecture des thèses vygotskiennes qui passe à côté
de leurs implications critiques à légard du progressisme pédagogique : le
terrain avait en quelque sorte été préparé par les héritiers officiels du
psychologue.
Lessentiel, quoi quil en soit,
est dapprendre à lire Vygotski sans présumer de linterprétation
socioconstructiviste de ses thèses, ni appréhender celles-ci à travers un
prisme brunérien, comme cest souvent le cas dans la littérature pédagogique
actuelle. Nous lavons en effet constaté tout au long des analyses qui
précèdent : on ne peut rapprocher la pensée de Vygotski de celle de Bruner
sans manquer la radicalité de sa rupture avec la théorie piagétienne de
lapprentissage et du développement ni donc, aussi, sans manquer loriginalité
et la force de son apport à la psychologie et à lhistoire des idées
pédagogiques. Parce quelles rompent avec quelques-uns des principes fondateurs
de la théorie piagétienne (particulièrement avec sa conception idéaliste et
subjectiviste du social) les thèses de Pensée et langage sapent les bases mêmes
du constructivisme piagétien. Contrairement à celles de Bruner, qui restent en
définitive tributaires de ces dernières, elles nen constituent nullement une
version aménagée destinée à intégrer la considération du social sans sortir du
cadre constructiviste. Il ne sagit pas, autrement dit, ce quil est convenu
dappeler aujourdhui un « socioconstructivisme ».
La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda
Publié le 22 juin 2017
Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100
Introduction
Nous avons un point daccord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. Sagissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits dexpérience sur la « classe inversée ». Lorsque lassociation « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de lappui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de lenseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (léditeur officiel de léducation nationale) nest pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de linversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à lévangélisation des professeurs quil convient de convertir sans délai à linversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur dune innovation qui, cest le moins que lon puisse dire, na pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : lun des axes de la « loi sur la refondation de lEcole » est formulé ainsi : « Lécole change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs dordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux quon les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant quau fond il sagit dune utilisation de leurs idées fort anciennes : lélève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition dintérêts qui permet dexpliquer le succès de la pédagogie inversée.
Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :
1/ Quest-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que lécole a pour mission de permettre aux élèves de sapproprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos».
2/ Cette méthode denseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, lenseignement est-il moins inégalitaire ?
On ne peut quêtre frappé par le fait quil existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si lon veut évaluer les effets dune méthode denseignement.
Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur linnovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo» consacrées à lenseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline sexplique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que lon ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si lon connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix nest pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).
I. Quest-ce que la pédagogie inversée ?
I.1. Un conte de fée pédagogique
La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) « qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à linstruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la « classe inversée ». En réalité, la méthode consistant à adopter un « textbook » dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). Cest ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont « LEconomique » de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent lun ou lautre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui nont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est loriginalité dE. Mazur et, sil sagit bien de « classe inversée », on peut constater quil ne sagit pas dune innovation, mais dune pratique fort ancienne.
La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de « motiver » leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule « Lectures at Home and HomeWork in Class ». Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.
Lhistoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain dorigine indienne, il bénéficie dune formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la « Kahn Academy ». Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). Daprès Wikipédia lobjectif est de faire de la Kahn Academy une « Charter school » en ligne[4]. La lettre dinformation Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé « Léducation réinventée »[6]. Educpros retient dix idées clés de lauteur parmi lesquelles « rendre les élèves acteurs », « Promouvoir la transdisciplinarité » », « Considérer lenseignant comme un entraîneur sportif ». Rien de bien nouveau sous le soleil, il sagit là déléments très répandus de la doxa pédagogique.
On est bien en présence dun storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à lidentique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous napprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.
I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi sagit-il ?
Nous considérerons comme synonymes les expressions « pédagogie inversée », « classe inversée » et « Flipped Classroom ». Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler phase dacquisition en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives dune part entre élèves et dautre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside linversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu dêtre utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (doù une dimension dinstruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence délèves qui napprennent pas (ne sapproprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de lappropriation des savoirs. Sur la base dune présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il sagit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout largument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que luniversité aujourdhui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? Sagissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures détude à linternat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas dun exposé magistral des savoirs visés. De quelle « pédagogie traditionnelle » parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].
Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre « pédagogie traditionnelle » et « pédagogie inversée », les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si lefficacité de la « classe inversée » est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous navons pas trouvé jusquici de proposition de « classe inversée » pour lécole maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De lécole élémentaire ? Dans nimporte quel séminaire de doctorat on prend connaissance à lavance des « papiers » qui seront mis en discussion, cest indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande dêtre « discutant » de lun des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche dun élève de collège ou de lycée ?
Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où lélève est passif) et linnovation incarnée par linversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits dentretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La « pédagogie traditionnelle » est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : « cours facial », « cours descendant », « élèves passifs », « empilement des connaissances », « simple transmission des connaissances », « bourrage de crâne », « savoirs ». La pédagogie inversée est associée à « ludification », « élèves actifs », « apprentissage par compétence », « savoir-faire », « enseignement à la carte », « individualisation », « approche qualitative », « travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs », « dimension transversale ».
Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler dabord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en uvre. Ce qui caractérise la classe inversée, cest que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici cest une attitude de conformité (lélève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude dappropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche dinvestigation. Cest en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons dune pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.
I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !
Nous lavons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.
· La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?
Un exemple de cette démarche daffirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : « Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace daider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).
La première partie de la phrase fait lobjet dun large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace daider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous nen saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « lapparition » dun moyen efficace de lutter contre les inégalités.
On a pourtant quelques raisons de sinquiéter. Une question se pose à beaucoup denseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves nont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : « ceux qui nont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de laide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours» (Berthet, 2013). Il est évident quil y a là une source dinégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce quils nont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout lintérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre lappropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités dapprentissage entre élèves.
On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut sadapter aux rythmes de lélève et que la classe inversée le permet. Lélève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo sil en éprouve le besoin (les élèves « lents » ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves « rapides »). Tout ce discours sur ladaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu et très discutable. S. Bonnéry écrit : « Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à lécole unique. Lidéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs « dons », ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît lessentiel : ce qui est dû à une différence dactivité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de lécole pourrait être non plus de sadapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que lélève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en sappropriant lattitude intellectuelle spécifiquement requise à lécole et propre à la culture écrite » (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.
· La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?
Larticle de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite dune méta-analyse des travaux existants, que lon ne peut pas conclure par laffirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc dune affirmation dun prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : « Aujourdhui, si lon ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur lapprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de lactivité de leurs protagonistes » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). Laffaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander lusage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une « innovation » dont on est incapable de dire quelle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique dautres travers importants. A défaut deffets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le « foisonnement épistémique » !!! Fort bien, mais quest-ce que le « foisonnement épistémique »[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui nest nullement démontrée. Mais cest une affirmation diffusée par les moyens officiels de léducation nationale !!!
Classe inversée, motivation et apprentissages
La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen dapprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ». Cette pratique pédagogique sinscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ». Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont lobjectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer dune forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (lécran du téléphone, de lordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait découter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.
Si les « méthodes actives » se réclament dun idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme lexplique J. Deauvieau « Ces méthodes denseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de lenseignement au profit dune pédagogie plus « invisible » »[13]. Or comme lont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de lélève « dentendre ce qui nest pas suggéré ». Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute dexplicitation, « le risque est grand pour lélève non initié à ces « évidences » scolaires, ( ), de passer à côté de ce qui fait lessentiel de la leçon et qui sera évalué » (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de « rendre les élèves acteurs » au moyen dactivités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, cest-à-dire quelles créent une situation de décalage entre le dispositif que lenseignant croit avoir mis en place par lintermédiaire de son discours pédagogique et ce que lélève interprète. Cest dailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsquils écrivent « tous les élèves nattribuent pas à la tâche proposée la même visée que lenseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée » (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de « classe inversée » affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que « la présence dune motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels » (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).
· Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?
Laffirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage dun modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur lapprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. Lidée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en loccurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « Lenseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer depuis que jenseigne avec cette approche, jai vraiment le sentiment dêtre plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27).
Nous sommes toujours dans le discours de laffirmation, de lexpression dun « sentiment ». La classe inversée permet à lenseignant de devenir accompagnateur. Rien doriginal, on nous a expliqué que les TPE, lECJS, les EPI conduisent lenseignant à devenir « accompagnateur »[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux dêtre côte à côte plutôt que dêtre face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que lon nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien nest moins sûr ! Car loutil essentiel de laccès au savoir est la capsule vidéo de lenseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions quil pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves « aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle lenseignant explique aux élèves les mécanismes, à laide de schémas ou dillustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus dapprentissage » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation « proche du cours » (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs nont pas tort ! Faire une capsule vidéo cest un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de lattention des élèves, sans être à laffut des signes dincompréhension. Bref la capsule vidéo, cest le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral « en live » au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !
· La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?
Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, lapprentissage passe par la succession de quatre étapes quil présente ainsi :
Expérience concrète : Temps 1
Observation réfléchie : Temps 2
Conceptualisation abstraite : Temps 3
Expérimentation active : Temps 4
On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par dautres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et lenseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs naffirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de lexpérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?
· Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?
La classe inversée tente de « redonner du sens à lécole dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). Lidée semble aujourdhui très largement admise. Jadis lécole avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourdhui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme « passeur de savoir » est obsolète. Dautant plus que les élèves sont des « natifs » de lunivers des TIC et quils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et lexploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut sappuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et laccessibilité aisée aux ressources numériques denseignement, via différents terminaux, permettent à lapprenant dacquérir les connaissances dune façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de léducation nationale peut même écrire : « cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour sinformer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de lespace et du temps dapprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur » (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).
Tout cela repose sur beaucoup de confusions et dinexactitudes. Tout dabord, il nest pas douteux quune masse considérable dinformations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) lont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc lobjet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur « Astrologie » va faire apparaître beaucoup darticles favorables à lastrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à lastrologie. Dautant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes quà des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, dune base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance dinformations ingérables. Et ce nest pas lenseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).
Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour lélève qui apprend. Cest tout lenjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de lécole, et quau début de la séquence denseignement il suffit de vérifier quils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. Cest supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception dinformations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à labsence du professeur.
Cette difficulté est dailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : « Lorsque quune notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué quà la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui sensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet dexpliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices dapplication » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais quest-ce qui nest pas « ardu » dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, dopérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés dune plus grande portée heuristique. Bref, cest ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand cest ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.
· La pédagogie inversée permet de différencier et dindividualiser. Mais est-ce souhaitable ?
On semble considérer aujourdhui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) quil faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. Lactivité dun groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction dune intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne létait pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que lon a compris et comment on la compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref lidéal est de rapprocher la classe dune situation idéale de parole où léchange public darguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois laide de lenseignant, est pour le moins discutable et réducteur. Cest pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de laccès au savoir lélève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec lenseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.
Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : « En classe, au début de la séquence, lenseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet didentifier les élèves qui nont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à laise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices dapprofondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les « héritiers » et à proposer des exercices basiques aux élèves qui nont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à lévidence à creuser les inégalités dapprentissage car elle relève de la « différenciation clandestine » (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des « capsules vidéo » se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à lentrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. Cest un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les « bons élèves » progressent dans la logique dappropriation, les « mauvais élèves » sépuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.
Avant den venir à létude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :
· Lidée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une « révolution pédagogique » quil sagirait de généraliser nous semble très contestable.
· Faire reposer la « pédagogie inversée » sur lidée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle dun accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée lidée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes lécole devrait « apprendre à apprendre » plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de sapproprier des connaissances.
· Comme toutes les démarches « innovantes » la classe inversée comporte un risque important dinvisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités dapprentissage. Une vigilance simpose donc.
· Jusquici, chacun le reconnait, rien ne permet daffirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui « passent à la pédagogie inversée » pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de lécole inversée que lon constate sur certains sites académiques et linvestissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de lenseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de « capsules vidéos», certainement pas.
II. Pédagogie inversée : lexemple des SES
Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à lenseignement de SES. Nous avons choisi détudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions dun apprentissage efficace, comme laffirment les partisans de la pédagogie inversée.
Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves sapproprient des savoirs et non simplement quils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que lappropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite ladoption dune posture réflexive. Autrement dit, ce nest pas parce quon met les élèves en présence du savoir quon leur permet de se lapproprier. Cest ce quexplique notamment S. Bonnéry lorsquil écrit : « La conviction non interrogée que lattitude dappropriation « coule de source » conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir lobjectif implicite, invisible de la séance. » (S. Bonnéry, 2007, p. 36).
Lacte dapprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :
- La contextualisation
- La décontextualisation
- La recontextualisation
Pour quil y ait contextualisation il faut que lenseignant crée les situations didactiques permettant dentrer dans une dynamique dapprentissage. Cest-à-dire quil faut « amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin quils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution »[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que lenseignant doit procéder à la « dévolution du problème », cest-à-dire quil doit, au cours du processus dapprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale « Si le maître dit ce quil veut, il ne peut lobtenir » (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de laccepter. Cela suppose donc de partir dune situation-problème pour dune part, saisir les représentations sociales des apprenants, et dautres part, problématiser le cours, cest-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.
Dans la phase de décontextualisation, lélève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique quil ne sinscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à lissue des activités réalisées, didentifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de lanalyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure dexpliquer ce quest une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, cest-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables deffectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.
Ainsi, nous considérons que cest dans cette logique dappropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne sinscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.
II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il dêtre en présence dun savoir pour se lapproprier ?
Lacte dapprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, cest-à-dire leur conception du monde ou « connaissances spontanées » ne permettent pas de rendre compte dun phénomène et quil faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à lissue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation nest réalisée puisque, dans chacune dentre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, quelles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à dautres agents économiques. Or, cela est erroné et lenseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce quils puissent prendre conscience quils doivent modifier leurs conceptions, afin dêtre en mesure de comprendre le principe selon lequel « les crédits font les dépôts ». Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : « Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ». On constate ici que, dune part, le savoir nest absolument pas problématisé, cest-à-dire quà aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi sintéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils namènent pas les élèves à sapproprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves dassumer cognitivement ce « problème »[22]. Dautre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat sapplique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des « sacs vides que lon peut remplir de connaissances » (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir na pas fait, au préalable, lobjet dun questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : « On désigne par lexpression de création monétaire, laugmentation du stock de monnaie en circulation dans léconomie ». Cette façon de procéder est dautant plus problématique que comme lexplique G. De Vecchi, « lorsquon néglige de sappuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de saffiner » (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, lélève saura quelle est la « bonne réponse » à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que « décoratif » cest-à-dire quil ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question « En quoi consiste la création monétaire » (question qui accompagne létude de la capsule), les apprenants nauront quà recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves quil existe plusieurs conceptions de légalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire lobjet dune problématisation permettant de créer les conditions dun apprentissage est magistralement exposé : « ( ) lorsquon sintéresse à légalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout dabord distinguer légalité des situations ( ), une autre conception de légalité renvoie à légalité des droits ( ) enfin légalité des chances (ou équité) ( ) ». On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce quaffirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est « transmissive » et « descendante ». Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : « Quest-ce que légalité des droits ? Quest-ce que légalité des situations ? Quest-ce que légalité des chances ? », les élèves nauront, une fois de plus, quà restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par lenseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, lauteur explique notamment que « Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout dabord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein dun même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration » et il demande par la suite aux élèves« Quest-ce que la mobilité géographique ? ». Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans « leffet Topaze »[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur létude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné quà lissue de lécoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de « Recopiez le schéma permettant dexpliquer la disparition du marché des véhicules doccasion ». On ne peut que déplorer labsence totale dactivité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc « faire juste ») ne permet pas dêtre en mesure de le comprendre, dexpliquer le mécanisme en question, cest-à-dire les liens faits entre les notions. On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves « actifs », ce nest pas dactivité cognitive dont ils parlent mais de logique deffectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les « signes extérieurs de létude » (S. Bonnéry) cest-à-dire donneront lors du travail en classe la « bonne réponse » (ils seront donc « actifs »). De cela, on ne peut quen déduire que la pédagogie inversée est le terreau dun malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par linstitution scolaire et qui relève de la posture réflexive, cest-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc « à côté » des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question « Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? » (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à lissue de cette question (et plus largement de lactivité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves nauront pas conscience du lien qui a été fait (par lenseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute dexplicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisquils ont écrit la « bonne » réponse telle quelle est énoncée dans la vidéo), alors quen réalité, ils ne seront pas rentrés dans labstraction puisquà aucun moment ils nauront eu à se confronter au « problème » posé et à le résoudre eux-mêmes à laide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence dun savoir sans quon leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, cest-à-dire de pouvoir se lapproprier au moyen dun cadrage adéquat de lactivité cognitive. Malheureusement, il nest pas évident que lenseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisquil sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que cest à lélève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme lont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves narrivent pas sur les bancs de lécole avec les mêmes dispositions scolaires, cest-à-dire le même rapport aux savoirs, à lécrit et à loral. Si les « héritiers » peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de lécole.
La logique de conformité : « Faire juste sans apprendre »
Comme nous lavons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle dappropriation du savoir. Pour montrer à quel point ladoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas « dAmidou »[25]. En sixième, lors dune séance de géographie, lobjectif est dapprendre à réaliser une carte en sappropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que limportant nest pas le résultat du « coloriage » mais les règles de « symbolisation des cartes ». En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de lexpérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à « maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve ) » quil est censé connaître et « la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique » (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire « une carte » de géographie cest faire « la carte » (celle qui a été réalisée en cours et quil a apprise par cur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait lobjet du contrô
dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
Les enjeux cachés de l« interdisciplinarité » au collège
Er is ook in Vlaanderen dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
Les enjeux cachés de l« interdisciplinarité » au collège Avec Jean-Pierre Terrail, chercheur en éducation, GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) jeudi 12 novembre, à 18h30,
Présentation : Lactuelle réforme du collège, censée entrer en vigueur à la rentrée 2016, introduit dans la charte des enseignements une « matière » nouvelle, ou plutôt de « nouvelles modalités denseignement », les EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires. Ces EPI doivent être organisés autour de huit thématiques (développement durable, monde économique et professionnel, corps, santé et sécurité, citoyenneté, etc.) et elles devraient occuper pas moins de 20% du temps denseignement global, évidemment soustraits aux enseignements disciplinaires.
Si ce point de la réforme na pas fait lobjet de débat public, ce que lui reproche le SNES, il nen a pas moins fortement attiré lattention et suscité dhorizons divers nombre dinterventions vantant les vertus de linterdisciplinarité. Il semble au premier abord que la question soit proprement pédagogique, et cest bien ainsi que les promoteurs de la réforme et les thuriféraires de linterdisciplinarité la présentent. On peut cependant douter quelle soit seulement, ni même dabord, dordre pédagogique. Cela apparaît assez clairement pour peu que lon rapproche linterdisciplinarité des deux autres thématiques qui ont occupé le débat scolaire au long des quinze dernières années : la « formation des compétences », et les « éducations à ».
Si le projet dintroduire la formation des compétences dans lenseignement général, sur le modèle de lenseignement professionnel, émerge dès la fin des années 1980, il ne prendra vraiment corps quavec la loi Fillon de 2005 et la définition en 2006 du « socle commun de connaissances et de compétences ».
Largumentation de ses promoteurs sappuie sur le constat, ou lhypothèse, dun décalage entre les savoirs transmis par lécole et le savoir agir qui sera nécessaire au futur citoyen dans sa confrontation aux grands enjeux de la vie sociale et professionnelle. Le bagage scolaire ne peut donc se réduire à un empilage de savoirs académiques, lécole se désintéressant du savoir agir.
Si pour certains chercheurs la formation des compétences a partie liée avec lapprofondissement des savoirs disciplinaires, pour la majorité des experts dans les années 2000 il ne peut sagir que dune activité éducative spécifique, organisée à partir des enjeux de la vie pratique, et consistant à confronter les jeunes à des « situations-problèmes ».
Et pour certains même cest lensemble de lenseignement qui doit être réorganisé autour de ces enjeux, car « le savoir vaut par ce quil permet de faire » (B. Rey), et cest seulement en le posant comme tel quon peut donner du sens aux apprentissages.
À linstar de la rhétorique prônant « lapproche par compétences », la promotion des « éducations à » met en avant linsuffisance des savoirs scolaires sagissant de préparer les jeunes aux exigences de la vie sociale, la portée de largument étant renforcée là aussi par la référence aux considérations dEdgar Morin sur la complexité croissante du monde.
Si le souci chez les responsables nationaux que lécole adapte ses publics à lordre social et leur en inculque le respect est une constante historique, le chaos du monde et les menaces sur la planète favorisent aujourdhui la formation dun large consensus autour dune éducation scolaire spécifiquement sociale et morale. On passe ici du savoir-agir (les compétences) au devoir-agir. Mais le rôle de lécole est-il dinculquer des valeurs, au risque de subordonner la transmission des savoirs aux exigences de la vie pratique, ou de transmettre les connaissances à partir desquelles les valeurs peuvent se construire ?
Rapportées à la segmentation disciplinaire traditionnelle de lenseignement scolaire, la formation des compétences comme linstauration des « éducations à » soulèvent au premier chef la question de linterdisciplinarité, dont on ne saurait sétonner donc quelle occupe si ostensiblement aujourdhui le devant de la scène.
Pour certains intervenants, tel Edgar Morin, cest lensemble de la structuration disciplinaire de notre enseignement quil faudrait faire éclater, au profit de la formation chez les jeunes élèves de la « pensée reliante » qui serait seule à même de leur permettre dappréhender la complexité.
Ces nouveaux impératifs de la pensée pédagogique la formation des compétences, les éducations à, linterdisciplinarité recueillent lassentiment dune large partie des protagonistes des politiques éducatives. On trouve leurs partisans dans les organismes internationaux, parmi les responsables politiques de droite et de la gauche socialiste, au ministère de léducation nationale, dans les mouvements pédagogiques, dans une partie du mouvement syndical enseignant.
Comment a pu se former aussi vite un aussi large consensus autour de ces thèmes relativement nouveaux de la pensée pédagogique ?
Largument le plus récurrent avancé à lappui de leur promotion est celui de la nécessité de préparer les jeunes à la complexité des enjeux et des contraintes du monde actuel.
On peut lentendre, sachant les tensions dramatiques de la conjoncture historique. Ce nest pas la question posée qui fait problème, cest la réponse qui lui est apportée, et qui na, elle, rien dévident. Le monde est plus dur, plus complexe et il est urgent de mettre les jeunes générations en position de sen approprier les enjeux et de les affronter de façon avertie et démocratique ? Cest donc quil faut améliorer très sensiblement la transmission des connaissances et le niveau de formation des élèves, ce qui implique naturellement, ce que savent bien les responsables des filières dexcellence, une appropriation approfondie des savoirs disciplinaires.
