Straffe uitspraken van Ferre Laevers - CEGO - over vrij initiatief als centraal kenmerk van 'ervaringsgericht kleuteronderwijs- EGKO
- en die in sterke mate het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs van 1998 van het katholiek onderwijs inspireerden.

Vanaf de start van het EGKO hebben we expliciet afstand genomen van die eenzijdige en o.i. slimplistische visie.

Vrij initiatief: kroniek van uitspraken

Binnen het Ervaringsgericht kleuteronderwijs werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief.
Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.

Laevers propageerde die stelling vanaf 1967 en dit was ook nog een centrale gedachte in zijn Leuvense cursus van 2002.

Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(en) een centrale rol vervult."

We illustreren dit een.

.(1)In 1983 onderzocht Laevers de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden, dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren … (F. Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).

In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden."

(2)In augustus 1995

schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).

(3) 1996

In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen – zo blijkt uit onderzoek – was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

(4) Ontwikkelingsplan 1998

Het is bekend dat ook het zgn.. Ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs van 1998 ook in sterke mate door de visie van Laevers was geïnspireerd.

(5) Universitaire cursus 2002

Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes.

Hij schreef: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze stopzetten…. De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. … Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).

(6) Interview van 2006

In een interview in 2006 stelde Laevers plots: dat het 'vrij initiatief' al sinds 1985 (!) niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.06).
Laevers verantwoordde deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden. Sinds 1985 richtten we ons discours meer op de resultaten.”

31-10-2017 om 17:18 geschreven door Raf Feys  

Recent verzet  Vlaamse professoren  & Dirk Van Damme tegen neomanie & ontscholing in debat over nieuwe eindtermen, in ZILL-onderwijsvisie, in prietpraat van boegbeeld Kris Van den Branden

1       Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof. Wim Van den Broeck (VUB)

Prof. Wim Van den Broeck – VUB – betreurt al een paar jaar dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen.” Hij voegde eraan toe dat  de kansarme en zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van zo’n aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te weinig rendeerden. 

Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme,  te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling  vreest hij  dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.  

In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’  drukte  Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen”( DS 25.08/.2014).  

 Van Damme betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft  met  evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

 Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.” 

Ook de Nederlandse prof. Paul Kirschner hekelt  de vele pedagogische hypes. Zo stelde hij:“De aanhangers van het nieuwe leren willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf

vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn.” Volgens Kirschner gaat het bij het zgn ‘nieuwe leren’ veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.”

2   Docenten hoger onderwijs waarschuwen:      ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’

 In het opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hogeschooldocenten: “Een stroom van hippe termen als generieke, ‘contentvrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problem-basedlearning, flipping the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers?” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.

 De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences.

3     Recente oproep van negen professoren

 Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar’ in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck -UA. 

 Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplanproject, prof. Van  den Branden … propageren. Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d. 

Ze hekelden ook het modieuze jargon als ‘wiskunde …. doen werken’ waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG … uitpakt en die volgens hen enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerende  gemeenschappelijke eerste graad die de VLOR, Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.   

4     Masschelein en Simons: pleidooi voor   behoud ‘schools leren’ & tegen ont-scholing

De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’  (Acco, Leuven).  Ze wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen beleidsmakers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met ‘de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten … “ Dit wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar personalisering.” Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.

 De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ontscholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. “Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is” .

Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de klassieke schoolgrammatica, voor ‘schoolsleren’: “Het schools (klassikaal) leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren belooft een soort  bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat  

concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.” In een recent rapport wees ook de Nederlandse ‘Onderwijsraad’ op de gevaren verbonden met  slogans als  ‘de leerling centraal’ en ‘personaliseren’  van het onderwijs i.p.v. onderwijs als een collectief gebeuren. 

 Zo’n gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke individualisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt. De Engelse onderwijsminister Nick Gibb  drukt het zo uit: “The British education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of the collective.”- en mede daardoor kende het een sterke niveaudaling.  

Bijlage     Haaks op beleid in Engeland, Frankrijk ...          die schoolgrammatica in ere herstellen

De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jaren enkel heil in het terug herwaarderen en invoeren van de klassieke schoolgrammatica: duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden & vakdisciplines, gebruik van degelijke methodes/leerboeken, expliciete instructie, … Zij spiegelen zich hierbij aan landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland …Ze verwijzen hierbij ook naar PISA-2015 die concludeerde dat landen met veel expliciete instructie het hoogst scoorden. De Engelse beleidsmakers namen de voorbije jaren expliciet