Or ce nest pas du tout là la réponse avancée par les experts et les pédagogues attachés, eux, à faire sauter le « carcan disciplinaire » dont souffrirait notre système éducatif[1]. Leur posture ne séclaire quen regard du public scolaire visé.
Pour eux en effet les vertus quils prêtent à la formation des compétences et à linterdisciplinarité valent surtout pour les élèves issus des milieux populaires qui vont se retrouver massivement en difficulté à la sortie de lécole élémentaire. « Ceux que lécole devrait mieux préparer à la vie, note ainsi Philippe Perrenoud, sont ceux qui sortiront du système éducatif sans avoir acquis le niveau de culture suffisant pour apprendre facilement à lâge adulte ce quils nauront pas acquis à lécole obligatoire. »[2] Les autres sauront convertir par eux-mêmes leurs connaissances en compétences pratiques. Et cela est vrai pour la formation des compétences comme pour les « éducations à », lesquelles ont dailleurs vocation à concerner essentiellement le collège, et certainement pas les filières dexcellence du lycée et de lenseignement supérieur.
Ce nest évidemment pas un hasard si ces débats pédagogiques ont surgi à chaque fois à loccasion de la définition dune formule donnée du « socle commun » (celle de la droite dabord, puis celle du PS), lequel socle définit les objectifs de scolarisation pour les élèves en difficulté.
Lagitation intellectuelle développée autour de la pédagogie des compétences et de linterdisciplinarité ne prend donc son sens que référée à son implicite, la politique du socle commun. Elle parle en réalité dautre chose que de pédagogie : de politique scolaire. Ce déplacement du politique vers le pédagogique a un double intérêt pour ceux qui en jouent le jeu.
Pour les élites dirigeantes, il permet de passer en douceur de la thématique de légalité des chances, qui nest plus crédible depuis que les flux de sortie du système éducatif se sont figés, au milieu des années 1990, à la thématique de lécole du socle, qui met en débat la façon dapporter le meilleur aux enfants du peuple, tout en faisant glisser la question des inégalités sous le tapis.
Pour les professionnels du monde éducatif qui restent attachés aux principes de la rénovation pédagogique des années 1970, ce déplacement permet de reprendre quelque vigueur (lapproche par compétences valorise lauto-formation des élèves ; les EPI sont appelés à privilégier les objets denseignement concrets et à pratiquer la pédagogie différenciée) ; tout en leur évitant davoir à défendre le bilan des quatre décennies de mise en uvre de ces principes.
On ne saurait évidemment conclure de ces observations critiques que la structuration actuelle des disciplines scolaires dans notre système éducatif ne saurait souffrir la moindre contestation. Mais on peut plaider pour que la discussion soit menée au grand jour et clairement référée à telle ou telle politique pour lécole.
Tout peut être légitimement objet de débat en matière de contenus denseignement quil sagisse de la place actuelle des différentes disciplines scolaires, de leurs rapports aux disciplines savantes, de la conception de leur enseignement, de la place à faire à de nouveaux enseignements, du rôle de lécole dans la formation des savoir-agir, etc. à condition que le contexte de la discussion soit bien précisé : a-t-on en vue le programme dune école fondamentale qui ne prend sens que pour ceux qui niront ni plus vite, ni plus loin, comme dirait Ph. Perrenoud ; ou celui dune école démocratique, qui sassigne comme objectif prioritaire lélévation massive des niveaux de formation et une réduction considérable des inégalités de réussite des apprentissages ?
Cette exigence de clarification des enjeux pédagogiques invite à revenir sur le terrain du politique, en posant la question que les débats actuels sur linterdisciplinarité refusent implicitement de poser : notre pays a-t-il besoin aujourdhui, a plus forte raison demain, dune éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas dabord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et danalyse ?
[1] Lexpression est de C. Reverdy, « Éduquer au-delà des frontières disciplinaires », Note de Veille (Institut français déducation), n° 100, mars 2015. [2] Philippe Perrenoud, Quand lécole entend préparer à la vie, op. cité, p. 19.
Voir également le site du GRDS et la présentation de la nouvelle saison du séminaire
De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.
De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.
Daarnaast hebben we die principes ook concreet uitgewerkt naar de klaspraktijk toe.
De DSM-principes worden momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.
Maar hoe komt het nu dat er zich in Frankrijk de voorbije decennia een ware lees-oorlog ontketende en dat dit niet of veel minder het geval was in Vlaanderen?
Het Franse onderwijs kent een andere historiek van het leren lezen dan het Vlaamse. In Frankrijk was er de voorbije 50 jaar en ook nog de voorbije jaren een hevige strijd omtrent de leesmethodiek. De nieuwe onderwijsminister Blanquer pleit momenteel voor het radicaal verlaten van globale of globaliserende leesmethodieken.
Vanaf de jaren 1960-1970 pleitten veel universitaire taalkundigen in Frankijk vanuit hun 'globale' taal-visie ook voor de globale leesmethodiek, waarbij het aanleren van de leestechnieken minder belangrijk werd; het accent werd gelegd op de betekenis van wat de kinderen lezen cf. globale methodiek van Ovide Decroly die in de jaren vijftig ook heel sterk door onze inspectie gepropageerd werd.)
Die globale methodiek vond vooral steeds meer ingang in het Franse onderwijs omdat de universitaire taalkundigen die in de intussen universitair gemaakte onderwijzersopleiding in 1989 de leesmethodiek in handen kregen en vanuit hun whole-language-visie meteen ook een globale leren-lezen -methodiek propageerden. In Frankrijk wordt de sterke niveaudaling van de voorbije 20 jaar - cf. zwakke PISA-scores e.d. - ook op naam geschreven van de whole-language-visie die ertoe leidde dat het aantal leerlingen met lees-, schrijf- en spelling-problemen gevoelig toenam.
In Vlaanderen propageerden ook heel wat universitaire taalkundigen - de globale leesmethodiek. Dit kwam tot uiting in bijdragen van het tijdschrift. VONK vanaf de jaren zestig. En ook nog in een interview in 1996 met Onderwijskrant pleitte de toenmalige directeur van het Steunpunt NT2-Leuven nog voor de globale leesmethodiek. Het Steunpunt NT2 werd later het CTO -centrum voor taalonderwijs o.l.v. Kris Van den Branden.
In Vlaanderen hebben we vanaf de jaren zeventig vanuit onze lerarenopleiding de globale leesmethodiek heftig bestreden - en eveneens de globale inslag in de startfase van de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Leren.
We stelden als alternatief onze fonetische 'directe systeemmethodiek' (DSM) op en die methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast.
invloed van de competentiegerichte onderwijsvisie in de leerplannen Frankrijk :gevoelige daling van niveau en toename van sociale discriminatie
Cahier de recherche sur léducation et les savoirs 16 | 2017 : L'approche par compétences : une réforme voyageuse ?
Studie over nefaste invloed van de competentiegerichte onderwijsvisie in de leerplannen Frankrijk :gevoelige daling van niveau en toename van sociale discriminatie
Dossier Lintroduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques
p. 73-93
Samenvatting
Lintroduction des compétences dans les programmes de lécole unique (élémentaire et collège) en France et notamment du « socle commun », a donné lieu à des alliances autour du terme « compétence ». Les définitions de ce terme sont en réalité plurielles (utilitaire, participationniste, « retour aux fondamentaux »), selon les groupes dacteurs qui cherchent à influer sur les programmes. Elles relèvent à la fois de limportation de conceptions des organismes internationaux et du monde professionnel, ainsi que du débat politique et pédagogique national.
Ces prescriptions officielles ont des effets sur les manuels et les dispositifs pédagogiques qui renouvellent la contribution aux inégalités : élévation des exigences pour une partie des compétences, requises mais peu enseignées, donc saisissables seulement par les élèves préparés par la socialisation familiale ; limitation à des procédures simplifiées pour les élèves moins connivents ainsi moins préparés à la poursuite détudes longues. ----------
Conclusions
Dans le cas de la France, lintroduction de la logique des compétences dans le primaire et le secondaire apparaît comme un catalyseur de logiques plurielles déjà présentes mais qui ont alors fait système, à la fois dans les programmes (du fait des jeux dalliance de groupes dacteurs) et dans les pratiques de classes (du fait de la polysémie de ce que recouvre le terme de compétences dans léducation). On observe dabord une élévation des exigences quand les situations chaque fois nouvelles et complexes sollicitent des « compétences avec mobilisation » (Rey, 2014) où, contrairement aux discours ambiants, les savoirs disciplinaires ne sont pas absents mais moins donnés à voir : cest à lélève de les mobiliser simultanément à dautres ressources (expérience personnelle, éclairage de tel aspect du monde, etc.).
Cest la traduction des définitions « anti-académiques » qui voulaient que lécole serve non pas seulement à retenir des faits, mais à faire penser sur les situations de la vie professionnelle et sociale. Cette introduction est donc de nature à correspondre aux attentes de groupes sociaux fortement scolarisés depuis plusieurs générations, pour qui les exigences scolaires du passé semblent relever de lévidence et dune trop grande facilité.
Ainsi, ces exigences sont très peu accompagnées, la logique des compétences reposant sur lidéologie spontanéiste, doù une ambiguïté entre les situations pour les faire acquérir aux élèves et celles qui les requièrent pour apprendre. De fait, les définitions « participationnistes » des compétences donnent surtout à voir le « faire » visible et donc évaluable dans les tâches, en masquant les enjeux sous-jacents de savoir et de réflexion pour ceux qui nont pas les prérequis. Ces tâches sont « à usages multiples », encourageant un dénivellement des exigences selon les profils sociaux des élèves, surtout quand restent prégnantes les traductions des définitions à la fois « conservatrices » et « utilitaires » des compétences : les élèves les moins connivents sont particulièrement focalisés sur des procédures simples et automatisables, ces dernières leur étant moins données à voir comme des outils pour appréhender des exigences plus élevées.
Lintroduction des compétences dans les programmes na pas créé de toutes pièces le renoncement à viser les mêmes objectifs avec tous les élèves de la scolarité unique. Mais en constituant, dans des situations en apparence partagées autour dun « faire » ambigu, à la fois une élévation dune partie des exigences, et une possibilité de réduction des sollicitations à des procédures simples, elle a constitué un catalyseur de la cohabitation de ces logiques. Ceci pourrait expliquer, avec dautres raisons cumulées, le fait que les inégalités saccroissent, les évaluations internationales montrant que le niveau des meilleurs élèves français progresse au cours des dernières décennies, celui des plus faibles régressant encore.
Ces élèves « bons » et « faibles » ne se recrutent pas au hasard socialement. Les recherches montrent que ceux qui satisfont le mieux aux réquisits tacites des compétences exigeantes bénéficient dune socialisation familiale plus proche de la culture scolaire. Pour ceux dont les parents ont suivi des parcours scolaires plus courts, lécart est plus grand quand lÉcole ne crée par les conditions pour quils construisent ces compétences et les savoirs.
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Après sêtre développée dans le domaine professionnel (Ropé & Tanguy, 1994) et avoir été promue de plus longue date par différents organismes internationaux, la logique des compétences a été introduite par étapes dans la scolarité unique française. La loi dorientation de 1989 puis, surtout, linstauration du « socle commun » de 2006 (en passant par le processus de Bologne, etc.) constituent des moments clés de ce processus. La première partie de larticle montre dabord la cohabitation de logiques plurielles participant de lintroduction des compétences dans les programmes, qui ne peut être considérée seulement comme lapplication de préceptes internationaux
Cette introduction dans les programmes a donné lieu à des débats quant aux conséquences dans les pratiques pédagogiques de la logique des compétences sur les savoirs enseignés, et quant à ses effets démocratisants ou inégalitaires. La deuxième partie montre justement ce quil en est dans les supports (manuels surtout, mais aussi fiches dactivité) et les dispositifs pédagogiques (types de pratiques récurrentes entre situations, classes et établissements Bonnéry & alii, 2015).
Il ne sagit cependant pas ici de penser de façon disjointe les programmes et les pratiques de classes. Les recherches qui, au sein de la sociologie de léducation française, traitent des réformes curriculaires dissocient souvent deux dimensions quil nous semble utile darticuler. Dun côté, les recherches portant sur la construction des programmes étudient les groupes dinfluences et les rapports de force à luvre, les processus délaboration, leur traduction dans des textes officiels, etc. Elles naccordent que peu dattention à larticulation entre ces dimensions et les enjeux propres aux contenus denseignement. Dun autre côté, les recherches privilégiant les enjeux de savoir des réformes se focalisent sur leur mise en uvre dans les classes pour comprendre les exigences intellectuelles imposées aux élèves. Elles tendent alors à laisser dans lombre les enjeux politiques ainsi que les conceptions concurrentes des besoins de formation qui conduisent aux réformes. Notre article articule ces deux axes de recherche, pour saisir les effets décho entre les définitions des compétences dans les programmes, et leurs mises en uvre et leurs effets dans les classes. ----------- Lélaboration du socle commun marque une rupture importante. Conçu comme un « nouveau principe dorganisation décole obligatoire »2, il dispose en effet, tant sur le plan juridique que pédagogique, dune valeur supérieure aux programmes, qui ne font lobjet que de simples arrêtés ministériels. Même si leur existence nest pas remise en cause, les disciplines et les programmes scolaires ont désormais vocation à être subordonnés à lacquisition des compétences du socle, qui deviennent dès lors la véritable finalité de la scolarité obligatoire. Aussi, la mise en uvre du socle a-t-elle pu être présentée « comme le signe et comme laboutissement dune sorte de révolution copernicienne dans le domaine des apprentissages et de leur évaluation »3. Une clé de lénigme réside dans la plasticité des notions de « compétences » (Crahay, 2006) et de « socle » qui a permis de réunir, au moins provisoirement, autour dun même mot dordre une constellation dacteurs hétéroclites : organisations internationales Union européenne et OCDE notamment , hauts fonctionnaires modernisateurs, représentants du conservatisme politique et pédagogique, organisations syndicales réformistes et certains mouvements pédagogiques. En revenant ainsi sur les définitions différenciées de la notion de « compétences » portées par ces différents acteurs, on ne se donnera pas seulement les moyens dexpliquer la formation de ce consensus, a priori improbable, autour de la réforme, mais aussi, comme on le verra dans la seconde partie, les incertitudes et les contradictions auxquelles donne lieu sa mise en uvre dans les classes.
Le HCE propose ainsi de structurer les différents piliers du socle sur le modèle européen, dans lequel chaque compétence générale est déclinée en connaissances, aptitudes et attitudes. Il ajoute également deux nouveaux piliers « compétences sociales et civiques », « autonomie et initiative » exclusivement dédiés à des compétences transdisciplinaires et dont le contenu est très directement inspiré du projet européen, qui parle de « compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques » et d« esprit dentreprise ». Considérant que « lÉcole a une obligation de résultats, effectifs et vérifiables », il affirme enfin que « lexigence dans le contenu est indissociable dune exigence dans lévaluation » et préconise la définition de paliers dévaluation ainsi que la création dun document personnel retraçant lévolution des acquis de chaque élève compétence par compétence. Un antagonisme national : les compétences contre la scolastique (klassieke vakdisciplinare leerinhouden)
Pour les signataires du Manifeste pour un débat public sur lécole 10 universitaires, dirigeants syndicaux et militants de mouvements pédagogiques ou déducation populaire réunis, fin 2001, par Jacky Beillerot et Philippe Meirieu ou pour des organisations comme le SGEN-CFDT, le SE-UNSA, les Cahiers pédagogiques, Éducation & Devenir ou la Ligue de lenseignement, les compétences du socle commun sont dabord et avant tout une « promesse démocratique » permettant de « transformer lÉcole machine à trier en une École de lémancipation et de la promotion de tous »11.
Ces acteurs considèrent en effet la conception scolastique des savoirs scolaires héritée de lenseignement secondaire classique ainsi que les pédagogies traditionnelles comme le moteur de la sélection par léchec. De leur point de vue, les impasses de la démocratisation scolaire et du collège unique sexpliqueraient par la transposition à cette école moyenne de masse dun modèle pédagogique, celui des collèges jésuites et du lycée napoléonien, conçu pour une élite restreinte socialement et scolairement. Devenu un véritable lieu commun, ce discours sans auteur véritable, anonyme et collectif, sest avéré être lun des plus puissants vecteurs de légitimation de la réforme. Réinscrite dans un tel schéma narratif et argumentatif, lintroduction de lapproche par compétences pouvait en effet être présentée comme une arme au service de la justice sociale et scolaire et non comme le cheval de Troie dune conception utilitariste et behavioriste des contenus denseignement.
Avec ces arguments, ceux qui se présentent comme les partisans de lécole démocratique ont donc porté une définition participationniste de la notion de compétences. À leurs yeux, linscription du socle commun dans le code de léducation devait en effet permettre, dune part, de reconnaître, tant symboliquement que juridiquement, la prééminence des pédagogies actives où lélève participe à la construction de son propre savoir et, dautre part, de faire de la participation pleine et entière de lélève à la vie de la cité la véritable finalité de la scolarité.
De ce de double point de vue, la rédaction finale du décret du 11 juillet 2006 apparaît comme un succès pour les tenants de cette définition participationniste. Indiquant que la spécificité du socle réside « dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de lélève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes », le texte dit en effet que « maîtriser le socle commun, cest être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à lécole puis dans sa vie ; cest posséder un outil indispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société »12. Quant aux « compétences sociales et civiques » ainsi quà « lautonomie et linitiative », elles figurent désormais parmi les finalités premières de la scolarité obligatoire (cf. supra).
Back to basics Bien quelles soient le produit dunivers et dacteurs sociaux distincts, la définition utilitariste et la définition participationniste des compétences se rejoignent donc dans la dénonciation du caractère scolastique des contenus denseignement et dans la critique des disciplines comme cadre organisateur de la transmission des savoirs. Si la mise en évidence de ces deux définitions et des acteurs qui les ont portées permet de mieux cerner le sens effectivement pris par la notion de compétences en France, cela ne suffit cependant pas à expliquer certaines modalités de la transposition du socle commun dans les programmes et certains de ses effets dans les classes. En effet, pour la nébuleuse que constituent des associations comme Sauver les lettres ou Sauvez les maths, des syndicats comme le SNALC, le SNUDI-FO ou le SNFOLC, des enseignants auteurs de livres à succès dénonçant la faillite de lÉducation nationale, des personnalités hostiles aux évolutions pédagogiques, lélaboration et la mise en uvre du socle commun sont apparues comme une nouvelle bataille où conduire leur combat contre le pédagogisme, le dogme de lélève au centre, les IUFM ou encore la baisse des exigences et du niveau des élèves.
Ayant loreille des différents ministres de lÉducation nationale sétant succédé rue de Grenelle entre 2002 et 2009 Xavier Darcos, François Fillon, Gilles de Robien et à nouveau Xavier Darcos , plusieurs acteurs de cette nébuleuse sont discrètement intervenus à différentes étapes de la réforme : de la Commission du débat national sur lavenir de lécole, présidée par Claude Thélot, jusquà lécriture des nouveaux programmes en passant par la rédaction de la loi du 23 avril 2005 et du décret du 11 juillet 2006 (Clément, 2013 : 543-653).
Assimilant lapproche par compétences à une attaque contre les savoirs et les disciplines, ils ont cherché à construire le socle commun sur une autre logique, celle dun retour aux fondamentaux à la fois dans le curriculum formel et dans les processus de transmission et dappropriation des savoirs : en faisant de la définition du socle le prélude, dune part, à une réécriture en profondeur de lensemble des programmes et, dautre part, à un changement massif des méthodes et des pratiques pédagogiques. Produit des alliances de circonstances entre les trois réseaux dacteurs que lon vient de décrire, la version définitive du socle commun apparaît finalement comme un objet pédagogique hybride, où se télescopent des logiques plurielles, voire antagonistes. Compte tenu de cette relative indétermination, la réforme restait donc ouverte à toutes les appropriations possibles dans sa phase de mise en uvre. Elle a ainsi des fortunes très diverses en fonction des disciplines et des niveaux denseignement.
La transposition de la réforme dans les programmes
Élaborés pour lessentiel en 2007, les nouveaux programmes du collège dans les disciplines scientifiques (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre13, technologie) sont incontestablement ceux qui ont le plus intégré la logique de la réforme. Ils combinent en effet le retour aux fondamentaux et la définition de compétences transversales. En mathématiques et en physique, les programmes distinguent ainsi deux types de savoirs : dun côté, les savoirs de base relevant du socle, qui doivent, par définition, être impérativement acquis par tous les élèves et, de lautre, des savoirs plus ambitieux, pour des élèves dont les caractéristiques restent indéfinies. En mathématiques, la mise en uvre du socle aboutit même à acter ouvertement la différenciation de deux niveaux dexigences. Dans lintroduction des programmes, il est en effet précisé qu« au niveau des exigibles du socle commun, toute technicité est exclue, puisque dans lesprit général du socle on se limite à des problèmes simples, proches de la vie courante »14. Cela étant, les changements introduits par ces nouveaux programmes ne se réduisent pas à lidentification des fondamentaux et à lofficialisation dun dénivellement des exigences. Ils traduisent également la diffusion de la définition participationniste.
Mettant résolument laccent sur le travail interdisciplinaire à travers une longue introduction commune aux quatre disciplines et six thèmes de convergence, les programmes explicitent en effet clairement en quoi chaque discipline peut servir des objectifs de formation généraux et permettre lacquisition de compétences transversales. La logique participationniste concerne également les méthodes : la démarche dinvestigation se trouve ainsi placée au cur des programmes dans le cadre dune approche qui « privilégie la construction du savoir par lélève »15. Comparés aux programmes du pôle scientifique, ceux qui relèvent des humanités (français et histoire-géographie notamment) apparaissent peu affectés par la réforme : les savoirs de base ny sont pas distingués, les objectifs généraux de formation ne sont guère explicités, la transversalité est quasiment absente, tandis que les capacités sont seulement développées sur un mode disciplinaire et que les attitudes passent à la trappe. Mais cest probablement parce que la logique des compétences avait pénétré les programmes plus tôt, depuis la fin des années 1990, et quil nétait pas aussi utile den marteler les préceptes. On est alors davantage dans la continuité plutôt que dans le franchissement dun palier supplémentaire. Dans le primaire enfin, les programmes arrêtés par Xavier Darcos en 2008 ont introduit une véritable rupture par rapport aux programmes de 2002, qui mettaient en effet laccent sur la construction de son savoir par lélève, la découverte du monde, les disciplines déveil, la littérature de jeunesse comme vecteur de la culture littéraire, etc. Prenant lexact contrepied de ces orientations, les programmes de 2008 consacrent au contraire une réduction très nette du champ des savoirs proposés au profit de lacquisition des savoirs de base.
Les compétences, des programmes aux pratiques
Ces différentes définitions des compétences entremêlées dans les programmes sont formulées pour lessentiel en tant quintentions et objectifs, sans détailler des pratiques prescrites (les documents dapplication restant aussi assez généraux). Mais elles constituent des éléments disponibles pour lingénierie pédagogique (notamment la constitution des manuels) et pour les enseignants. Elles participent ainsi, avec des appropriations et interprétations successives, à influer sur les tâches et les exigences intellectuelles auxquelles se confrontent les élèves.
Compétences : des mises en uvre ambiguës Si lon veut comprendre ce paradoxe, de même que les résonances dans les classes des débats contradictoires qui ont eu lieu au moment de lintroduction dune logique denseignement et dévaluation appuyée sur lidée de compétences, il nous faut préciser les grandes logiques de mise en uvre de cette notion de compétences et leur plus ou moins grande pertinence ou possibilité de traduction dans la classe, en fonction de la nature des savoirs en jeu.
À linstar de ce que Rey a mis en évidence, on trouve deux grandes utilisations du terme de compétence (Rey, 2014) dans les supports et dispositifs pédagogiques, permettant de comprendre pourquoi cette introduction a contribué au flou dans les apprentissages, comme à laccroissement des inégalités. Dans un premier sens, lintroduction des compétences correspond à une élévation importante des exigences dans les situations scolaires, qui requièrent une pluralité dactions cognitives : lidentification et lanalyse dun problème dans une situation donnée, complexe, qui pour être résolu suppose le choix des savoirs pertinents et leur mobilisation actualisée les savoirs mobilisés pouvant être de natures diverses (théoriques, savoir-faire, savoirs expérientiels). On trouve là un certain écho des logiques « participationnistes » (cest davantage aux élèves dapprendre quà lécole denseigner) et en partie « utilitaristes » (mobiliser des savoirs dans des problèmes présentés comme proches de « la vie ») à luvre dans les programmes, évoquées dans la première partie. Dans un second sens, les compétences sollicitées sont réduites à des techniques automatisables ou procédures sur des objectifs précis et ponctuels (savoir conjuguer tel verbe, tel temps, savoir calculer, identifier un schéma narratif).Elles existent dans certains apprentissages scolaires, pas seulement parce quelles font écho aux conceptions des groupes dacteurs qui voulaient « conserver » dans les programmes des tâches traditionnelles et identifiables, mais car elles constituent aussi des outils pour accéder aux tâches plus complexes. Elles font donc simultanément écho, dans les programmes, à la logique « participationniste », dans le versant doccupation, et à la logique utilitariste, dans le sens dapplication à des tâches limitées par la division sociale du travail.
Lopposition ne se situe donc pas véritablement entre savoir et compétence, mais entre les sens de ce que lécole nomme « compétences ». Les deux traductions de lidée de compétences cohabitent, mais les réquisits scolaires implicites dans lessses portent surtout sur la première catégorie présentée. Cette distinction permet en particulier de comprendre sur quels types de pratiques de classes reposait lopposition, fondée en grande partie, on va le voir, sur un malentendu, qui sest manifesté au moment de lintroduction des compétences dans le système éducatif entre les tenants des savoirs et ceux des compétences. Cette opposition correspond à des conceptions différentes des élèves et de lécole : un sujet qui comprend grâce à des savoirs ou qui « fait » et dont la formation est centrée sur les résultats lisibles dans ces « faires » des élèves « dans lindifférence aux processus [ ] et aux moyens dy parvenir » (Rey, 2014). On peut ainsi trouver dans cette référence au « faire » qui sous-tend lusage de la notion de compétences dans les apprentissages une des origines parmi les caractéristiques des classes contemporaines : lactivité permanente dans laquelle sont plongés les élèves, constamment en train de « faire » avec des documents, des questions, des fiches à remplir, constamment en train décrire pour faire (mais sagit-il vraiment dune activité décriture ?).
Rey met ainsi en évidence le caractère central de la notion de situation, de celle de tâche, et il distingue les situations de nécessité, qui sont contraignantes pour la réussite de lactivité, et celles de simple obligation, ces dernières renvoyant à des normes et des jugements arbitraires doù les interprétations différenciées des élèves. Détaillons ces deux grands types de compétences dans les classes et leurs échos avec les définitions portées par les acteurs de la constitution des programmes.
Différents niveaux dactivité derrière les « compétences »
Dabord, lélévation des exigences est identifiable dans larticulation attendue entre savoir et compétence. Les savoirs académiques (auxquels peuvent sadjoindre des savoirs culturels non scolaires), pour nêtre plus entièrement la visée ultime des apprentissages mais « seulement » les soubassements des compétences à mettre en uvre, restent néanmoins nécessaires à remobiliser17. Les savoirs sont moins centralement désignés dans les manuels et les dispositifs, ou le sont de manière ambiguë. En effet, ils sont souvent peu institutionnalisés, en apparaissant dans le « corrigé » de la séance en tant que « résultat » dun exercice en ne les désignant par pour des savoirs dun domaine disciplinaire : une part importante des élèves peut être leurrée, en ne percevant pas leur importance. Inversement, quand les savoirs sont désignés dans une optique plus proche des préconisations « conservatrices » des pratiques « magistrales », les élèves courent le risque de ne pas être entraînés à remobiliser ces énoncés de savoirs dans des situations moins standardisées. En effet, dans les réquisits auxquels les élèves font face sur lensemble de la scolarité, lopposition entre les compétences et les savoirs sestompe, les deux sont inséparables.
Si, en écho aux définitions « anti-scolastiques », des compétences élevées sont attendues de façon transversale aux disciplines et aux leçons, contrairement à ce que ces discours affichent, les séances sont aussi bâties sur des savoirs disciplinaires.
Notamment, lune des compétences fréquemment requise consiste à « savoir analyser des documents », mais dans chaque discipline, « analyser des documents » implique une activité spécifique. En Lettres, il sagit souvent dinterpréter un texte en référence à des concepts détude littéraire, déléments du contexte de création et dautres uvres. En Histoire la comparaison de deux cartes de France à plusieurs siècles dintervalle sinscrit dans un autre type de raisonnement, par exemple pour comprendre la construction du pouvoir royal sur les seigneurs féodaux. En SVT lanalyse de données sinscrit encore dans une autre manière de penser, quand il faut confronter des données sur les températures, les précipitations et la végétation pour comprendre la notion de climat, etc.
Mais il serait faux de penser que rien na changé, et que les compétences ne seraient quun artifice. En restant sur les exemples précédents, les élèves doivent articuler des documents écrits composites (Bautier & alii, 2012), cest-à-dire avec une variété de types de textes différents (textes de savoir, descriptions, témoignages) et de systèmes sémiotiques (schémas, cartes, tableaux, images dobjets, etc.) quil faut chacun préalablement savoir décoder. Nombre délèves sont mis en difficulté par cet attendu implicite de mobilisation dune compétence similaire dans différentes disciplines dans une visée chaque fois spécifique selon lobjet étudié dans un domaine de savoir. Face à ces difficultés, les supports et dispositifs pédagogiques adaptent souvent les exigences en focalisant lattention des élèves sur des « compétences » procédurales plus simples.
Par exemple, dans lune des classes observées, un dispositif vise à faire automatiser le fait de savoir lire un tableau à double entrée. Cet apport méthodologique insiste sur la mise en correspondance des lignes et colonnes pour extraire des informations et comprendre leur tri dans le tableau. Mais il ne peut constituer un outil pertinent quà condition dêtre articulé avec les enjeux de savoir disciplinaire de la leçon pour saisir en quoi ces informations prennent leur sens. De plus, les tableaux à double entrée, selon les disciplines et les leçons, ne sont pas à lire exactement de la même façon. Ainsi, dans cette classe, lapport méthodologique a lieu dans une leçon de français, montrant que la mise en correspondance des lignes et colonnes permet de classer des mots selon leur nature, car les colonnes représentent des entités distinctes (nom, adjectif ), les colonnes nont pas à être comparées, ce qui nest pas signifié aux élèves.
Tandis que deux jours plus tard dans la même classe, en SVT, les colonnes dun tableau à double entrée représentent les différents jours de lobservation de la taille du même animal, les cases juxtaposées doivent être comparées (soustractions successives) pour saisir la croissance. La procédure automatisée qui a été présentée en classe comme « aide méthodologique » et voulant répondre à lobjectif de maîtrise de la compétence « savoir lire un tableau », nest donc pas transférable sans prise en compte des spécificités de lobjet étudié et de la manière dont la lecture des tableaux doit être adaptée entre les situations et disciplines. Elle nest pas non plus exactement la même que « savoir lire un tableau » dans nombre de situations de la vie courante, comme le souhaiteraient les promoteurs de la logique « utilitariste », par exemple pour lire le classement des clubs dun championnat sportif : le lecteur na pas à reporter dans le tableau des informations quil aurait prélevées par une expérience, et les relations entre lignes et colonnes fonctionnent autrement (par exemple, lordre des lignes nest pas aléatoire, au contraire du tableau de SVT où lordre dapparition des animaux dont on étudie la croissance est indifférent).
Il est bien sur utile dapprendre à lire des tableaux à double entrée, mais cela leurre les élèves quand on ne relie pas cette activité à des savoirs disciplinaires et à des types de situations entre lesquelles le transfert est loin dêtre automatique. Un autre aspect de lélévation des exigences tient à ce que les dispositifs pédagogiques sont marqués par la définition « participationniste » de lélève, qui nest pas née avec lintroduction des compétences mais que celle-ci a accru. Dans lobjectif de remédier aux difficultés de compréhension qui existaient face aux cours magistraux, ceux-ci avaient déjà en partie laissé place aux pédagogies actives, et à la volonté que lélève « construise » lui-même le savoir dans les interactions des cours dialogués. Ces encouragements à mettre lélève en activité ont été redoublés par lintroduction des compétences, qui a accru la conception dun élève relativement auto-apprenant, quil suffirait de stimuler par la mise en situation. Cependant, le cadrage des situations est insuffisant pour réduire les interprétations différenciées selon le degré de connivence que les élèves entretiennent avec les exigences tacites de lécole. Car le « faire » dont il est implicitement question nest pas une simple pratique formelle, ni une application de savoir ou de procédures. Cest un travail de compréhension lié à une élaboration textuelle par le langage à lécrit ou à loral, puisquil sagit très souvent de formuler soi-même le savoir au terme dune activité, de désigner les phénomènes sur lesquels les tâches attiraient lattention sans les désigner justement pour que ce soit lélève qui les identifie. Lécole, en effet, repose sur la mobilisation et la construction par les élèves tout au long de leur scolarité de ces savoirs textualisés (Rey, 2014) et non sur des informations simples ou des connaissances (Astolfi, 1998).
Nombre de manuels ou fiches demandent ainsi à lélève, en « conclusion » des pages ou doubles-pages, de « rédiger » la leçon ou un résumé, dargumenter à partir des constats partiels et dinformations prélevés dans les activités précédentes, comme si cette mise en mots et en textes, fréquemment sollicitée, était facilement et spontanément accessible. Or, elle ne fait pas lobjet dun apprentissage explicite et systématique et elle engage des opérations difficiles : analyse de la situation, confrontations dinformations, déductions à mettre en forme en mobilisant des savoirs, formulation de connexions logiques, etc.
La difficulté à se saisir des compétences requises dans ce « faire » est redoublée par une évolution simultanée : le niveau conceptuel des savoirs a fortement crû dans le primaire et le secondaire (alors même que se mettait en place la scolarité unique avec des objectifs égaux Bonnéry & alii, 2015), appelant des compétences de compréhension des phénomènes et des processus plutôt que lacquisition des faits. Par exemple, en histoire, en cours moyen, apprendre par cur (pour éventuellement comprendre mais sans nécessité pour réussir les tâches) une version narrative de « La vie du temps de Louis XIV » a été remplacé par limpératif de compréhension du concept de « Monarchie Absolue ». Et cette évolution vers une plus grande conceptualisation a été combinée avec les définitions « participationniste »et « utilitariste » des compétences. Il est en effet attendu de lélève quil utilise les ressources et les savoirs qui sont en jeu dans les situations pédagogiques, pour mobiliser une réflexion sur le monde environnant. Par exemple, dans une leçon dhistoire sur la découverte de lAmérique et les puissances coloniales, comprendre pourquoi certaines langues sont aujourdhui parlées sur ce continent. Au motif dune posture « anti-scolastique » contre les seuls savoirs scolaires, cette participation de lélève implique quil circule entre raisonnements et savoirs scolaires dune part, et, dautre part, mobilisation dun regard détude sur le monde, cest-à-dire quil adopte une posture « scolastique » (Bourdieu, 1997) qui ne dit pas son nom : lélève est invité à se saisir de ses connaissances personnelles (supposées) pour appréhender les situations pédagogiques, mais toutes les expériences connues selon les milieux sociaux ne sont pas aussi proches de ce que lécole suppose : il est de plus en plus requis de connaître, par exemple, des uvres dart et la pratique du tourisme, comme si cela relevait de lévidence.
Avec cette définition « participationniste », les dispositifs sont justement le plus souvent « à usages multiples », proposant une pluralité dobjectifs qui permettent à tous et à chacun de « faire », de façon individualisée, pour les uns avec ces exigences, pour dautres de se limiter à des procédures simples permettant de parvenir à des constats partiels, disjoints des compétences exigées et des savoirs en jeu (Bonnéry & alii, 2015). Ainsi, dans lexemple précédent, certains élèves voient-ils le cadrage de leur activité restreint à la coloration des zones parce quon leur dit que le vert et le bleu doivent être utilisés ici ou là, de façon relativement disjointe de la réflexion sur les langues parlées en Amérique, dautres sont focalisés sur cette information des langues parlées aujourdhui sans la relier aux savoirs historiques sur les rivalités entre puissances coloniales, tandis que la « tête de classe », socialement beaucoup plus connivente, circule entre ces niveaux dexigence inégaux.
Si le « faire » oriente peu lactivité de lélève vers les attendus, cest que lintroduction des compétences dans les classes a laissé dans lombre les moyens par lesquels doit sopérer la construction (apprentissage) des ressources dans lesquelles lélève devrait puiser. Les prescriptions des manuels comme les dispositifs observés montrent même une confusion entre les situations pour faire acquérir ces compétences et celles qui supposent des compétences acquises, des prérequis donc, pour quelles soient occasions de nouveaux apprentissages.
Nous reprendrons ici à Bernstein (2007) lorigine de cette ambiguïté : lidéologie des compétences est présentée comme généreuse, supposant la capacité de tous à les posséder et à pouvoir les mobiliser, comme si les situations suffisaient pour quelles se manifestent. De fait, lidée de compétence, qui individualise lapprentissage et essentialise linterprétation des performances, comme un retour à lidéologie des dons, encourage les enseignants à considérer les élèves comme « déficients » et donc responsables de leurs difficultés lorsquils ne manifestent pas « spontanément » les compétences attendues. Contrairement à cette idéologie « spontanéiste » (Chamboredon & Prévôt, 1973), nos observations montrent que nombre des élèves, surtout lorsquils proviennent des milieux populaires ne sont pas suffisamment familiarisés avec les compétences attendues pour sen saisir et les consolider.
Lintroduction des compétences na donc pas créé le caractère implicite de lenseignement et lidéologie des dons individuels (Bourdieu & Passeron, 1964), mais elle a permis leur actualisation et celle du masquage des inégalités sociales en matière pédagogique. Comme cela a déjà été souligné dès les premières recherches sur le sujet (Ropé et Tanguy, 1994), cette individualisation de linterprétation de la réussite et surtout de léchec éventuel déresponsabilise linstitution, culpabilisant lélève en le rendant auto-responsable de son propre parcours scolaire puis professionnel.
Quand lévaluation et le faire pilotent lacquisition des compétences Nous venons didentifier deux types de compétences présentes dans les programmes et dans les classes, et qui sont radicalement différentes. Celles qui sont en fait des procédures que lon peut que lon doit automatiser et celles qui, reposant sur la mobilisation à bon escient de savoirs textuels et de raisonnements cognitivo-langagiers qui les structurent, les mettent en relation. Les premières font souvent lobjet dun enseignement explicite, de mises en situation « de nécessité » (voir supra), les secondes sont implicites, sollicitées plus quenseignées.
Le manque de formation des enseignants dans le domaine de la formation à lacquisition et à lévaluation des compétences « complexes » reposant sur les savoirs textualisés a peu à peu conduit à des situations très contrastées selon les publics scolaires et les nécessités des évaluations. La multiplication des grilles et des livrets dévaluation par compétences dès la maternelle, dans une logique fréquente dautoévaluation, a conduit le plus souvent à centrer lacquisition sur des compétences procédurales ou techniques ou ne mobilisant que des informations et dont lévaluation relève de lacquis ou du non acquis (A/NA sur les livrets), le « en voie dacquisition » nayant que rarement des conséquences sur lidentification par lélève et lenseignant de ce quil faudrait encore acquérir. Une autre « dérive » provient dans cette même logique binaire et simplificatrice à segmenter les savoirs textualisés et conceptuels, les réduisant ainsi à des informations ponctuelles : cest le cas évoqué précédemment quand lenseignant, faute de voir comment faire autrement, délivre linformation sur les langues parlées dans tel ou tel pays dAmérique, en abandonnant le lien entre cette information et lexplication des processus historiques qui expliquent cette situation. Les questions relevant de la mobilisation des compétences conceptuelles ou complexes sont alors principalement effectuées par les élèves ayant identifié la question en jeu, les savoirs à mobiliser et construire, ces compétences ne faisant au demeurant guère lobjet de lenseignement à tous les élèves18.
En effet, et cest une des conséquences de la logique de compétence dans les situations pédagogiques, elle est en cohérence avec la conception actuelle des visées dun enseignement qui valorise le développement des compétences de chacun, pensées comme étant individuelles et déjà là et non lenseignement-apprentissage pour tous des compétences complexes requises pour comprendre.
De ce point de vue, il y a une proximité avec les définitions « utilitaristes » des compétences dans le monde professionnel. Dans celui-ci, une partie des compétences est plus simple à décrire, et donc à acquérir et évaluer. Il en est ainsi des compétences professionnelles sollicitées dans tel ou tel poste de travail, évaluées dans lactivité elle-même et pouvant être acquises en situation, proche des « procédures » évoquées dans lÉcole, tandis que dautres types de tâches sont attendues dans le monde professionnel, mais probablement davantage dans les niveaux demploi les plus élevés, correspondant davantage aux compétences complexes sollicitées à lécole.
Conclusions
Dans le cas de la France, lintroduction de la logique des compétences dans le primaire et le secondaire apparaît comme un catalyseur de logiques plurielles déjà présentes mais qui ont alors fait système, à la fois dans les programmes (du fait des jeux dalliance de groupes dacteurs) et dans les pratiques de classes (du fait de la polysémie de ce que recouvre le terme de compétences dans léducation). On observe dabord une élévation des exigences quand les situations chaque fois nouvelles et complexes sollicitent des « compétences avec mobilisation » (Rey, 2014) où, contrairement aux discours ambiants, les savoirs disciplinaires ne sont pas absents mais moins donnés à voir : cest à lélève de les mobiliser simultanément à dautres ressources (expérience personnelle, éclairage de tel aspect du monde, etc.).
Cest la traduction des définitions « anti-académiques » qui voulaient que lécole serve non pas seulement à retenir des faits, mais à faire penser sur les situations de la vie professionnelle et sociale. Cette introduction est donc de nature à correspondre aux attentes de groupes sociaux fortement scolarisés depuis plusieurs générations, pour qui les exigences scolaires du passé semblent relever de lévidence et dune trop grande facilité.
Ainsi, ces exigences sont très peu accompagnées, la logique des compétences reposant sur lidéologie spontanéiste, doù une ambiguïté entre les situations pour les faire acquérir aux élèves et celles qui les requièrent pour apprendre. De fait, les définitions « participationnistes » des compétences donnent surtout à voir le « faire » visible et donc évaluable dans les tâches, en masquant les enjeux sous-jacents de savoir et de réflexion pour ceux qui nont pas les prérequis. Ces tâches sont « à usages multiples », encourageant un dénivellement des exigences selon les profils sociaux des élèves, surtout quand restent prégnantes les traductions des définitions à la fois « conservatrices » et « utilitaires » des compétences : les élèves les moins connivents sont particulièrement focalisés sur des procédures simples et automatisables, ces dernières leur étant moins données à voir comme des outils pour appréhender des exigences plus élevées.
Lintroduction des compétences dans les programmes na pas créé de toutes pièces le renoncement à viser les mêmes objectifs avec tous les élèves de la scolarité unique. Mais en constituant, dans des situations en apparence partagées autour dun « faire » ambigu, à la fois une élévation dune partie des exigences, et une possibilité de réduction des sollicitations à des procédures simples, elle a constitué un catalyseur de la cohabitation de ces logiques. Ceci pourrait expliquer, avec dautres raisons cumulées, le fait que les inégalités saccroissent, les évaluations internationales montrant que le niveau des meilleurs élèves français progresse au cours des dernières décennies, celui des plus faibles régressant encore.
Ces élèves « bons » et « faibles » ne se recrutent pas au hasard socialement. Les recherches montrent que ceux qui satisfont le mieux aux réquisits tacites des compétences exigeantes bénéficient dune socialisation familiale plus proche de la culture scolaire. Pour ceux dont les parents ont suivi des parcours scolaires plus courts, lécart est plus grand quand lÉcole ne crée par les conditions pour quils construisent ces compétences et les savoirs. Bibliographie
Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition. Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI. Astolfi (J.-P.), 1998, Lécole pour apprendre, Paris, ESF. Bautier (É.), Crinon (J.), Delarue-Breton (C.) & Marin (B.), 2012, « Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? », Repères, n° 45, pp. 63-79. Bautier (É.), Crinon (J.), Rayou (P.) & Rochex (J.-Y.), 2006, « Performances en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de lenquête PISA 2000 », Revue française de pédagogie, n°157, pp. 85-101. Bernstein (B.), 1975, Classes et pédagogies : visibles et invisibles, Paris, CERI-OCDE, pp. 1-40. Rééd. in J. Deauvieau & J.-P. Terrail (éd.), Les sociologues, lécole et la transmission des savoirs, Paris, La Dispute. Bernstein (B.), 2007, Pédagogie, contrôle symbolique et identité, Laval, PUL. Bonnéry (S.) (dir.), 2015, Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Études sociologiques, Paris, La dispute. Bourdieu (P.) & Passeron (J.-C.), 1964, Les héritiers, Paris, Éditions de Minuit. Bourdieu (P.), 1997, Médiations pascaliennes, Paris, Le Seuil. Caillot (M.), 1994, « Des objectifs aux compétences dans lenseignement scientifique : une évolution de vingt ans », in F. Ropé et L. Tanguy, dir., Savoirs et compétences. De lusage de ces notions dans lécole et lentreprise, Paris, LHarmattan, pp. 95-117. Chamboredon (J.-C.) & Prévot (J.), 1973, « Le métier denfant », Revue française de sociologie, vol. XIV-3, pp. 295-335. Clément (P.), 2012, « Le Conseil national des programmes (1985-1994) : linstitutionnalisation chaotique dune entreprise réformatrice », Politix, no 98, pp. 85-107. Clément (P.), 2013, « Réformer les
Mia Doornaert over de uitholling van het taalonderwijs
Mia Doornaert over de uitholling van het taalonderwijs
Met Onderwijs krant voerden we sinds 1993 al enkele campagnes tegen de uitholling van het taalonderwijs. De opiniebijdrage 'TAAL, TAAL, TAAL' van Mia Doornaert vandaag in de krant 'De Standaard' (zie bijlage) stimuleert ons om die campagne verder te zetten. Mia Doornaert betreurt terecht dat "de onderwijsbonzen de elementaire kennis van de zinsdelen in hun superieure wijsheid bijkomstig/overbodig achten."
Eén van de architecten van de uitholling - de Leuvense prof. Kris Van den Branden - is momenteel hét boegbeeld van de nieuwe eindtermen- en leerplancampagne van de VLOR, de koepel van het katholiek onderwijs #ZILL, e.d. We betreuren dat het nieuwe ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs de uitholling gewoon verder zet.
Ben het volstrekt eens. Het relativisme dat in het zgn 'communicatieve' taalonderwijs wordt gepropageerd, overigens ook door de taalunie, is verwerpelijk.
Reactie prof. Wim Van den Broeck op twitter:
En dan is niet eens gewezen op sociale aspect van de kwestie. Een zwakkere beheersing van het Nederlands gaat gepaard met minder maatschappelijke kansen. Te denken dat sommigen een taalbeleid wegzetten als taalracisme of "white supremacy". Emancipatie of self-fulfilling prophecy?
Commentaar: onze campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs werden inderdaad al als taalracisme bestempeld. Naast een aantal sociologen o.l.v. Orhan Agirdag, bestreden/bestrijden ook de GOK-Steunpunten (Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Van den Branden en Gents Steunpunt Diversiteit van Van Avermaet) de invoering van NT2.
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Bijlage opinie van Mia Doornaert in DS 9 november: TAAL, TAAL, TAAL
Mijn ergernis slaat op veel. Om te beginnen op het wegdeemsteren van elementair inzicht in de zinstructuur. Zo lees ik een klacht dat alleenreizende vrouwen in vliegtuigen zo vaak een zitje tussen andere personen worden aangeboden. Niets fout? Nou, de vrouwen worden niet aangeboden, maar het zitje wordt aangesmeerd aan vrouwen die alleen reizen. Het werkwoord of de persoonsvorm zoals dat nu heet, hoort dus in het enkelvoud te staan.
Elementaire kennis van de zinsdelen die de onderwijsbonzen in hun superieure wijsheid bijkomstig achten, zou dat soort fouten voorkomen. Net zoals ze je dan ook niet zo vaak gruwels zou horen als wij treffen geen schuld in de plaats van ons treft geen schuld.
Wie luistert en leest vindt talloze aanwijzingen dat de neerwaartse nivellering van het taalonderwijs bepaald niet tot een verbeterde taalbeheersing heeft geleid. Hoe vaak hoor je nu geen zaken als hij is groter dan mij twee fouten op drie woorden. Of kijk naar het gerotzooi met het betrekkelijk voornaamwoord (met excuses voor de zeer elitaire term): Het kind die , een vrouw dat , een programma die . Het doet pijn aan de oren.
De teloorgang van spraakkundige kennis stopt niet bij de zinsbouw. Dat iemand sloeg in zijn opzet, dat binnen een partij de messen geweten worden, dat er ergens opruiende slogans uit een raam handen De vervoeging van de werkwoorden ligt blijkbaar ook al op de rommelhoop.
Allemaal geen belang als de boodschap maar overkomt? Wel, je kunt niet denken zonder woorden, dus onzindelijk spreken betekent onzindelijk denken. Juist nu iedereen weeklaagt over post truth en fake news hebben boodschappen meer dan ooit nood aan een precieze, heldere formulering. Met het aanvoelen van de betekenis van woorden gaat het ook niet vooruit. Je gelooft je ogen niet als een succes te wijten is aan de inzet van het personeel., en een ongeluk te danken aan een glad wegdek. En wat als ooit gezegd wordt dat de bevolkingsaangroei te wijten is aan het geboortencijfer bij immigranten?
De nuances tussen merkwaardig, opvallend en opmerkelijk zijn ook al weggeveegd. Maar ik huiver toch nog altijd als ik een aantal slachtoffers opmerkelijk hoor noemen.
Het is waarschijnlijk een verloren strijd, maar ik zal hem tot mijn laatste snik voeren; uit loyauteit jegens de generaties die de strijd voor de vernederlandsing van Vlaanderen gevoerd hebben, en die meer verdienen dan de huidige achteloosheid voor wat officieel de taal van Vlaanderen is: het Nederlands.
prof. em. Johan Taeldeman - een medestander in de strijd tegen de uitholling van het taalonderwijs - overleden
Op 31 oktober overleed prof. em. Johan Taeldeman - een medestander in de strijd tegen de uitholling van het taalonderwijs
De Gentse taalkundige Johan Taeldeman was niet mals voor taalgoeroes als Kris Van den Branden, voor de eindtermen en leerplannen Nederlands, voor de 'doe-maar-aan mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert.
Hij betreurde in 2005 o.a.: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taa...lvariatie met een doe-maar-aan mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig" (Interview met Taeldeman in Over Taal, december 2005).
Taeldeman stelder verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren.
Zo tilde hij ook zwaar aan sociolinguïstische formuleringen in eindtermen en leerplannen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken. Taeldeman betreurde ook dat de modieuze taalbeschouwing over taalregisters, taalvarianten e.d. in de plaats gekomen is van de klassieke grammatica.
Ontdekkend & contextueel wiskundeonderwijs leidt tot grote niveaudaling in Canadese provincies
Grote niveaudaling wiskunde als gevolg van invoering van discovery-based instruction also called problem-based, inquiry, experiential, and constructivist learning in enkele Canadese provincies
Vooraf: een recente studie van een Canadees onderzoeks-instituut bevestigt de kritiek op de ontdekkende & contextuele, constructivistische aanpak van het wiskundeonderwijs die we al meer dan 25 jaar formuleerden in Onderwijskrant e.d.
We zorgden er destijds voor dat die aanpak à la Freudenthal Instituut - niet doordrong in het leerplan wiskunde (katholiek) basisonderwijs 1998. Merkwaardig genoeg pleiten de ZILL-leerplanarchitecten nu voor die nefaste aanpak die ook in een aantal Canadese provincies tot een sterke niveaudaling leidde. En jammer genoeg drong die nefaste aanpak ook al door in het leerplan wiskunde 1ste graad secundair onderwijs van 1997 & 2009.
Studie van Institut C.D. HOWE Institute commentary NO. 427 What to Do about Canadas Declining Math Scores
Conclusies
The correlation between early math achievement and later academic success and the decline in Canadian students mathematics scores on international tests in recent years suggest that provincial governments would be wise to improve the way mathematics is taught in Canadian schools. Best teaching practices in math have been at the forefront of discussions regarding declining math scores in Canada. Discovery-based instruction also called problem-based, inquiry, experiential, and constructivist learning has become popular in North America in recent years, pushing aside direct instruction techniques, like times table memorization, explicit teacher instruction, pencil-and-paper practice, and mastery of standard mathematical procedures.
Based on international and domestic evidence, this Commentary finds that studies consistently show direct instruction is much more effective than discovery-based instruction, which leads to straightforward recommendations on how to tilt the balance toward best instructional techniques. Student fluency with particular math concepts, such as fraction arithmetic, in early and middle years has been shown to predict future math success.
This Commentary recommends that provincial math curricula be rewritten to remove ineffective pedagogical directives and to stress specific topics, at appropriate grade levels, that are known to lead to later success in math. Evidence shows that teachers who are most comfortable and knowledgeable with the content they are required to teach tend to transmit that knowledge best to students. This Commentary suggests that future early and middle-years teachers be required to pass a math-content licensure exam prior to receiving certification to teach mathematics.
Recent shifts in math teaching practices coupled with radical, discovery-based math curricula are seriously hampering math learning by Canadian students. Evidence shows that direct instructional techniques work better than discovery-based techniques, so teachers should follow an 80/20 rule, devoting at least 80 percent of their math instructional time to direct instructional techniques.
Curricula also should be revised to remove ineffective instructional directives, and streamlined to focus on explicit topics and concepts that have been shown to predict later success in math. As well, the need to improve the math content knowledge of future elementary and middle-years math teachers should be addressed through course requirements and licensure exams. Adopting these recommendations should help solve some of the root problems behind the falling math scores of Canadian students, and result in improvements in the years to come.
Discovery-based Instruction: Changes in Canadian Classrooms Discovery-based instruction has become popular in North America in recent years, making its way into Canadian curricula, teachers professional development sessions and textbooks. A discoverybased learning environment often uses a top-down approach in which students are taught through problem solving
Discovery-based learning environments typically have some of the following characteristics: minimal guidance from the teacher and few explicit teacher explanations; use of multiple, preferably student-invented, strategies; open-ended problems with multiple solutions frequent use of hands-on materials such as blocks, fraction strips and algebra tiles or drawing pictures to solve problems; minimal worksheet practice or written symbolic work; memorization of math facts is deprioritized; standard methods such as column addition or long division are downplayed; a top-down approach in which students work on complex problems, even though foundational skills might not be present.
Expliciete instructie
The more conventional instructional approach is often called direct or explicit instruction. In this setting, students are directly taught concepts and given explicit explanations, followed by plenty of student practice, often with paper and pencil, feedback from the teacher and conventional assessment.
Standard methods like column addition and long division are emphasized and students are encouraged to memorize basic facts like times tables. Direct instruction often follows a bottom-up approach in which students are taught foundational skills that are practiced to mastery, gradually preparing them for complex problem solving. Note, however, that the teaching of understanding or why mathematical procedures and rules hold can be encouraged in any instructional setting, including during direct instruction. --------
Discovery methods ignore the limitations of working memory by eschewing conventional techniques such as times table memorization and by encouraging multiple, convoluted strategies instead of efficient, standard methods. Teaching through problem solving without providing the foundational skills necessary to solve problems overburdens working memory (Sweller 1988), and might not alter long-term memory, thereby inhibiting learning of mathematical concepts. Controlled studies have shown that direct instruction is a much more effective teaching method: when learners are presented with new information, it should be explicitly taught by a teacher.
Discovery-based learning environments often result in students becoming confused and frustrated and it is an inefficient style of instruction characterized by frequent false starts (Kirschner, Sweller, and Clark 2006). Numerous studies have found that, in contrast, direct instruction techniques such as worked examples, scaffolding, explicit explanations and consistent feedback are extremely beneficial for learning (Alfieri et al. 2011; Hattie and Yates 2014).
In a review of 200 research studies, Sutton Trust identifies key characteristics of effective instruction: teachers use of assessment, reviewing previous learning, working through examples for students, giving adequate time for practice to embed skills securely in long-term memory, and introducing topics incrementally. The review also finds that less effective teachers often teach math using handson materials, delay the introduction of formal methods until they feel pupils are ready to move on, and encourage students to work things out for themselves using any method with which they feel comfortable (Sutton Trust 2014).
As well, studies consistently find that students who have difficulty with mathematics by the end of their primary school years have not memorized basic number facts, making further math learning difficult and resulting in feelings of helplessness and a lack of confidence and enjoyment (Hattie and Yates 2014).
A great deal of time and effort is required to commit basic number facts to long-term memory, but the ability to recall them instantly frees up working memory, making it easier to learn new concepts. Overemphasis on hands-on materials and pictures also presents problems. Although some materials, such as base-ten blocks, might assist initial learning, overuse can prevent the transfer of information to long-term memory, because working memory is assaulted with extraneous information.
Transfer is more likely to occur if mathematical symbols are stressed over concrete materials (Kaminski, Sloutsky, and Heckler 2009). A survey of eighth grade Canadian students who participated in the nationally administered 2010 PCAP, which tested mathematics as a major domain, shows a pattern similar to the international studies cited above. Students were asked to report the frequency with which their teachers used both indirect instruction methods and direct instructional techniques.
The use of direct instruction was positively correlated with better math performance for most students, except the highest achievers, who seemed to succeed regardless of the instructional method used. Furthermore, greater use of indirect instruction was found to be strongly associated with lower scores (CMEC 2012).
Best Methods to Teach Problem Solving and Understanding Equipping students with strong problem-solving skills is an important goal of math education, but Canadian curricula and prominent resources ignore what research in cognitive science reveals about how problem-solving skills are acquired. Experienced, effective problem solvers store organized techniques in long-term memory, which allows them to categorize new problems and implement effective strategies to solve them (Sweller and Cooper 1985).
The best way to ensure that students are well positioned to solve new problems is to provide them a library of knowledge and techniques and to teach thinking skills through direct instruction (Hattie and Yates 2014). A large body of evidence shows that direct instruction through worked examples followed by practice with problems similar to the worked examples respects working-memory limitations and improves problem-solving performance (Paas and van Gog 2006; Sweller and Cooper 1985). Gradually increasing the difficulty level of worked examples and practice problems results in the ability of students to transfer problem-solving skills to new situations. However, when students are presented with problems that they do not have the techniques to solve without reference to worked examples,
The PCAP survey characterized indirect instruction techniques by teachers use of hands-on materials (base-ten blocks, colour tiles, geometric solids), use of computer software, working in groups on investigations or problems, sharing solutions with other students in the class, and having opportunities to reflect on what was learned. Direct instruction techniques were characterized by conventional teaching methods: watching the teacher do examples, listening to the teacher give explanations, copying notes given by the teacher, practising new skills, undertaking teacher-guided investigations, reviewing skills learned, solving problems and working individually on investigations or problems.
As well, discovery-based learning does not lead to a better understanding of concepts or a higher quality of learning than direct instruction. On the contrary, Klahr and Nigam (2004) find that direct instruction results in much more learning than discovery-based instruction, and that students who learn in a direct instruction environment are no less proficient at translating learning to new situations. A particularly disturbing finding, from a number of studies, is that low-aptitude students perform worse on post-test measures after receiving discoverybased instruction than they do on pre-test measures. In other words, discovery-based instruction might result in learning losses and widen the gap between low- and high-performing students (Clark 1989)
Benchmarks for the Critical Foundations of Mathematics (lager onderwijs)
Fluency With Whole Numbers
1) By the end of Grade 3 (eerste leerjaar), students should be proficient with the addition and subtraction of whole numbers. 2) By the end of Grade 5, students should be proficient with multiplication and division of whole numbers.
Fluency With Fractions
1) By the end of Grade 4 (tweede leerjaar) , students should be able to identify and represent fractions and decimals, and compare them on a number line or with other common representations of fractions and decimals. 2) By the end of Grade 5, students should be proficient with comparing fractions and decimals and common percent, and with the addition and subtraction of fractions and decimals. 3) By the end of Grade 6, students should be proficient with multiplication and division of fractions and decimals. 4) By the end of Grade 6, students should be proficient with all operations involving positive and negative integers. 5) By the end of Grade 7, students should be proficient with all operations involving positive and negative fractions. 6) By the end of Grade 7, students should be able to solve problems involving percent, ratio, and rate and extend this work to proportionality.
Geometry and Measurement
1) By the end of Grade 5 (3de leerjaar), students should be able to solve problems involving perimeter and area of triangles and all quadrilaterals having at least one pair of parallel sides (i.e., trapezoids). 2) By the end of Grade 6, students should be able to analyze the properties of two-dimensional shapes and solve problems involving perimeter and area, and analyze the properties of three-dimensional shapes and solve problems involving surface area and volume. 3) By the end of Grade 7, students should be familiar with the relationship between similar triangles and the concept of the slope of a line.
Waarom ontwikkelend/ontdekkend leren zoals in VLOR ET-advies, ZILL-visie ... niet effectief zijn
Waarom ontdekkend/ontwikkelend leren en kennis-arm curriculum niet effectief zijn
Inleiding: In VLOR-advies over eindtermen, in ZILL-leerplanvisie, in visie van Kris Van den Branden ... wordt jammer genoeg geopteerd voor ontwikkelend/ontdekken leren
Twee bijdragen
Bijdrage 1Submission to the Review to Achieve Educational Excellence
Bijdrage 2: Waarom ontdekkend/ontwikkelend leren en kennis-arm curriculum niet effectief zijn
Inleiding: In VLOR-advies over eindtermen, in ZILL-leerplanvisie, in visie van Kris Van den Branden ... wordt jammer genoeg geopteerd voor ontwikkelend/ontdekken leren
Bijdrage 1
Submission to the Review to Achieve Educational Excellence
Greg Ashman Head of Research, Ballarat Clarendon College, PhD candidate in Instructional Design, UNSW and Education Writer
Cognitive science points to the essential nature of knowledge as a foundation for developing any of the higher order abilities such as critical thinking that all of us rightly wish students to develop. A critical example of such an ability is reading comprehension which is dependent upon students gaining a wide knowledge of the world. If schools dont provide this knowledge, then the gap between students from privileged and disadvantaged background widens as the former gain this knowledge from home.
Sadly, there are many misconceptions propagated in education that downplay the value of knowledge acquisition. The Australian Curriculum has been affected by these misconceptions and is not knowledge rich, representing a missed opportunity. In addition, the most popular teaching methods in Australia inquirybased learning, project-based learning, problem-based learning and other variations employ implicit approaches.
We have a wealth of evidence that, for novice learners such as schoolchildren learning new concepts, implicit approaches are far less effective that explicit teaching. This evidence may be triangulated across a surprisingly diverse body of evidence. Unfortunately, many in the educational community are opposed to explicit approaches for essentially political reasons or because they wrongly believe them to be demotivating. If we are going to invest in effective interventions, then we will need to tackle this opposition. This wont be helped by taking a simplistic approach to the research evidence. What should education success for Australian students and schools look like? We currently have a poor understanding of what we are trying to achieve. The Australian Curriculum is largely skills based in that the content is thin and priority is instead placed on developing supposed skills such as the ability to pose and respond to questions. These do not fit the common understanding of the term skill in that they are not directly trainable, apart from a few general heuristics, and they do not continue to improve through deliberate practice. Overlaying each of the content areas are supposedly general capabilities such as critical thinking. Critical thinking is clearly important and we can recognise it as a feature of expertise in a particular area. However, there is no shortcut to achieving it.
Cognitive science overwhelmingly demonstrates that any higher order abilities such as critical thinking require a firm grounding in relevant content knowledge. Daniel T. Willingham, a psychologist at the University of Virginia, suggests that small children are capable of thinking critically about content that they are familiar with and trained scientists may fail to think critically about content they are unfamiliar with (Willingham, 2007). Willingham poses the question, Can critical thinking actually be taught? before answering, Decades of cognitive research point to a disappointing answer: not really. People who have sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge).
The new Health and Social Studies (HASS) Curriculum is a good example of the skills approach and seems to be based upon John Deweys expanding horizons model. This starts with the childs immediate horizons and works outwards. Instead of learning about Ancient Rome, for example, the content of Year 1 is for students to develop an understanding of, Differences in family structures and roles today, and how these have changed or remained the same over time. This is quite vague. Alongside this supposed content, students learn skills such as to, Compare objects from the past with those from the present; abilities that cognitive science suggests will be entirely knowledge dependent. It is notable that the expanding horizons model was being criticised as demotivating and theoretically misguided by Kieran Egan as far back as 1980 and yet it is a recent introduction to our curriculum (Egan, 1980).
Reading comprehension is an example of a critical ability that is highly dependent upon relevant knowledge. In early reading instruction, comprehension is dependent upon the ability to decode written words. The content of early readers is usually highly familiar to the child and so once they decode the word, they are likely to understand the context. However, as reading instruction progresses, students are presented with more academic texts that may not be set in familiar contexts. At this point, knowledge becomes critical. This is not just about vocabulary, although vocabulary is a good proxy for knowledge. Writers tend to miss out information and so readers need to be able to fill in those gaps and build a picture of what is being discussed. This is responsible for the fourth grade slump where children from less privileged backgrounds start to fall away in reading performance compared to their more privileged peers who are likely to have been exposed to more knowledge and vocabulary at home (Hirsch, 2003).
The knowledge-poor Australian Curriculum therefore represents a huge missed opportunity.
It is notable that at the timing of writing, the Australian government is considering introducing a phonics check similar to the one introduced in England in 2011. Yet England has also strengthened the content of its national curriculum and this does not seem to be under discussion here. We may find that any gains children make in decoding completely wash out over time due to the degraded content that they are exposed to.
It is fashionable to dismiss the need for content in the curriculum by suggesting that everything can be looked up on the internet. Again, this is misguided and at odds with cognitive science. Put simply, if you dont know something then you dont know what to look up. Cognitive load theory, developed by Professor John Sweller of the University of New South Wales and others, posits a model of the mind consisting of a severely limited working memory, where problem-solving, creative processes and so on take place, and an effectively limitless long term memory. Crucially, the limits of working memory completely fall away when dealing with knowledge retrieved from long term memory (Sweller et. al 2011).
This knowledge is literally the content of thought; its what we think with. You cant think with it if it is sitting somewhere out there on the internet.
Unfortunately, this is not well understood. Curriculum authorities in the states as well as the Australian Curriculum tend to prioritise the application of knowledge without focusing on the acquisition of this knowledge in the first place. We need to acknowledge that one reason for this is political. For instance, specifying set texts in an English curriculum is fraught and certain to provoke legitimate democratic debate. To avoid this, it is expedient to instead focus on nebulous skills.
What can we do to improve and how can we support ongoing improvement over time?
If schools are simply given new funding, then it is probable that they will spend it on programmes that will degrade performance over time. There is near overwhelming evidence that for novices learning new content, explicit approaches to teaching this content are superior to implicit ones (Kirschner et. al., 2006). Initially, these findings came from research into teacher expertise and the behaviours of the most effective teachers (see e.g. Yates, 2005). This was then supported by a range of attempts to teach ill-structured tasks such as writing (Rosenshine, 2009). We also have a more recent body of experimental work in cognitive science demonstrating the superiority of explicit methods (Paas et. al., 2003). It is important to note that these findings are not restricted to the rote recall of discrete facts, but that they extend to any academic concept or skill that has been tested, including those that tend to be considered as higher level.
Unfortunately, there is also near overwhelming consensus in the education sector that implicit approaches are superior to explicit ones. Implicit methods involve students in finding things out for themselves to some degree and come under a variety of labels: constructivist teaching, problem-based learning, inquirybased learning, project-based learning, makerspaces and many more. The critical difference between explicit and implicit approaches is whether new material is fully explained in a structured fashion when students first encounter it. Both will move to more independent tasks as students gain mastery.
The predominance of implicit approaches may be illustrated in a number of ways. For instance, the 2016 Australian Association for Research in Education (AARE) conference programme, which no longer seems to be available online, contained no references to explicit teaching or its common synonyms such as direct instruction. It did, however, reference inquirybased approaches. As I am writing this, the Australian Council for Educational Research has published its daily article aimed at teachers in its online Teacher magazine. It is an interview with Professor Simone Reinhold about inquiry-based learning. The effectiveness of this approach is never questioned (Earp, 2017). Many teachers reading the article will assume this is an example of good practice supported by the research evidence.
The Teacher article also refers to differentiation, the process of varying pace, content and activities to meet the perceived needs of students in a class. This is required by the Australian Professional Standards for Teacher (AITSL, 2011) and is accepted as good practice in education. Differentiation sounds highly plausible but there are risks to varying teaching based upon teachers perceptions. What if these perceptions are incorrect? We know that teachers, just like everybody else, suffer from cognitive biases and these can bias teacher assessments against disadvantaged groups (Burgess & Greaves, 2013). Some forms of differentiation advocate the substitution of tasks; if a student struggles with writing then they may be allowed to complete a task by tape recording their voice. There are relatively few studies that have investigated differentiation in isolation but, of those that have, the evidence of effectiveness is missing (e.g. Brighton et. al., 2005; Capp, 2017).
Recent years have provided evidence on teaching methods from the Programme for International Student Assessment (PISA). An analysis of PISA 2010 mathematics results showed that teacher-directed instruction was positively related to maths performance, although this relationship became negative for very high levels of teacher-directed instruction.
The same analysis found an overwhelmingly negative relationship between studentoriented instruction and maths performance (Caro et. al., 2016). Student-oriented instruction was defined as the extent to which the teacher gives different work to students who have difficulties learning and/or to those who can advance faster; the teacher assigns projects that require at least one week to complete; the teacher has students work in small groups to come up with joint solutions to a problem or task; and the teacher asks students to help plan classroom activities or topics. A student orientation is therefore an implicit approach that incorporates differentiation. Oddly, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) define good teaching to be student-oriented, despite this (Echazarra et. al., 2007).
For the 2015 round of testing, PISA focused on science teaching. They found that teacherdirected instruction was associated with higher achievement in science. This time, it was contrasted with enquiry-based teaching which, in the context of science, includes a focus on practical activities. Enquiry-based teaching, an implicit approach, was associated with lower achievement (OECD, 2016).
McKinsey consulting have analysed the 2016 PISA data and state, In all five regions, when teachers took the lead, scores were generally higher, and the more inquiry-based learning, the lower the scores what works best is when the two styles work togetherspecifically, with teacher-directed instruction in most or almost all classes, and inquiry-based learning in some. (Mourshed et. al., 2017). This fits with teachers explicitly teaching new content to novices and releasing control as students gain expertise i.e. the explicit teaching model (Rosenshine, 2012).
Some implicit teaching methods have become the subject of rigorous randomised controlled trials with predictable results. Project-based learning is popular in Australia, with some schools using funding to send teachers to training sessions. The main idea is that students will learn content and a range of higher order skills through completing a project. This is not a new notion and has been written about by educationalists since at least 1918 (Kilpatrick, 1918). A report from the U.K. found little evidence for the approach in a review of the literature, and when it was tested in a number of schools in a randomised controlled trial, there was a potentially negative effect. However, the security of this finding was weak because so many schools chose to drop out of the projectbased learning intervention (Menzies et. al., 2016).
Are there barriers to implementing these improvements?
Strangely, the preference for implicit teaching methods persists in the education community, despite the wealth of evidence. There are a number of reasons for this. Foremost is perhaps an ideological opposition to explicit teaching. Explicit teaching involves the teacher selecting material and deciding on tasks for students to complete. Popular educational theories prefer students to make choices themselves. Explicit teaching sets the teacher up as a figure of authority. If we conflate teaching methods with political ideas then explicit teaching can be framed as oppressive (e.g. Freire, 1970). Such reasoning is a strong current in sociological education research.
Another driving force is the perception that implicit teaching approaches are more motivating than explicit approaches. It is unclear whether this is true. It is conceivable that students may be motivated by the opportunity to conduct their own experiment, but a teacher telling a story or explaining an interesting phenomenon an explicit approach is also likely to be motivating. The problem with arguing on the basis of motivation is that it confuses a passing or situational interest with a long-term, personal interest in a subject. Personal interest may well be influenced by situational interest but we also know that it is strongly influenced by self-efficacy; the perception of a student that they can be successful in their efforts (Zimmerman, 2000). This is, in turn, influenced by previous feelings of success and progress. One recent study in Canada found that achievement in early mathematics predicted later motivation but that motivation did not predict later achievement (Garon‐Carrier et. al., 2016). If we want to foster motivation, we should certainly aim to avoid boring or staid delivery but, most of all, we should prioritise approaches that lead to the most learning. This takes us back, inevitably, to explicit teaching.
Nonetheless, countless government and social enterprise initiatives to encourage students to study science, technology, engineering and mathematics (STEM) are predicated on the idea of generating situational interest through science demonstrations, plays, games, experiments, talks given by professionals or other activities. These are bound to fail unless they are followed by quality, long-term teaching.
Finally, we must be careful to avoid naïve interpretations of evidence. Some sources use measures of effect size to rank and categorise a whole range of strikingly diverse interventions that have been tested in a wide variety of ways (e.g. Hattie, 2009; Evidence for Learning, 2017). This is a problem because effect sizes vary due to the age of the subjects, the design of the trial and a number of other factors (Wiliam, 2016). We should therefore only compare effect sizes from similar kinds of studies. For example, the Educational Endowment Foundation in the U.K. has started to run large-scale randomised controlled trials of various interventions. These are usually compared to a control condition that does not have the intervention. Given that it is impossible to blind such trials in the way that trials of pharmaceuticals are able to use a placebo, it is likely that we will generate an effect due to expectations alone (a placebo effect). We should expect a larger effect size from a study such as this than from a study that compares two viable interventions. Simplistic reference to such trials or to tables of effect sizes may therefore be misleading and may damage the call for an evidence-based approach.
Brighton, C.M., Hertberg, H.L., Moon, T.R., Tomlinson, C.A. and Callahan, C.M. (2005). The Feasibility of High-end Learning in a Diverse Middle School. National Research Center on the Gifted and Talented.
Burgess, S., & Greaves, E. (2013). Test scores, subjective assessment, and stereotyping of ethnic minorities. Journal of Labor Economics, 31(3), 535-576.
Capp, M. J. (2017). The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education, 1-17.
Caro, D.H., Lenkeit, J. and Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational Evaluation, 49, pp.30-41.
Earp, J., (2017) Teaching Methods: Inquiry based learning with Professor Simone Reinhold. Australian Council for Educational Research - ACER. Retrieved 5 October 2017, from https://www.teachermagazine.com.au/articles/t eaching-methods-inquiry-based-learning-withprofessor-simone-reinhold
Echazarra, A., Salinas, D., Méndez, I., Denis, V., and Rech, G. (2016). How teachers teach and students learn: Successful strategies for school. OECD Education Working Papers, No. 130, OECD Publishing, Paris.
Egan, K. (1980). John Dewey and the social studies curriculum. Theory & Research in Social Education, 8(2), 37-55.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos. New York: Continuum, 65-80.
Garon‐Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P., ... & Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child development, 87(1), 165-175.
Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon: Routledge.
Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledgeof words and the world. American Educator, 27(1), 10-13.
Kilpatrick, W. H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative process (No. 3). Teachers college, Columbia university.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problembased, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.
Menzies, V., Hewitt, C., Kokotsaki, D., Collyer, C. and Wiggins, A. (2016). Project Based Learning: evaluation report and executive summary.
OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD Publishing, Paris.
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Bijdrage 2
Prof. Reville: Waarom zijn/waren modieuze onderwijsmethoden als het momenteel in Vlaanderen officieel gepropageerde 'ontwikkelingsgericht' leren niet effectief! Engelse beleidsmakers nemen er momenteel radiaal afstand van, maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken willen ze opdringen. Vooraf: momenteel pleiten de VLOR, ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs ... voor een radicale kanteling van ons onderwijs in de richting van 'ontwikkelingsgericht leren'.
Volgens prof. William Reville is zo'n aanpak precies de oorzaak van de niveaudaling in landen als Engeland, Ierland ...
The reason why modern teaching methods dont work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time) Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and its been a disaster
Waarom modieuze onderwijsmethoden, ontwikkelingsgericht onderwijs, niet effectief zijn - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time) Klassikaal on onderwijs, waarin kinderen leren om hun langetermijngeheugen te gebruiken, is vaak verlaten voor een meer gepersonaliseerde, naturalistische benadering, en het is in veel landen een ramp geworden.
In belangrijke rapporten wordt aangetoond dat het opleidingsniveau op alle niveaus afneemt in Engelstalige landen (Stopgradeinflation. i. e.; OESO-rapporten 2007 en 2014). Een lerarendelegatie van het Verenigd Koninkrijk heeft onlangs een bezoek gebracht aan Shanghai om te onderzoeken waarom Chinese leerlingen 30 procent hoger scoren op internationale tests dan leerlingen in het Verenigd Koninkrijk. De leerkrachten meldden achteraf dat een groot deel van het succes van China te danken is aan het gebruik van degelijke onderwijsmethoden/leerboeken en van de klassikale aanpak, aan aanpak waarvan het Verenigd Koninkrijk en Ierland de afgelopen 40 jaar sterk zijn afgeweken.
In de klassikale aanpak staat de leerkracht aan het schoolbord, leert de hele klas de kennis uit de klassieke vakdisciplines, toetst de leerkracht de leerlingen met vragen en zorgt hij voor een gedisciplineerde klasomgeving. Tot in de jaren zestig was dit type onderwijs in Ierland de norm. Maar toen betoogden onderwijskundigen dat ons onderwijs te autoritair was en ze introduceerden nieuwe kindgerichte benaderingen i die de leerlingen aanmoedigden om zelf kennis te "ontdekken", op eigen tempo of in groepen, om in een minimaal begeleide leeromgeving te werken, waarbij de leerkracht als coach enkel ondersteuning bood.
De modieuze methoden gaven kinderen zogezegd meer controle over wat er in de klas gebeurt, ze leerden voortaan leren op basis van hun eigen interesses. De leerkracht speelde in op de "favoriete leerstijl" van de leerlingen en prees de leerlingen voortdurend. Deze modieuze onderwijsmethoden lijken op een eerste gezicht intuïtief aantrekkelijk, maar hun effectiviteit wordt geenszins ondersteund door empirisch onderzoek. De wetenschappelijke kritieken die ik las tonen aan dat de modieuze methoden veel minder effectief zijn in het overdragen van kennis dan de meer klassikale aanpak. Desalniettemin hebben academische onderwijskundigen zich met succes verzet tegen de herintroductie van klassieke en klassikale onderwijsmethoden . De voorbije jaren is het klimaat echte weer aan het veranderen. Na het bezoek van de leerkrachten aan China vertelde de Britse minister van Onderwijs Nick Gibbs aan de Mail op zondag: "Ik zou graag zien dat onze scholen weer klassikale onderwijsmethoden, met name in wiskunde en wetenschappen, zouden overnemen".
JE Stone schrijft in Education Policy Analysis Analysis Archives (1996) hoe kindgerichte onderwijsmethoden voortkomen uit een al lang bestaande onderwijskundige ideologie die developmentalism wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling - ontwikkelingsgericht onderwijs zoals momenteel onze VLOR en ZILL propageren.
In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust in oktober 2014 een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om de effectiefste onderwijsaanpakken op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als de leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken -constructivisme, informatie aan leerlingen presenteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen
Het is ook verwonderlijk dat de vele nieuwlichters b.v. geen rekening hielden met het functioneren van het geheugen. . Kirschner & Co toonden het belang aan van inzicht in de architectuur van het geheugen - het werkgeheugen en het lange-termijn-geheugen en wezen er op dat het vanuit dit inzicht duidelijk is dat de minimale begeleiding van kinderen, constructivistische & ontdekkende aanpak e.d., niet tot effectief leren leiden. Het lange-termijn geheugen is de dominante structuur van de menselijke cognitie. Probleemoplossende vaardigheden maken gebruik van de uitgebreide ervaring die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. Het doel van alle instructie is om het langetermijngeheugen te versterken en, als er niets wordt toegevoegd, wordt er niets geleerd. En het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken; en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt geoefend gaat weer snel verloren. Minimale begeleidingsmethoden gaan ervan uit alsof het werkgeheugen geen relevante beperkingen heeft bij het omgaan met nieuwe informatie. Effectief onderwijs houdt daar wel rekening mee . Klassikaal onderwijs hecht veel belang aan specifieke richtlijnen voor het cognitief manipuleren van informatie en aan het opslaan van de resultaten in langetermijngeheugen. William Reville is hoogleraar Biochemie van Emeritus bij UCC. begrip van wetenschap. ucc.
DOOR MANUEL SINTUBIN. 2013 was amper begonnen toen de Universiteit Gent aankondigde dat ze dit academiejaar met proefprojecten rond online cursussen zou starten. Ook bij KU Leuven zitten dergelijke projecten in de pijplijn. Dit stond toen te lezen in het artikel Universiteit Gent start met online lesgeven in De Standaard van 3 januari 2013. We zijn nu bijna een jaar verder, en de proefprojecten zouden al een semester lang hun meerwaarde moeten bewezen hebben Waar blijven de zegeberichten?
De online cursussen zouden (zoals te lezen staat in het artikel) iets doen aan de overvolle aulas, want studenten zouden dan thuis of op kot vanuit hun luie zetel het hoorcollege kunnen volgen. En trouwens, hoorcolleges zijn niet meer van deze tijd; ze zijn ouderwets. Hoorcolleges vol gapende, etende en pratende milleniumstudenten horen volgens collega Jan Derksen (Radboud Universiteit Nijmegen) niet meer thuis in de digitale universiteit van de toekomst. Bovendien zouden de docenten tijd uitsparen door hun lessen te filmen en op het net te gooien. Wat een karikatuur van zowel het live hoorcollege als online cursussen.
Hoorcollege, zenuwcentrum van de leeromgeving
Reeds in 2006 hebben we in het kader van een onderwijsproject binnen de faculteit Wetenschappen aan de KU Leuven grondig nagedacht over de rol van het klassieke hoorcollege (Serdons, I., Sintubin, M., Buyse, M.-P. & Totté, N. 2006. Stap voor Stap naar een stimulerende leeromgeving). Ook toen al werd het voortbestaan van het hoorcollege sterk in vraag gesteld binnen de nieuwste universitaire onderwijsconcepten rond Begeleide Zelfstudie. Onze conclusie van toen, blijft ook vandaag blijkbaar meer dan actueel! Het hoorcollege is nog steeds van deze tijd! Nog meer: het hoorcollege is en blijft een cruciale rol spelen in het universitaire onderwijs.
Het live hoorcollege is immers dat unieke contactmoment waarin de docent met ALLE studenten tezelfdertijd kan interageren. Het is de meest efficiënte vorm van gestructureerde informatieoverdracht, die later door de student zelf, al of niet in zijn luie zetel, kan worden omgezet in kennis. Het hoorcollege geeft bovendien aan de docent de gelegenheid in te spelen op de actualiteit of op recente ontwikkelingen of ontdekkingen in zijn vakgebied. Of het dient om de interesse van de studenten op te wekken en vast te houden door anekdotes uit het eigen leven als wetenschapper. Dit maakt een hoorcollege boeiend. Geen student zal zich dan gedwongen voelen om naar de docent te luisteren. Maar misschien nog belangrijker, het live gebeuren geeft de docent ook de kans om te voelen wanneer hij zijn studenten kwijt is. Geroezemoes in de aula is het signaal bij uitstek dat er iets niet goed zit in de uiteenzetting! Wij omschreven in 2006 het hoorcollege als het zenuwcentrum van de leeromgeving. Dat is het hoorcollege nog steeds. Het is het moment waarop samen met de studenten alle leeractiviteiten gecoördineerd worden om zo de student optimaal te begeleiden in zijn kennisconstructie. Al dit positiefs van het live hoorcollege is niet zomaar te vervangen door online cursussen. En opgenomen hoorcolleges zijn wel nog steeds hoorcolleges, niet?
In de Angelsaksische universitaire wereld heeft 2012 een explosieve groei gekend van de MOOCs, of Massive Open Online Courses, kortom universitaire online cursussen. Deze worden al massaal gevolgd door tienduizenden studenten wereldwijd. Maar deze online cursussen zijn niet zomaar opgenomen hoorcolleges die op het net gepost worden. In deze MOOCs wordt zwaar geïnvesteerd door de Amerikaanse topuniversiteiten. Meer en meer zien zij dit als een manier om met hun paradepaardjes wereldwijd uit te pakken en topstudenten aan te trekken. Deze MOOCs worden ook gezien als een middel om zoveel mogelijk mensen over heel de wereld de kans te geven om cursussen van topwetenschappers, onder wie Nobelprijswinnaars, te kunnen volgen, gaande van de alumnus die nog een nieuw wetenschapsdiscipline wil ontdekken aan zijn eigen Alma Mater, tot de jongeling in een Tibetaans dorpje die anders nooit de gelegenheid zou krijgen hogere studies te volgen. Sommige MOOCs worden dan ook al gelijktijdig gevolgd door duizenden studenten. Deze online cursussen dienen dan ook niet om de eigen studenten weg te jagen uit de overvolle aulas! Online cursussen dienen niet om het nijpende tekort aan onderwijsomkadering aan onze universiteiten te bestendigen! Bovendien is het een illusie te stellen dat de docent tijd zal uitsparen met hoorcolleges te vervangen door online cursussen. Naast de investering in kwaliteitsvolle online cursussen, blijft er de noodzaak om met de studenten op afstand te interageren, zij het onder de vorm van chatsessies en discussiefora, via Facebook of Twitter, . Dit alles vergt enorm veel tijd van de docent.
Karikatuur
Laat al die karikaturen over het universitair onderwijs liefst achterwege. Zowel docent als student doen er alles aan om er het beste van te maken. Het is bovendien geen of-of-verhaal maar een en-en-verhaal. Het live hoorcollege heeft zijn unieke plaats in het universitaire onderwijs, ook in de eenentwintigste eeuw. En online cursussen geven een nieuwe, verrijkende dimensie aan dit universitair onderwijs, door echt aan iedereen toegang te geven tot een universitaire scholing. Misschien wel de echte democratisering van het hoger onderwijs
Effective teaching of numeracy : Not too realistic, but functional! (Freudenthal vs Feys)
Waarom ontdekkend en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut, ZILL-leerplanvisie ... niet effectief is
Twee bijdragen: (1) Analyse van Pieter Van Biervliet (2)Analyse van Raf Feys
Bijdrage 1 Effective teaching of numeracy : Not too realistic, but
functional!(Freudenthal vs Feys)
Pieter Van Biervliet
November 2008
RENO, Centre for Teacher Training Torhout (KATHO), Belgium
What makes an effective teacher of numeracy?A look at the results of the last PISA
assessment 2003 can be very interesting in order to find an answer.PISA means Programme for International
Student Assessment.The aim of this
assessment is to measure the knowledge and skills in sciences, problem solving,
reading and mathematics for 15-year old pupils in 30 OECD-countries
(Organisation for Economic Co-operation and Development) plus 11 partner
countries (such as Hongkong, Brazil etc.).
Flemish pupils (in the Dutch-speaking part of Belgium) score
very good on arithmetic skills compared to children from other countries.As a matter of fact, they have the best
results of all.Even the weakest score
much better than in other countries, and for instance as good as the best
pupils of Italy (De Meyer, Pauly & Van de Poele, 2005, p. 5).Its very interesting to point out the reason
why Flemish teachers instruct maths so effectively.A comparison with the Realistic Mathematics
Education (RME) approach in The Netherlands can be useful.The RME orientation is very different from
the so-called Functional Mathematics Education (FME) in Flanders. Pupils of The
Netherlands score less than Flemish children (5th rank).That difference is statistically significant.
Realistic Mathematics Education (RME) was developed since
1971 at the Freudenthalinstitute in Utrecht, in The Netherlands.The mathematician Hans Freudenthal (1906
1990) was the father of that movement (Treffers, 1991).RME has also been adopted by a large number
of schools in countries all over the world such as England, Germany, Denmark,
Spain, Portugal, South Africa, Brazil, USA, Japan and Malaysia (de Lange,
1996).Functional Mathematics Education
(FME)is typical for the Flemish
tradition.However, in the 70s this
tradition was interrupted by the Modern Math Reform Movement when pupils had
to learn maths using sets, relations, functions...(Papy, 1970).For weak pupils this approach was a disaster.Since the 90s schools in Flanders used again
the tradition of FME.
The most important promoter of FME is Raf Feys, a former
lecturer at the RENO teacher training centre for primary school, a department
of KATHO, Flemish institute of higher education (Raf Feys, 1998).
Self exploration vs activating instruction
Typical for RME is a belief in the ability of self
exploration by pupils.Students should
be given the opportunity to reinvent mathematical concepts.They have to explore situations, to discover
and to identify the relevant mathematics. They have to schematize, and to visualize, to
discover regularities, and to develop a model resulting in a mathematical
concept (de Lange, 1987).They have to
develop all these activities personally.Hence, due to many similarities with RME, the current constructivist
reform movement shows great interest for this approach (Gravenmeijer, 1994):
pupils have to construct knowledge and skills by themselves.
FME stresses more on the importance of guided instruction
and exploration by the teacher.FME too works
inductive: A problem is posed by the teacher, and pupils have to search a
solution.But, the teacher also
explains, discusses, illustrates, demonstrates, asks questions while moving
around the class, summarizes FME is more related to what we call an activating
instruction approach.
Perceptual variability vs one fixed representation
A very important principle in RME is that of perceptual
variability, meaning that the pupils should be confronted with as many
different kinds of materials as possible in order to master the subject
well.For instance, when learning the
number 4, realistic methods do not only show the square representation of 4,
but also the domino representation of 4, the representation on the beadframe
(where each 5 beads have a different colour), and the representation using the
so-called Cuisenaire Rods, a Belgian invention.
FME opts for the use of one fixed representation.All kinds of didactic considerations decide
the choice of such a representation.For
instance, most Flemish teachers dont use the Cuisenaire Rods anymore because
they have no explicit representation of the amount of the number.To know the number, pupils have to memorize
the colour of the rod!That was a great
problem for many pupils.Sometimes,
pupils compare the length of the rods and then they know the amount of the
number.But, that also is still a
guessing game.Moreover, sometimes
children have to make unnatural movements when calculating e.g. 5 - 2 so they
have to take the yellow rod of 5, then the red rod of 2 but then,to make the subtraction they have to put the
red rod on the yellow one to know the difference.The movement of putting on is very unnatural
in making a subtraction.
In the end, the square representation offers the best image.Its also a good fixed representation,
because even as a second term in addition sums the representation of 5 remains
the same.Sometimes there is a slight
difference (see 4 + 5 vs 3 + 5).Thats
not the case with the beadframe. The representation of the 5 changes each time
because of the different colour of each 5 beads on the frame.
Square representation of 5 (see X):
in the
addition sum 0 + 5 =
XXX
XX
in the
addition sum 4 + 5 =in
the addition sum 3 + 5 =
OOXXXOOXX
OOXXOXXX
Representation of 5 on beadframe (see _ )
in the addition
sum 0 + 5 =O O O O O
in the
addition sum 4 + 5 =in
the addition sum 3 + 5 =
O O O O O
X X X XO O O
O O X X X
Note:
O and X represent blocks or beads with a different colour
(for instance O = blue and X = red)
Interaction vs guided interaction
Interaction is an essential aspect of RME.For instance, theres a lot of
group-work.In this group-work students
are engaged in explaining, justifying, agreeing and disagreeing... Also FME is
interactive, but the interaction is guided by the teacher.The FME teacher provides high quantities of
whole-class interactive instruction, in which he discusses and develops
solutions and concepts with the pupils through a series of graded questions
addressed to the entire class (see also Jones & Allebone, 2000).
It takes a very long time to gain the curriculum goals when
pupils have to explore math operations by themselves.FME on the other hand is very economic.Thanks to the guided instruction of the
teacher pupils dont need so much time to gain the same goals.FME prevents pupils from re-inventing the
wheel and diverting their energies into the search of solutions and concepts
without the help of the teacher.
FME teachers try to ensure most pupils achieve the goals in
a relatively short time.
Understanding vs memorising
In RME mathematical facts are not memorised, for example,
pupils dont have to memorize the multiplication tables. RME stresses more
conceptual understanding.Also FME
involves the understanding of strategies and concepts, butemphasizes as well on the memorisation of a
limited amount of math facts (for instance: pupils have to memorize all
addition sums until 10, all multiplication tables ).FME considers childrens factual knowledge,
their conceptual understanding and their strategies as integrated aspects of numeracy
development (see also Murray, 2000).When practicing and testing factual knowledge, children will have more
energy to solve problems, to think creatively . There are many similarities to
reading processes: Before understanding texts, pupils must have good technical
reading skills (Perfetti, 1985).
So-called straight-ahead, naked exercises are much rare in
RME textbooks than in FME books.Pupils
always learn math operations in contexts.FME methods also pay attention to contexts as well as to automation
exercises.Teachers frequently give
tempo-exercises. These automation exercises allow the development of factual
knowledge.Otherwise, pupils remain
reliant on simple arithmetic techniques, such as counting on one by one or
calculating multiplication as repeated addition (Murray, 2000, p. 164).Quick recall exercises are a very important
factor of FME.
In RME, the teachers role is to pose problems, but leave
the solution methods open to the students.Pupils have to build their own constructions.And RME teachers must respect these
constructions.For instance, when
solving the addition 15 + 13 learners can determine their favourite strategy,
which results in all possible solution methods (Beishuizen, Wolters &
Broers, 1991, pp. 19-38):
-The
calculate-through method, also string method or W10-method: the first number is
left as a whole (W) and afterwards the tens are processed first; e.g. 15 + 13 ► 15 +10 = 25 ► 25 + 3 = 28.
-The
partition method or 1010-procedure: the tens and units of both terms are
processed separately first; e.g. 15 + 13 ►
10 + 10 = 20 ► 5 + 3 = 8 ► 20 + 8 = 28.
-The
10t-procedure: first the tens of both terms are processed, next the units of
the first term and afterwards the units of the second term; e.g. 15 +13 ► 10 + 10 = 20 ► 20 + 5 = 25 ► 25 + 3 = 28.
-The
A10-procedure: add (A) until you reach the next multiple of ten; e.g. 15 + 13 ► 15 + 5 = 20 ► 13 - 5 = 8 ► 20 + 8 = 28.
FME teachers are no advocates of this variety of calculation
methods. Especially the weak arithmeticians need a standard procedure. In FME
pupils may develop their own constructions as REM does - but very quickly the
FME teacher starts to analyse the variety of constructions to find the most
economic construction.Most FME teachers
prefer the calculate-through method to the other methods for the following
reasons (Van der Heijden, 1993, p.180): Arithmeticians who calculate through
need less time to response, make less mistakes as to insight, can orientate
themselves better, show a higher degree of awareness and control, claim
themselves that the W10 is an easier, faster and handier procedure; and in the
end they turn out to be more flexible in their use of the other procedures.
The choice of teaching a standard procedure does however not
alter the fact that FME pays attention to flexible calculation which differs
from the above method by looking for an easier procedure than the standard one.
This is not the case with the above variety of methods. E.g. 75 + 28 can be
calculated in various ways: 75 + 20 + 8 or 70 + 20 + 5 + 8 or 75 + 25 +3, etc.,
but 75 + 30 2 is a lot handier. However, the question remains if weak
arithmeticians should learn this way or stick to one clear standard strategy.
After all, flexible calculation requires a good short-term memory to carry out
the different partial operations correctly. Often this is not the case with
weak arithmeticians.Good learners on
the other hand may choose their own constructions.But, first of all they have to master the
standard procedure.
Integration vs structure
RME textbooks are not very well structured.The elements of number system, calculations,
solving problems, measures, shapes, space, handling data are not taught separately.In RME the integration of mathematical
concepts is essential.In real-life
contextual problems one usually needs more than algebra or geometry alone.FME methods focus very strongly on
structure.Subject matters are first
taught systematically.This implies that
initially these subjects will be temporarily offered and practised in isolation
and only then several skills are brought together when pupils have to solve
more complex problems.In contrast with
RME, integration in FME is the cherry on the cake!
RME teachers start with relatively complex problems.FME teachers start with rather simpleproblems as a condition to tackle more
complex problems. This structured approach is also related to the term
cumulative curriculum (Feys, 1998, p.56).For instance, a FME textbook takes one type of operation at the
time.Pupils first have to master a
simple type of addition (for instance: 15 + 13 without bridge over tens), and
then they have to master a more complex addition (for instance: 15 + 18 wíth
bridge over tens).
Contexts in RME are very amusing and motivating.For instance:pupils have to investigate how to divide the surface of a parking-place
so they can station as many cars as possible FME also involves these kinds of
contexts but starts with more simple classic contexts (sharing sweets, apples
etc.).In doing so they can cope easier
with more complex real-life problems afterwards.
Situational knowledge vs decontextualisation
In RME pupils only learn to make math operations by
contexts.For instance, bus-contexts are
typical for RME in order to learn addition and subtraction (for instance: eight
passengers in the bus;then two of them
leave the bus).But pupils work such a
long time with these contexts that they have difficulties to get rid of these
contexts, so they can reach a more abstract level.They also have problems to apply the
operations they learned in these specific bus-contexts, in new situations as
well.They have difficulties to reach
the level of decontextualisation.
FME teachers on the other hand experience that pupils can
easily apply mathematical knowledge and skills to new problems.Their knowledge doesnt remain
situational.
Conclusion
PISA 2003 indicates that children in Flanders perform
excellently in comparison with counterparts world-wide.We postulate that a very important factor
associated with these high achievement scores is the way of teaching maths in
Flanders, the so-called functional math education or FME.
To understand better the principles of FME, we compared the
FME orientation with the RME approach in the Netherlands.In the RME philosophy we notice a very great
appreciation for understanding arithmetic but also a depreciation for the
importance of the automaticity processes.In FME these automaticity processes play a crucial role.Key factors in these automaticity processes
are guided and activating instruction, interactive teaching, fixed
representations and standard procedures, pace (short time to gain goals), the
importance of factual knowledge and memorising, naked exercises, structure,
simple and classic problems, and decontexualisation.FME philosophy also pays attention for
realistic problems, ut it tries to find a good balance between understanding (=
RME orientation!) and automaticity.Too
extreme a shift towards RME can be disastrous especially for weak
learners.There is research evidence
(see Feys, 1998, p.41; Seys & Van Biervliet, 1996; Timmermans, 2005).Even the RME researchers Kraemer and Nelissen
found similar research conclusions but strangely still believe in the RME
philosophy (Feys, 1998, p.41)
References
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rekenprocedures in het getallengebied 20-100 onderzocht met reactietijdmetingen
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The Netherlands: Swets & Zeitling.
Bijdrage 2
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de) (Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)
In ons boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies.
Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie.
Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)
De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.
Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen ) Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.
Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.
Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:
- te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. - eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig guided construction of knowledge. -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.
Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen gebaseerd op splitsing van getal in honderdtallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.
Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term vraagstukken moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe. De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de moderne wiskunde destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De hemelse (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.1
Straffe uitspraken van Ferre Laevers - CEGO - over vrij initiatief in kleuteronderwijs
Straffe uitspraken van Ferre Laevers - CEGO - over vrij initiatief als centraal kenmerk van 'ervaringsgericht kleuteronderwijs- EGKO - en die in sterke mate het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs van 1998 van het katholiek onderwijs inspireerden.
Vanaf de start van het EGKO hebben we expliciet afstand genomen van die eenzijdige en o.i. slimplistische visie.
Vrij initiatief: kroniek van uitspraken
Binnen het Ervaringsgericht kleuteronderwijs werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.
Laevers propageerde die stelling vanaf 1967 en dit was ook nog een centrale gedachte in zijn Leuvense cursus van 2002.
Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(en) een centrale rol vervult."
We illustreren dit een.
.(1)In 1983 onderzocht Laevers de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden, dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren (F. Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).
In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden."
(2)In augustus 1995
schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).
(3) 1996
In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen zo blijkt uit onderzoek was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).
(4) Ontwikkelingsplan 1998
Het is bekend dat ook het zgn.. Ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs van 1998 ook in sterke mate door de visie van Laevers was geïnspireerd.
(5) Universitaire cursus 2002
Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes.
Hij schreef: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze stopzetten . De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).
(6) Interview van 2006
In een interview in 2006 stelde Laevers plots: dat het 'vrij initiatief' al sinds 1985 (!) niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.06). Laevers verantwoordde deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden. Sinds 1985 richtten we ons discours meer op de resultaten.
Verzet professoren & Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie & ontwikkelingsgericht leren in debat over eidndtermen & ZILL-leerplanvisie
Recent verzet Vlaamse professoren& Dirk Van Damme tegen neomanie &
ontscholing in debat over nieuwe eindtermen, in ZILL-onderwijsvisie, in
prietpraat van boegbeeld Kris Van den Branden
1Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof.
Wim Van den Broeck (VUB)
Prof. Wim Van den Broeck VUB betreurt al een paar jaar
dat belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR,
onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende'
leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen
doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het
relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de
verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen. Hij voegde eraan
toe datde kansarme en zwakkere
leerlingen het meest de dupe zijn van zon aanpak en dat precies ook daardoor
de GOK-projecten al te weinig rendeerden.
Dirk Van Damme
(OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: Het
debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie,
namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag
achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken
pedagogisch optimisme,te radicale
verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Naast een algemene
niveaudalingvreest hijdat daardoor ook het aantal toppers verder
zal afnemen.
In Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams
onderwijsdrukteVan Damme nog meer zijn grote bezorgdheid
uit. Hij schreef o.a.: Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen
hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in
gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een
veeleisende school het beste voor alle leerlingen( DS 25.08/.2014).
Van Damme betreurt
verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeftmetevalueren. Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze
staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven
houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de
kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in
onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van
Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het
departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de
cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert
pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van
evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op
bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en
zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen
sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een
softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk
zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen.
Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze
in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en
minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze
pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en
zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.
Ook de Nederlandse
prof. Paul Kirschner hekeltde vele
pedagogische hypes. Zo stelde hij:De aanhangers van het nieuwe leren
willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe
manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een
coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf
vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling
dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn. Volgens Kirschner
gaat het bij het zgn nieuwe leren veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs
strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de
werking van het geheugen e.d.
2Docenten hoger onderwijs waarschuwen:Schrijf onderwijs old school niet te
snel af
In het opiniestuk
Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) waarschuwden
vier hogeschooldocenten: Een stroom van hippe termen als generieke,
contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken,
creativiteit mondt uit in het al even hippe problem-basedlearning, flipping
the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht
zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van
invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het
klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers?
Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve
leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
De opstellers van de
opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie &
Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach
keuzevak ondernemen en opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent),
Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ondernemen voor docenten
HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering
& Innovation Sciences.
3Recente oproep van negen professoren
Op 29 augustus namen
9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef
de klas terug aan de leraar in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik
Torfs-KULeuven, Herman De Dijn KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent,
Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy
Vanheeswijck -UA.
Zo namen afstand van
het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het
ZILL-leerplanproject, prof. Vanden
Branden propageren. Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht
onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.
Ze hekelden ook het modieuze jargon als wiskunde . doen
werken waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG uitpakt en die volgens hen
enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze
spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerendegemeenschappelijke eerste graad die de VLOR,
Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.
4Masschelein en Simons: pleidooi voorbehoud schools leren & tegen
ont-scholing
De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden
vorige week het boek De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van
personalisering(Acco, Leuven).Ze wijzen er op dat in het recente debat over
de eindtermen/leerplannen beleidsmakers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met
de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs,
gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten Dit wijst volgens
hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een
leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering
(algemene normen) naar personalisering. Daardoor komt het schools leren, de
klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.
De kerngedachte
luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt
heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de
auteurs zich af, wat als dat ontscholen niet in het belang van de leerling
is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?"
De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun
verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit
algemene normen. Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig
is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de
manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren
binnen een vastgelegde tijd en plaats de school als instelling niet meer
van deze tijd is .
Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de
klassieke schoolgrammatica, voor schoolsleren: Het schools (klassikaal)
leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in
klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open
leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren
belooft een soortbevrijding van de
(algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat
concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen
welk effect dat zal hebben voor de leerlingen. In een recent rapport wees ook
de Nederlandse Onderwijsraad op de gevaren verbonden metslogans alsde leerling centraal en personaliserenvan het onderwijs i.p.v. onderwijs als een
collectief gebeuren.
Zon gepersonaliseerd
leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke
individualisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt. De
Engelse onderwijsminister Nick Gibbdrukt het zo uit: The British education system puts too much emphasis
on individuals and ignores problems of the collective.- en mede daardoor kende
het een sterke niveaudaling.
BijlageHaaks op beleid in Engeland, Frankrijk
...die schoolgrammatica in ere
herstellen
De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jaren enkel
heil in het terug herwaarderen en invoeren van de klassieke schoolgrammatica:
duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, herwaardering van
basiskennis en basisvaardigheden & vakdisciplines, gebruik van degelijke
methodes/leerboeken, expliciete instructie, Zij spiegelen zich hierbij aan
landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland Ze
verwijzen hierbij ook naar PISA-2015 die concludeerde dat landen met veel
expliciete instructie het hoogst scoorden. De Engelse beleidsmakers namen de
voorbije jaren expliciet afstand van de ontscholendeaanpakken die sinds het Plowden Report van
1957 binnendrongen in hun onderwijs. Ook mevrouw Plowden,de voorzitster bij de opstelling van dit
rapport, nam er radicaal afstand van.
De nieuwe Franse onderwijsminister Blanquerwil de basisgrammatica van effectief
onderwijs in ere herstellen. Hij beklemtoont het belang van basiskennis en
-vaardigheden, wil de eisen verhogen, enz. Hij neemt radicaal afstand van de
zgn. pédagogistes met hun progressieve opvattingen en neomanie die in
Frankrijk tot een sterke niveaudaling hebben geleid.
Gebruik van historische bronnen in Vlaams geschiedenis onderwijs : minder in 3de graad s.o.
Gebruik van historische bronnen in Vlaams geschiedenis
onderwijs : minder in 3de graad s.o.
Reasoning with and/or about sources? The use of primary
sources in Flemish secondary school history educationTijdschrift Historical encounters
Karel Van Nieuwenhuyse University of Leuven, Belgium Hanne
Roose University of Leuven, Belgium Kaat Wils University of Leuven, Belgium
Fien Depaepe University of Leuven, Belgium Lieven Verschaffel University of
Leuven, Belgium
Conclusies en enkele andere passages uit deze bijdrage
ABSTRACT: Working with sources in secondary school history
education has become a common practice over the last few decades. However,
researchers have concluded that teaching practices relating to the educational
use of sources cause difficulties. Teachers often only examine sources for/in
relation to their content, and tend to ignore author and context information in
the analysis of the source.
This paper reports on an empirical study focusing on how
primary sources are dealt with in Flemish secondary school history education,
in which the standards only make general reference to the use of sources. It
focuses on whether primary sources are used to prompt reasoning with and/or
about sources, and includes an examination of both the kind of primary sources
that are used, and the provided source and context information. 88 classroom
history lessons in the three stages of secondary education, involving 51
teachers, were observed and analyzed. Analysis shows that primary sources play
an important part in the lessons. Overall, 21% of all primary sources were used
for illustration, 55% to reason with sources and thus to foster students
substantive knowledge, and 24% to reason about and thus foster students
strategic knowledge. Important differences and similarities regarding the
educational use of primary sources between the three stages of secondary
education are also found, and further explained and discussed. KEYWORDS: Source
Analysis; Primary Sources; Secondary School Education; History Teaching.
Conclusion and discussion
This research investigated, for the three stages of
secondary school history education in Flanders, the educational use of primary
sources. More specifically, it examined whether they are used to encourage
reasoning with or about sources. It included the examination of the kind of
primary sources that are used (visual versus textual), the source and context
information accompanying sources, and the extent of corroboration. Eighty-eight
classroom observations, involving 51 teachers and including 322 primary
sources, were analyzed. A first finding is that primary sources played an
important part in the 88 classroom observations.
This clearly reflects the importance the Flemish history
standards attribute to the use of sources and the prominence of sources in
history textbooks, and also reflects developments in history education in other
countries. The vast majority of primary sources present in the 88 lessons were
visual, which confirms Kleppes finding (2010) for Dutch history textbooks.
Looking at the differences between stages, it is notable
that in the first stage (graad), significantly fewer primary sources were
included in the lessons, on average, than the second and third stage. On the
other hand, this stage involved comparatively more visual sources, which can be
related to the fact that in the 7th grade prehistory is addressed, a period in
which textual sources did not exist. Another explanation might perhaps be found
in the perception by teachers of young students learning capacities. Teachers
might consider visual sources to be easier to deal with for younger students
than textual sources. The standards do not give any indication about this,
however.
Regarding the educational use of sources, the analysis shows
that, overall, 21% of all primary sources were used for illustration, 55% for
reasoning with sources and hence fostering students substantive knowledge, and
24% to foster students strategic knowledge. This finding roughly parallels
previous history educational research in Flanders, in which it was found that
70% of the teachers paid attention in their examination of sources to the
interpretative and constructed nature of historical knowledge, and hence to
reasoning about sources (Van Nieuwenhuyse et al. 2015a).
In comparison with
other international research, the finding that a quarter of all primary sources
were used to stimulate reasoning about sources, is nevertheless remarkable,
since it constitutes a comparatively high number. Furthermore, our research did
not include the analysis of the use of secondary sources. This means that the
number of teachers who also encourage reasoning about sources in general could
even be higher. In line with earlier international research (McCrum, 2013;
Seixas, 1998; van Hover & Yeager, 2003a; 2003b; 2007), it was found that
teachers with a maximum of three years of teaching experience and hence still
in the early stages of teaching, did not engage with the constructed nature of
history and with reasoning about sources. They used primary sources especially
to impart contentrelated substantive knowledge to students.
How can we explain the comparatively significant amount of
attention given by Flemish history teachers to reasoning about sources, and
hence to revealing the constructed nature of historical knowledge? The Flemish
history standards do encourage the use of sources, albeit not in a very
disciplinary way. In the first stage, for instance, they encourage the
application of the historical method, without elaborating on that very much,
while in the second and third stage, students are supposed to build upon this,
while dealing with sources in a more self-reliant way. The rather vague
character of the standards guidelines is also reflected with respect to the
notion of corroboration, for instance. The standards only mention this in terms
of students should be able to compare information, but do not further
elaborate on this notion. This coincides with our finding that corroboration of
sources was almost completely absent from our data set.
A similar observation can be made about the strategies of
sourcing and contextualization, which are not explicitly mentioned in the
standards. We found that two-thirds of all primary sources were provided with
some source information. Most of this sourcing information, however, appeared
to be very basic, and lacked sufficient explanation. Information about the
genesis of sources was provided in around 20% of all primary sources in each
stage.
The standards failure to make an explicit connection
between source and context information on the one hand and educational use on
the other hand is clearly reflected in our research. In the analysis of
sources, the source and context information is in many cases not related to the
critical analysis of the source. This often results in a use of the source,
merely as an illustration, or limited to reason with. On the other hand, the
finding remains that a significant amount of attention is given by Flemish
history teachers to reasoning about sources.
This shows that several history teachers in Flanders are
acquainted with the constructed nature of historical knowledge, and apparently
consider it important to at least occasionally touch upon it in their classroom
practice. They might be encouraged, in doing so, by history teachers
continuing professional development initiatives in Flanders.
For during the last decade, many of these initiatives have
paid a lot of attention to concrete teaching strategies oriented towards
fostering students strategic knowledge. The above-mentioned practices relating
to sourcing, contextualization and educational use of sources do not just
reflect the standards.
The influence of
history textbooks can be discerned here as well. For, as mentioned earlier,
Flemish textbooks offer many sources and accompanying questions, yet they often
only provide some basic source information (mostly author and date), and do not
further contextualize them. Most of the questions are purely content-related
and hence oriented towards reasoning with sources. Such questions are certainly
legitimate, but, as scholars in the field of history education emphasize, it is
also important to pay attention to the source itself, and what it does or does
not do in short to also reason about sources (VanSledright & Limón,
2006).
In order to develop a criterialist stance (Maggioni et al.,
2009; Maggioni, 2010), students need to understand that sources are never a
mirror of the past, are always biased, are not a collection of facts, and never
provide a complete and objective account of a past event. In this respect, it
is absolutely necessary to include the source and context information in the
analysis and examination of the source, either by providing this information in
advance or by including it in reflective questions addressing its influence on
the representation of the source.
For the most part, however, Flemish history textbooks tend
to cling to realist approaches of historical practice rather than perspectivist
ones. Regarding the educational use of primary sources, we found several
differences between the three stages of secondary education, especially between
the first stage and the two other. Firstly, fewer primary sources occur in the
first stage; secondly, the average time spent on them in the lesson is higher;
thirdly, students are more actively engaged in analyzing them, meaning that
sources are more accompanied by questions, in the first stage; fourthly,
compared with each other in terms of percentages, sources are used more to
foster students strategic knowledge in the first stage. The examination of the
reliability and impartiality of primary sources especially occurs in the first
stage, in line with the Flemish history standards, requiring that teachers
teach the students to apply the historical method, via a set of specific
questions.
In this respect, it needs to be noted thathistory is not treated as a separate subject
until secondary education in Flanders. In primary education, it is part of a
larger subject called world orientation, to which other disciplines such as
geography and biology belong too. The use of sources is hence only addressed in
general terms here: pupils must be able to consult sources according to their
level. They should also be able to distinguish fact from opinion.
As a result, only from the first stage of secondary
education on can a profound instructional process of learning how to deal with
primary sources in history be developed. In order to do this, teachers select a
small number of primary sources, which they subsequently explore and
investigate extensively, together with their students.
The focus in the first stage really is on whether a primary
source is reliable and impartial. Questions seldom go beyond those notions. One
might perhaps have expected that reasoning about sources would have been
elaborated on and taught more extensively in the subsequent second and third
stages, especially since from the second stage onwards, teachers might have
(second stage) and certainly have (third stage) a masters degree in history. A
masters degree is of course not conclusive evidence of superior competence,
but on the other hand it signifies teachers who are more likely to be
acquainted with historical research and the use of sources. However, such
further elaboration of and attention to reasoning about sources occurs only
rarely. The analysis shows an increase in the number of primary sources present
in the lessons, but a decrease in reasoning about sources: from 46% of all
sources in the first stage, to 19% in the second and 23% in the third stage.
Given the finding that in the second, and certainly in the
third stage, more sources are used, but less time is spent on them, and less
questions are asked about them, it seems as if, contrary to the standards
requirements, history education becomes more teacher-centered instead of
student-centered (and stimulating self-reliance). This can be connected to the
intention of many Flemish history teachers, especially of those holding a
masters degree and hence teaching in the second and third stage, to pursue a
'complete' overview of history in terms of historical content.
Although the standards do not prescribe this, Flemish
history teachers indeed nevertheless tend to give priority to providing such a
'complete' historical overview as it is presented in most textbooks. For, even
though the time periods to be treated grow shorter from the first to the third
stage, the textbooks become significantly more extensive. Teachers aiming to
treat the complete textbook and fostering students substantive knowledge,
hence lack time to reason intensively about sources and foster students
strategic knowledge.Another possible
explanation, apart from the vagueness of the history standards with regard to
reasoning about sources, might be that teachers have the idea that students
have already learnt how to deal with sources in the first stage.
Teachers perhaps assume (as the example of the propaganda
poster from 1922 might indicate) that students automatically reason about a
source they are provided with, and therefore spend much less time on analyzing
them, and do not explicitly examine them in a strategic way. Thus they may be
convinced that they can focus on content through an almost exclusively
substantive use of a larger number of primary sources. Then again, by contrast,
some teachers may assume that the acquisition of strategic knowledge, beyond
determining whether a source is reliable and impartial, is too difficult for
students (Moisan, 2010), and this perception may explain why they avoid
addressing this area in the history class. However, existing research does not
support these assumptions. On the one hand, research shows that a sustained
effort is required to bring students to a criterialist stance in which they go
beyond their naïve ideas of sources as mirrors of the past, and start
considering them as interpretations that need to be critically analyzed (Nokes,
2010; 2011). On the other hand, research shows that such perseverancecan indeed bring students to a criterialist
stance (Britt & Aglinskas, 2002; De La Paz, 2005; Nokes at al., 2007;
Nokes, 2013; Reisman, 2012; Van Boxtel & Van Drie, 2012). It is not an easy
job, yet it is certainly not an impossible one either.
-------------
Introduction
Working with sources in secondary school history education
has become a common practice over the last few decades. From the 1980s onwards,
scholars in the field of history education started to stress the importance of
the use of sources, as a means of access to the past, especially in order to
foster students historical thinking skills (Barton & Levstik, 2004; Van
Drie & Van Boxtel, 2008). Students, it was argued, should gain an
understanding of how the past is examined and interpreted, and how history is
constructed through the critical analysis and interpretation of sources. Thus
history education should not only provide an understanding of the past, but
also focus on giving training in the skills needed to understand and examine
how representations of the past are based on the interpretation of sources
(Havekes et al., 2012; Wineburg et al., 2013). History education should not
only be about the transfer of substantive knowledge (Lee, 1983), but should
also develop students strategic knowledge (VanSledright & Limón, 2006).
According to Rouet (et al., 1996), students should be able to reason both with
and about sources. Reasoning with sources refers to the skills involved in
selecting information from sources and using this information to support a
claim about the past. Reasoning about sources concerns students skills at
critically assessing the value of information, whether or not in corroboration
with other sources, and the usefulness and limits of the source, recognizing
the authors perspective, and analyzing what sources do, while taking into
account the context in which the source was produced. Reasoning about sources
contributes to students understanding of history as an interpretative
construction, in short to their strategic knowledge. To include reasoning about
sources while reasoning with sources is important, since if the use of sources
is limited solely to reasoning with sources, students might consider them to be
mirrors of the past (Maggioni et al., 2009; Maggioni, 2010). Scholars in the
field of history education therefore conclude that direct contact with sources
is important in history education, but needs to be thoughtful, and to include
reasoning about sources (Seixas, 1993; Yilmaz, 2008).In this respect, Sam Wineburg (1991; 2001)
suggests three strategies to apply when analyzing sources in the history
classroom: sourcing, contextualization and corroboration. Students engage in
sourcing when they take into account the author of the source, when, where, why
and for whom it was produced, and the texts genre, while assessing and
evaluating the source content and its potential value in answering a research
question. Contextualization is an activity in which students assess sources
within their broader historical and societal context. Corroboration is employed
to compare multiple texts on the same event, to look for similarities and
contradictions, and so to determine the reliability of texts, and to construct
historical interpretations.Starting
from this theoretical framework, this paper reports on an empirical study of
how sources are dealt with in secondary school history education in Flanders,
the Dutch-speaking part of Belgium. We analyze to what extent students have to
reason with and/or about sources. For practical reasons, the research is
limited to the analysis of the use of primary sources. Primary sources are,
contrary to secondary ones, sources stemming from the time period under study
in the history classroom. The paper starts with a short introduction on how
history is approached and what use of sources is prescribed in history
education in Flanders. The second section consists of a presentation of
existing international research on the use of sources in secondary school
history education. This section is followed by a brief sketch of the data
collection and research methodology, including a presentation of the analysis
instrument that was used in this study. In the following sections, the results
of the empirical study are presented and discussed. The history standards are less focused on a
strict demarcation of curriculum contents than on the acquisition of skills and
attitudes. Concerning the content, the standards do not prescribe any specific
content matter. They prescribe that the period of Prehistory, Ancient History
and Classical Antiquity (until ca 500) should be treated in the 1st stage, the
Ancien Régime (ca 500ca 1800) in the 2nd stage, while the 3rd stage should be
devoted to the period from ca 1750 to the present. In each stage, aspects of
political, economic, social and cultural history should be touched upon. The
focus is on Western history, with some specific attention to the national past
and the requirement to study at least one non-Western society in depth in each
grade. In relation to the skills, the main aim is to make students proficient
in the use of subject-specific (problem solving) methods. A fundamental part of
this is the critical examination of sources (Flemish Ministry of Education and
Training, 2000a).In general, the standards
attribute great importance to the use of sources, and address both reasoning
with and reasoning about sources, without elaborating on them in detail. The
standards distinguish four steps in dealing with sources: (1) collecting
historical information material, (2) questioning historical information
material, (3) historical reasoning, and (4) historical reporting. They address
reasoning with sources, stating that students should be able to select
information from various sources in an effective manner, in order to answer a
historical research question. Reasoning about sources comes to the fore when
they state that students must also be capable of approaching this information
in a critical manner that also shows awareness of multiple viewpoints. In the
1st stage, students must analyze simple historical information in a critical
way, via specific questions (Flemish Ministry of Education and Training,
2000c). In the 2nd stage, students must deduce, compare, structure, synthesize
and communicate information, via questions and assignments. In the 3rd stage,
students should operate on selfreliant bases. The guidelines regarding the
strategic use of sources are rather vague, and do not go beyond the
above-mentioned general terms. Reasoning about sources is not made concrete.
The need to apply strategies such as sourcing and contextualization is not made
explicit, for instance; nor are specific approaches to reasoning about sources
provided. It hence seems as if the standards consider the acquisition of
skills, which include the use of sources, mainly in terms of instigating
student-centered and student-activating teaching methods. They encourage these
methods rather than instilling the fostering of epistemological reflection
about the nature of historical knowledge. However, the way in which history teachers
shape their actual classroom practice is not only determined or influenced by
standards. Textbooks also play a role. Teachers tend to rely, to a greater or a
lesser extent, on textbooks in preparing and giving their lessons. Boutonnet
(2013), discussing research on history textbooks, concludes that these books
certainly occupy an important place in teachers didactical choices. Based on
his own research with Canadian history teachers, he concludes that the most
important role they ascribe to history textbooks consists of providing visual
and textual sources. This is reflected, he argues, in their practice, since the
participating teachers indicate that they use the textbooks, apart from the
learning text, mostly for their primary sources.
Even though no systematic research has been conducted into
the way Flemish secondary school history textbooks deal with primary sources,
our firm impression is that those textbooks mainly lead teachers towards an
educational use in terms of reasoning with sources. Firstly, the textbooks
support teachers in activating their students, by providing many sources
accompanied by questions. A large majority of these questions are, however,
purely content-related. Suggestions involving reasoning about sources, and
hence instigating epistemological reflection, seem to be far less common. The
context in which primary sources were produced is for instance rarely discussed;
the name of the author and the date of the source are mentioned, without any
further explanation. Furthermore, this context is almost never included in the
questioning. Secondly, the strategy of corroboration is only very rarely
applied. Reasoning about sources mostly comes to the fore in questions related
to the application of what is called the historical method. The latter,
corresponding to the standards requirement of critical analysis of historical
information, concerns a fixed set of questions such as who produced the source,
where and when, on which information did the author lean in making the sources,
why did the author produce the source, and did the author have reasons to
construct a subjective account? These questions relate to the strategy of
sourcing. Their aim is to determine the reliability and impartiality of a
source, or, in the words of a Flemish textbook, to determine to what extent a
historical source is "reliable, impartial, complete and thus useful"
(Van de Voorde, 2008, 197). In limiting the examination of sources to the
above-mentioned questions, textbooks fail to encourage reflection on the
concept of reliability, by showing, for instance, that subjectivity and
untrustworthiness are not synonyms. Every source is to a certain extent
subjective. Moreover, the reliability of a source is not inherent to the source
itself, but is related to the questions one asks (Ashby, 2011; Counsell, 2011).
The textbooks do not seem to touch upon the fact that the usefulness of a
source depends on the research question in respect of which it is analyzed. In
short, when paying explicit attention to disciplinary methodology, Flemish
textbooks tend to cling to rather straightforward, so-called realist
approaches of historical practice rather than instilling nuanced reasoning
about sources and reflection on the constructed character of history.The above impressions are not exclusively
Flemish. An important conclusion from international research is that the
interpretative and constructed nature of historical knowledge is rarely
explicitly dealt with in history textbooks. Instead, these often reinforce
students naïve ideas about historical knowledge and the role of sources in the
construction of it (Wineburg, 1991, referring to Crismore, 1984). Especially in
educational systems where the interpretative nature of historical knowledge is
not an explicit part of the history curriculum, as is for instance the case in
French and Catalonian curricula, history textbooks hardly ever discuss the
issue, and deal with sources correspondingly (Le Marec, 2011; Pagès &
Santisteban, 2011; Van Nieuwenhuyse, 2016). Tutiaux-Guillon (2006) noticed the
strength of the belief in French secondary history education that the
historical truth can be reached. History textbooks, for example, present
history as a finished, completed product. Scientific issues and controversies
are not addressed, nor are historians and their (possibly divergent)
interpretations of the past mentioned. Sources are mostly used in a
lecturing-learning way of teaching, requiring little intellectual effort from
students, since the answers and conclusions regarding the sources are fixed.
Sources tend not to be contextualized, and are mostly examined for their
content, in order to gather factual knowledge, and hence to reason with
sources. Seixas (2000) also notes that historiographical openings towards
students are rarely made; history is most often presented as a closed and
finished product. One notable exception is English history education, wherein reasoning
about sources through the study of interpretations of the past to understand
and explain how and why the past has been interpreted in different ways in the
period subsequent to the period under study became a key component of the
history curriculum as early as 1991 (Chapman, 2011; Counsell, 2011). According
to Haydn (2011), textbooks have undergone significant changes since then. They
now pay a lot of attention to strategic knowledge (Van Nieuwenhuyse, 2016).
Beleidsverantwoordelijken Engeland, Singapore, Shanghai, Finland ⦠pleiten voor kwaliteitsvolle handboeken/methodes voor wiskunde e.d
Beleidsverantwoordelijken
Engeland,Singapore, Shanghai, Finland
zweren bij kwaliteitsvolle handboeken/methodes voor wiskunde e.d.- maar hetze
tegen gebruik in Vlaanderen
Leve de
leerboeken/methodes versus weg ermee
De Engelse
onderwijsminister Nick Gibb stelde onlangs nog: I believe high quality
textbooks, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the
minimum amount of time. De kwaliteitvan het onderwijs is volgens de Engelse beleidsmakers in een
aanzienlijke mate afhankelijk van het gebruik van degelijke
leerboeken/methodes. Minister Gibb verwijst in dit verband ook naar
hoogpresterende landen als Singapore, Shanghai, Hong Kong,Finland
Ook in het
hoogpresterend Vlaanderen wordt nog steeds veelvuldig gebruik gemaakt van
handboeken en werkboeken voor wiskunde e.d. De hoge kwaliteit van het Vlaams
onderwijs van de voorbije eeuw iso.i.
voor een behoorlijk deel te wijten aan het gebruik ervan.De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v.
Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met het feit dat er veel
minder gewerkt wordt met methodes mede het gevolg van minder centen voor
leermiddelen. Finland is eveneens een land waarin het gebruik van leerboeken/methodes
een heel belangrijke rol speelt.
Zon standpunt pro
leerboeken/methodes staat haaks op de vele recente kritiek op het gebruik ervan
in Vlaanderen, op de vele pleidooien om niet langer gebruik te maken van
klassieke methodes en werkboeken die enkel maar de passiviteit van de
leerlingen en van de leerkrachten zouden bevorderen.De leerplanverantwoordelijken voor de nieuwe
ZILL-leerplannen stellen dat hun nieuwe leerplan- en onderwijsfilosofie
nietmeerte rijmen valt met het gebruik van klassieke
handboeken Methode-gebruik zou haaks staan op het open karakter van de nieuwe
leerplannen, de erin gepropageerde gepersonaliseerde aanpak van het leerproces
enontwikkelingsgerichtemethodiek.
Op de
DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL stelden directeurs hier kritische
vragen over: Is er dan vanuit dit leerplanconcept geen ruimte meer voor
methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Methodes van
uitgeverijen spelen tochwel een
belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de
leerplannen in klas?
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde zo op
die kritiek: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.
Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. We moeten ook verder
evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wij
verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat
gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden
ontwikkelvelden.In de bijdrage over
de leerplancampagne van Onderwijskrant formuleerden we al een reeks argumenten
pro gebruik van leerboeken. In deze bijdrage laten wevooreerstTim Oates, chef curriculumhervorming Engeland,aan het woord over de functies van leerboeken
en de aanwending in Singapore, Hong Kong, Shanghai & Finland (deel 1). We
besteden verder aandacht aan de recente hetze tegen het gebruik van
handboeken/werkboeken (zie deel 2).
Deel 1:Tim Oates
over Why Textbooks Count'
1Engelse beleidsmakers: leerboeken prioriteit
In een recente
toespraak poneerde Engels onderwijsminister Nick Gibb eens te meer datde Engelse leerkrachten in de toekomst veel
meer gebruik moeten maken van klassieke leerboeken/methodes.
Gibb meent dat een
degelijk leerboek leerkrachten in sterke mate kan helpenom het niveau van hun onderwijs te verhogen.
Leerboeken zijncruciaal voor het
verhogen van de standaarden. Jammer genoeg werd hun rolin Engeland tot nog toe ernstig
verwaarloosd. Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als
middelbare scholen, voor de meeste academische vakken gebruik maken van
schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van
landen met hoge leerprestaties,aldus
Gibb.
Gibbs toespraak over
het belang van leerboekenwas
geïnspireerd op hetboek,' Why Textbooks
Count'van Tim Oates, die aan het hoofd
stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.
2Vele functies
van leerboeken/methodes
Oates: Internationale studies over curriculum-evaluatie
hebben de rol aangetoond van hoogwaardige leerboeken bij het realiseren van de
doelstellingen van de nationale leerplannen en bijhet ondersteunen van effectief
onderwijs.
Oates toont in zijn eigen
studie aandat het gebruik van
leerboeken essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het
nieuweNational Curriculumzo onderwijzen dat het overeenkomt met de
aanpak van de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. In het nieuwe Engels
curriculum worden overigens klassieke waarden opnieuw centraal gesteld: o.a.
herwaarderingbasiskennis,
kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar - mede
om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken,Oates stelt o.i. terechtdat er een nauwe samenhang moet zijn tussen
het nationale leerplan enerzijds en anderzijds de inhoud van de leerboeken en
de didactische aanpak in klas.Het zijn
volgens hemvooralde leerboeken die de leraren de
gedetailleerde kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de
nationalecurricula, die per definitie
eerder beknoptebeschrijvingen zijn van
de inhoud die onderwezen moet worden. Het is o.i.voldoende bewezen dat ook de Vlaamse leerkrachten
zich vooral oriënteren aan de handboeken/methodes en veel minder aan de
eindtermen en leerplannen.
Oates stelt verder:
Dankzij diepgaande analyses kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer
bestaan over het belang van een effectief gebruik van leerboeken.We moeten afstappen van de vaak gepropageerde
stelling dat het gebruik van een leerboek als centrale bron niet goed is,en de leerkracht en de leerlingen te weinig
activeert.Een degelijk leerboek is van
cruciaal belang voor het succes van de leerlingen;en de meeste leerkrachten beseffen dit
ook.
Volgens Oates studie
vertonen degelijke leerboeken volgende kenmerken:
*onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud
en leertheorie*duidelijke inhoudelijke
afbakeningmet een focus op
sleutelbegrippen en basiskennis *coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak
*ondersteuning van de reflectie van de leerling *gevarieerde toepassing van
concepten en principes *controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten
om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende
leertheorie.
Het gebruik van leerboeken is volgens Oates omwille van verschillende
redenen belangrijk:
*Leerboeken zorgen samen met degelijke leerplannen voor de
coherentie inzake leerplandoelen.Betrouwbaarheid en consistentie met de leerplandoelen was volgens de
bevraagde leerkrachtenfundamenteel.*Leerboeken maken
ook veel tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de instructie en
op de vorderingen van de leerling in plaats van telkens zelfleermateriaal te moeten ontwerpen. Ze voorkomen
te hoge taakbelasting.
*In de reacties van de leerkrachtenwerd tevens benadruktdat het gebruik van degelijke schoolboeken
het ook mogelijk maakt om beter in te spelen op de behoeften van de individuele
leerling. Deze terechte stelling staat haaks op de visie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken.
In de getuigenissen van Vlaamse praktijkmensen in deel 2vermelden deze nog een aantal andere
voordelen van het gebruik van leerboeken/methodes.
In Singapore en in
tal van landenwordt veel belang gehecht
aanschoolboeken.In Singapore maken70%van de wiskundeleerkrachten gebruik van een leerboek; in Engeland echter
amper 10%. Leerboeken worden erook vaak
door de overheid goedgekeurd en gesponsord. Niettegenstaande een aantal
uitgevers naast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria
van de overheid.
Zijn dergelijke
leerboeken die aansluiten bijde
gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig vrijheid
voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer nuttig
worden beschouwd om de leervorderingenbinnen de vakken gestalte te geven, blijft er volgens Oates tegelijk
voldoende vrijheid.Zo gebruiken bepaalde
leerkrachten voor bepaalde vakken het leerboek vooral als leidraadom hun les voor te bereiden en te
structureren in plaats van het instructiemateriaal in het leerboek stap voor
stap te volgen.
Momenteel worden her
en der in Engeland en de VS zelfsleerboeken voor wiskunde, fysica uit Singapore en China gebruikt die in het Engels werden vertaald.
3Gebruikleerboeken in Hong Kong, Singapore en
Shanghai en Finland
Oates bestuurde ook
het specifieke gebruik van leerboeken in een aantal landen.
Hoegaat Singapore te werk?Het Onderwijsministerie heeft de bevoegdheid
om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers
onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De
kwaliteit van het lesmateriaal wordt bewaaktdoor middel van een leerboek-review proces waarbij de materialen worden
beoordeeld door een panel van professionals, waaronder curriculum-specialisten,
docenten en academici van de universiteiten (MOE 2012). Scholen zijn niet
wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar als dat wel het geval
is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken.En dat doen ze ook meestal.
De Hong
Kong-leerboekenworden door het Hong
Kong Education Bureau goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong
leerplan en formele kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in
het leerboekaanbod bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te
beoordelen en eventueel bij te werken. Schoolboeken die voldoen aan de eisen
worden opgenomen in de Recommended Textbook Listin functie van dehandboekenkeuze vanwege de scholen
(circulaire nota 42/2013 van het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit
een reeks goedgekeurde middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.
De rol van leerboeken
in het wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de lessen' uit Hongkong en
Singapore. Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van
wiskundige concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid
met tegelijk ook voldoende aandacht voor toepassingen/vraagstukken.
De schoolboeken zijn
er nauw verbonden met de pedagogische aanpak, waarbij de les meestal de
volgende vorm vertoont: klassikale lessen van35minutengericht op zeer
specifieke aspecten van wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor
een goed begrip van specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het
ontwikkelen van een uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige
relaties.
De pedagogische
aanpak isgebaseerd op het stellen van
uitdagende vragen, die een rijke uitwisseling van ideeën stimuleert en waarbij
alle leerlingen betrokken worden. De visie op differentiatieis totaal anders dan in Engeland. Alle
kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie te
begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende manieren uitgewerkt om
individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen hetzelfde onderwerp
enkennen een gezamenlijke
progressie.Dit staat in schril contrast
methet dominante model van
individuele/persoonsgerichte en groepsgerichte differentiatie in het Engelse
systeem en in de ZILL-leerplanvisie van het katholiek onderwijs.
Oates stelde verder
vast dat ook Finse leerkrachten er frequent leerboeken gebruiken. Enleerkracht TimothyWalkergetuigt in zijn recent boek over het Fins onderwijsdat leren er vooralklassikaal lesgeven aan de hand van
leerboeken/methodes. Walker gaf enkele jaren les in de VS engeeft nu al enkele jaren les in een vijfde
leerjaar lager onderwijsin Finland.
Preciesdoor het gebruik van leerboeken
kunnen volgens hemleerkrachten ook op
een meer ontspannen wijze les geven. Er rest daardoor ook meer tijd voor rust
en ontspanning buiten de les dan b.v. in de VS en dan in veel andere
landen.
Geen echt
gedifferentieerd/gepersonaliseerd onder-wijs dus. In Finland beperken de leerkrachten zich volgens Walker ook
tot de essentie, de basiskennis en basisvaardigheden van de vakdisciplines.
Keep it simple, luidt zijn devies. We citeren nog even.In the VS teachers looked down on
textbooks, and I felt the same way. I didnt want to be this robotjust following the teachers guide. But I
found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable
resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully.
Ook Oates
schrijftdat Finlandsinds de grote hervorming van 1968 een lange
traditie kent inzake werken met leerboeken. Tot begin de jaren negentig was er
zelfseen strikte regulering van de vorm
en inhoud van schoolboeken. Tekstboeken werden goedgekeurd door het
examenbureau van de Nationale Onderwijscommissie. Dit waseen heel belangrijk onderdeel van de
onderwijshervorming van 1968.
Oates vraagt zich ook af waarom het gebruik van leerboeken
in Engeland en de VS er de voorbije decennia op achteruit ging. Waarom ontstond
er een hetze tegen het gebruik ervan - vooral ook op de lerarenopleidingen?
Oates stelt o.a.: Postmodernism has inexorably infiltrated the thinking of
educationists. Some postmodernists educational writers have recycled the long
criticised linkage of subjectcentred approaches with traditional textbooks, and
this in turn with an outmoded modernist agenda of subject aggrandisement.
In Britain and the United States therefore, a simplistically polarised coupling
of modernism with anachronism, and of postmodernism with progressivism, has
emerged, (Marsden 2001, p.65).Nog
een getuigenis over Engeland; The textbooks from Singapore, and now China,
will help deliver the new curriculum-ambitions for half of all primary schools
in England more than 8,000 in total to adopt what is known as the south
Asian mastery approach to maths. The schools minister, Nick Gibb, has described
it as one of the most valuable education initiatives undertaken by our government
over the past few years. The mastery approach involves a whole-class approach
to teaching maths. Oxford University Press publishes Inspire Maths, a primary
maths programme based on the Singapore maths series My Pals are Here! which is
used in almost 100% of Singapores state primary schools.
Deel 2: Hetze tegen
leerboeken/werkboeken & reacties van
praktijkmensen
1 Geerinck: Gooi
invulboeken in de prullenmand
In de inleiding
stelden we al dat het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijskomaf wil maken met het gebruik van
leerboeken/methodes/ werkboeken die enkel passiviteit en oppervlakkige
leerprocessen bij de leerlingen zouden bevorderen.
Op 21 augustus
publiceerde Ilse Geerinck in De Standaard de opiniebijdrage Gooi die invulboeken
in de prullenmand.Die zijn peperduur
enhalen alle creativiteit uit het
onderwijs.Weg ermee! Geerinck is lector
aan de hogeschool UCLL (lerarenopleiding Leuven-Limburg). We citeren even de
belangrijkste passages uit haar vlammend betoog - dat positief onthaald
werddoor een aantal beleidsmakers, door
koepelkopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, door Rik Torfs
Al kuierend tussen
de stapels boeken van mijn kinderen stel ik vast dat ook dit jaar het aantal
invulboeken een viervoud is van het aantal handboeken. Vandaag vullen mijn
kinderen zeven uren per dag (!??) werkbladen in. Vragen zijn door de auteurs
van de werkboeken al voorgekauwd, schemas zijn uitgetekend, kleurtjes zijn
uitgetekend om hoofd- en bijzaak van elkaar te onderscheiden,
standaardoefeningen zijn opgesteld.
Deze vorm van werken
bedwelmt en deactiveert leerlingen. Meer nog, het vraagt van hen (en van de
leraren) een zekere slaafsheid en onderdanigheid. Als het werkboek is
ingevuld, is de les gezien en hebben we hard gewerkt. Leraren kunnen met een
ingevuld werkboek bewijzen aan de inspectie, ouders en directie dat de leerstof
is gegeven enhet leerplan is gevolgd.
Door zo massaal in te zetten op invulboeken komt men er echter niet meer toe
leerlingen te activeren en uit te dagen. Dat doe je wel door hen te doen
nadenken, door hen aan te moedigen argumenten te vinden om voor de klas een
antwoord te formuleren op actuele kwesties.
Onderwijsdat inzet op vorming vraagt om leraren die
zelf eigenaar zijn van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt om een
andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat je met
de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen ..).
Het vraagt om leerkrachten die feedback geven op (schrijf) opdrachten, die tijd
maken om te oefenen en te onderzoeken, die diepgang creëren door keuzes te
maken en zich niet te verliezen in de veelheid van feiten en informatie.
Dat betekent dat
leerkrachten zicht hebben op wat belangrijk is voor hun vak. Dat betekent dat
leerkrachten met zelfgekozen (oefen-)materiaal, en rekening houdend met de
diversiteit en uitdagingen van de klas, aan de slag willen gaan. Het is de
hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap terugzien. En dat schooldirecteurs de
moed hebben om die invulboeken naar de prullenmandte verwijzen. Geef leraren opnieuw het
vertrouwen om zelf poortwachter te zijn van het lesmateriaal dat ze in klas
binnenbrengen. Op die manier zal het onderwijs ook meer motiveren en
boeien.
2 Wouter Smets: Waarom invulboeken wel in de klas thuishoren -DS 23 augustus
Er is een goede reden
waarom scholen vaak met invulboeken werken, weet leraar Wouter Smets. Ze helpen
leraren om lessen op maat aan te bieden en bieden leerlingen houvast. Ik ben
overtuigd van de meerwaarde van een invulboek ook voor geschiedenis, wanneer
leraars er doordacht gebruik van maken. Uiteraard blijft het de bedoeling om
leerlingen te stimuleren om na te denken. Als ik ons invulboek geschiedenis
zelf gebruik, dan schept dit voor mij mogelijkheden voor maatwerk in de klas
die ik niet zou hebben met een handboek.
Met een invulboek kan
ik enkele leerlingen aan het werk zetten, terwijl ik andere bijkomende
instructies of remediëring aanbied. Wie later instroomt of tijdens het
schooljaar van richting verandert, heeft aan het invulboek een welkome houvast
om onder begeleiding zijn achterstand op te halen. Leerlingen met nood aan
structuur vinden in het invulboek vaak ook allerlei hulpmiddelen die hen
ondersteunen.
Met een invulboek
krijg ik als leraar ook tal van ideeën en lesvoorbereidingen die gemaakt zijn
door vakmensen, waaruit ik een keuze kan maken om een les op te bouwen.
School- en invulboeken maken is een kunst op zich. Het vergt een grote
beheersing van de eindtermen en leerplannen, en een bijzonder ontwikkeld
didactisch inzicht. Het vraagt complexe vaardigheden om bronmateriaal te vinden
dat toepasselijk is. Chapeau voor leraars die ertoe bereid zijn en in staat
zijn om het zonder te doen
Geerinck stelt in
haar bijdrage: Het is de hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap
terugzien.De vraag is evenwel welke
eigenaarschap we juist willen van leraars. Zijn zelf opgestelde powerpoints en
werkblaadjes noodzakelijk activerender dan invulboeken? Zou het kunnen dat er
meer tijd rest voor echte leerlingenbegeleiding en instructie op maat bij
leraars die hun lessen kunnen opbouwen op basis van het werk dat al in de
uitgeverij is verricht?
3Reactie van directeur Patrick Remmerie: Invulboeken
in de vuilnisbak?DS 22.09
Ik ben al meer dan 18 jaar directeur in het secundair
onderwijs. Sinds begin 2000 zag ik de invulboeken het onderwijs veroveren. Nu
is het bijna niet meer mogelijk om een traditioneel handboek te vinden.De redenen voor het succes van de invulboeken
zijn divers. Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De
leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt
worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan
met illustraties en voorbeelden opzoeken. Bovendien is hij er zeker van dat aan
alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk
bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs
basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.
De leerkracht krijgt
hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met
leerstoornissen en emotionele problemen. ... Het is voor de leerkrachten vaak
onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit voor verschillende
vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een
combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de
leerkracht is een goede oplossing.
Ook leerlingen staan
ook niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en
actief meedenken. We gaan dus niet akkoord met Ilse Geerick die beweert:"Door zo te werken komt de leerkracht er
niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen."Na een afwezigheid is de cursus vlug
bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus
die nadien op een leerplatform wordt gezet.
Moeten we de invulboeken in de vuilnisbakkieperen?Neen.Het is voor de leerkrachten
vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen.Een combinatie van een invulboek met een
basisboek of eigen lesmateriaal is een goede oplossing. Daarnaast moeten de
leerlingen zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen
ook beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is.
4Besluit
We betreuren dat lerarenopleidster Geerinck weinig
waardering toont voor het gebruik van leer- en werkboeken, en zich zo
laatdunkend uitlaat over de leerkrachten. We hopen dat de
beleidsverantwoordelijken uiteindelijk het belang van leerboekenzullen inzien, en er ook in zullen
investeren.
Contouren eindtermen: gewogen en al te lichtzinnig bevonden!
Contouren eindtermen: een eerste reactie: gewogen en al te lichtzinnig bevonden!
*Contouren liggen vast, maar eindtermen moeten nog opgesteld worden.
*Contouren deugen m.i. niet:
(1)Eindtermen die vertrekken van 16 vage sleutelcompetenties - eindtermen dus los van vakdisciplines= lijkt me complete onzin (zie ook punt 3). De onderwijskoepels mogen zelf uitmaken in welke vakken/vakkenclusters die eindtermen geplaatst worden.
Het zijn precies eindtermen en het vatleggen van de vakdisciplines door de overheid die moeten zorgen voor voldoende gemeenschappelijkheid in het curriculum en de vakken van de verschillende onderwijsnetten/onderwijsverstrekkers. Dat bekom je niet als je de eindtermen loskoppelt van de vakdisciplines.
Duidelijke eindtermen per vakdiscipline zijn belangrijk voor het realiseren van de nodige gemeenschappelijkheid van het leeraanbod voor alle leerlingen en in alle scholen - en dit in functie van het garanderen: van (1) gemeenschappelijkheid in de vakken en leerplannen (2) een aaneensluitende schoolloopbaan - bij verandering van school en onderwijsnet, startkennis bij overgang naar s.o. ... (3) het bieden van gelijke onderwijskansen; (4) het voorkomen van te grote concurrentie tussen scholen en onderwijsnetten; (5) het kunnen ontwerpen van leerboeken/methodes die in de verschillende scholen en onderwijsnetten gebruikt kunnen worden.
P.S. Men zal ook moeilijk vakspecialisten vinden die willen meewerken aan het opstellen van de concrete eindtermen vertrekkende van de sleutelcompetenties.
(2)Nieuwe eindtermen als overschrijvingsformulier leren invullen e. d. horen veelal niet thuis in de basisvorming.
Ik lees in de krant De Morgen: b.v. geld leren overschrijven Een overschrijvingsformulier leren invullen e.d. is geen krachtige & schoolse basiskennis en hoort er dus geenzins n thuis.
De nota over de contouren van de nieuwe eindtermen beroept zich voor de nieuwe voorstellen op de populistische consultatiecampagne. We verwijzen even naar de resultaten Zo lezen we b.v. in het eindverslag: De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.
De meeste van die nieuwe voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & powerful kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen. (zie verder punt 2)
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1. Uitspraken van minister Crevits 26 oktober
Na een breed maatschappelijk debat en adviezen van de verschillende bevoegde raden heeft het Vlaams Parlement vandaag een akkoord bereikt over de langverwachte contouren van de toekomstige eindtermen. Die bepalen wat elke jongere in de toekomst op school moet leren. Ze vertrekken vanuit 16 sleutelcompetenties, zoals bijvoorbeeld: burgerschap, economische, financiële en digitale competenties, sociaal-relationeel, cultureel en historisch bewustzijn,
Het onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen valt zo weg en alle eindtermen moeten op dezelfde manier bereikt worden.
Het staat de onderwijsverstrekkers vrij om te beslissen binnen welke vakken ze welke eindtermen realiseren. In elk geval moeten ook de nieuwe leerplannen, waarin de eindtermen letterlijk zijn opgenomen door de verschillende onderwijsverstrekkers, sober en helder geformuleerd worden. Op die manier behouden leraren voldoende ruimte en autonomie om op basis van hun eigen expertise en passies aan de slag te gaan met de leerstof.
2. Overschrijvingsformulier invullen e.d. is geen basiskennis!
Lessen over financiën Minister Crevits en Co: Groot draagvlak voor lessen financiën op school. Leerlingen krijgen les over financiën en ondernemen.
Commentaar: Een overschrijvingsformulier leren invullen e.d. is geen krachtige & schoolse basiskennis en hoort er dus ook niet thuis. Volgens PISA scoren Vlaamse 15 jarigen overigens vrij goed voor financiële geletterdheid zonder die specifieke eindtermen. Het is moeilijk om hiervoor concrete eindtermen op te stellen en deze in de verschillende leerplannen onder te brengen. We lezen: b.v. een overschrijvingsformulier leren invullen. .
A.u.b ook geen nieuw vak economie & financiële geletterdheid in eerste graad s.o. Welke eindtermen taal, wiskunde, geschiedenis ... moeten plaats ruimen voor eindtermen financiële geletterdheid e.d.?
Reactie van prof. economie: Michel Maus Veel moed aan de leraars die pakweg woonfiscaliteit of notionele interestaftrek aan scholieren.
PISA 2015 : Vlaamse 15-jarigen scoren het hoogst voor financiële geletterdheid -ook zonder vak economie/financiële geletterdheid in de eerste graad s.o. Vlaamse 15-jarigen doen het goed op de PISA-test voor financiële geletterdheid. Met een gemiddelde score van 541 scoren ze het hoogst van alle OESO-landen die deelnamen aan financiële geletterdheid in PISA 2015. P.S. Ook voor PISA-2012 scoorden de Vlaamse 15-jarigen uitstekend: " Uit de bevraagde landen, scoorde Vlaanderen na Shanghai-China het beste. De gemiddelde Vlaamse leerling kon zijn/haar inzicht in de meest gebruikte financiële termen, begrippen en producten toepassen op situaties die relevant zijn voor hen, en kan in beperkte mate de gevolgen van een financiële beslissing inschatten."
3.Geen ontkoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof
.Onderwijskrant en ook COC-vakbond voeren momenteel een campagne tegen ontkoppeling eindtermen van vakken. In het COC-vakbondsblad van oktober 2017 wordt de COC-campagne tegen de ontkoppeling eindtermen/leerplannen - vakken uitvoerig geargumenteerd.
Een paar argumenten van de COC. Het voornemen van de Vlaamse regering om de eindtermen van de basisvorming los te koppelen van vakken, doet in elk geval vermoeden dat je ze moet kunnen ontkoppelen. Dat wil zeggen dat de eindtermen zelf geen noodzakelijke link mogen leggen met of geen onderdeel mogen zijn van een bepaald vak. Wat voor eindtermen zijn dat dan? Welke vorm nemen die aan? Wel, dat zijn competenties? Competenties omschrijven, strikt gezien althans, welk gedrag, welke handelingen leerlingen in een bepaalde context moeten kunnen stellen. Bijvoorbeeld: leerlingenkunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren op het beheer ervan. Gewoonlijk worden die competenties ook geclusterd, niet binnen een vak of leergebied, maar volgens de functionele context of de rol waarin dat gedrag wordt gesteld (bijvoorbeeld het gezin, het persoonlijk leven, het beroep ).
Bovendien maken competenties ook abstractie van het aanbod of de leerstof die aangereikt moet worden om die handelingen te kunnen stellen. Of minstens, als een competentie al verbonden wordt met elementen van kennis, vaardigheden en attitudes, dan staan die altijd louter in dienst van te ontwikkelen gedrag. In die zin zijn competenties dus letterlijk ontstoft. Het is niet de stof, maar het leerresultaat dat telt. Radicaal doorgetrokken betekent dit dat de (vak)inhouden op zich geen waarde hebben en perfect inwisselbaar zijn.
De nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte leerstof bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs. Leerlingen moeten ook in de toekomst nog kunnen blijven leren voor het leven en niet alleen voor de economie van vandaag.
Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs. (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines. Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.
Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).
De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is powerful knowledge that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: Or cest lorganisation systémique,cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.
Bijlage
Reactie van rector Rik Torfs op Consultatiecampagne
In een reactie naar aanleiding van de Dag van de leraar alludeerde rector Rik Torfs op 6 oktober 2016 vrij vernietigend over de eindtermenrapporten: "Leraren moeten kinderen leren koken bijvoorbeeld, dat vinden we tussen de gesuggereerde eindtermen op school. Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe poets je je tanden, hoe tart je een leraar? We merken verder dat de ouders almaar vaker van de leraren vragen hun ouderlijke taken over te nemen.
Reacties in De Standaard 5 oktober
Op 5 oktober 2016 verscheen in De Standaard de bijdrage: Voorbereiden ouderrol is geen taak voor het onderwijs. We lazen: Moet een school jongeren opleiden tot goede ouders? Die kwestie ligt voor in het debat over de vernieuwde eindtermen. Experts huiveren bij het idee.
Wat moet een school kinderen aanleren in 2030? Als het van de Vlaamse opinie afhangt: ongeveer alles. Jongeren moeten niet alleen leren typen, koken, klussen, programmeren en juridische en economische contracten lezen, het onderwijs moet bij uitstek de plek zijn waar leerlingen ook zelfkennis opdoen en zelfvertrouwen kweken - en waar ze leren omgaan met alle facetten van de dood én met het toekomstige ouderschap.
Dat blijkt uit het eindrapport over de nieuwe eindtermen, dat gisteren 4 oktober werd voorgesteld in het Vlaams Parlement. Een jaar lang discussieerden leerlingen, leerkrachten, ouders en burgers via het internet en op provinciale debatavonden over de minimumdoelen in het onderwijs van de toekomst. Met het resultaat, een catalogus aan ideeën en ballonnetjes, gaat de politiek nu aan de slag.
Maar experts waarschuwen voor sommige suggesties, zoals het belang van het voorbereiden van jongeren op hun latere rol als ouder. Dat behoort eigenlijk helemaal niet tot het takenpakket van het onderwijs, zegt professor Roger Standaert, die twintig jaar geleden mee aan de wieg stond van de eindtermen. Hoe te leven, hoe op te voeden, dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde.
Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs
Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het recente ZILL- ontwikkelingsplan eens te meer opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist approach genoemd.
De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO kozen. Jammer genoeg is dit weer het geval met het ZILL-ontwikkelingsplan. Die visie staat nochtans haaks op tal van studies.
We lezen in het TIMSS-rapport - 2015:In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: Leren lezen e n schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016).
Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."
In wetenschappelijke publicaties maakt men een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. childdevelopment-aanpak (kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (Slavin).
(1)EURYDICE-studie van 2009
In een EURYDICE-studie van 2009 werd al gewezen op de eenzijdigheid van het child-developmentmodel. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschat-ontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).
De algemene conclusie luidt dat een uitgebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs. Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
(2)Studie van prof. Slavin en co
In een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pro-nunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
(3)Blog prof. Daniël Willingham 24 april 2017
Op zijn blog bracht de Amerikaanse hoogleraar Daniel Willingham onlangs een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.
Willingham: Ik geef hieronder letterlijk vier centrale conclusies uit dit rapport weer, samen met wat commentaar.
Overtuigend bewijs laat zien dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programmas volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen; een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.
De programmas zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programmas kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Het curriculum doet ertoe, en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.
Uit onderzoek onder verschillende groepen vve-kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het vooorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels.
Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen vve zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale resultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programmas zich ruimschoots terugbetalen.
Dat voorschoolse programmas minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.
(4)The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects Conclusies uit studie van het Brookings Institute
Given the large, persistent and consequential gaps in literacy and numeracy between high- and lowincome children when they enter kindergarten, perhaps the most important policy goal of pre-k and other publicly supported early childhood education programs should be to boost early achievement skills and promote the socio-emotional behaviors that support these skills.
Our review of the evidence highlights that curricular supplements focused on specific school readiness skills are more successful at boosting these skills than are widely used whole-child curricula. Recent data show no advantages in improving academic skills from popular whole-child curricula such as Creative Curriculum, compared with a usual practice curricular approach developed by the teacher or district themselves.
Whole-child (sometimes termed global or developmental constructivist curricula emphasize childcentered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.
The authors of the report note that children from disadvantaged backgrounds tend to start school just over one standard deviation behind their more advantaged peers in literacy and numeracy.
Dit is op EarthlyMatters herblogd.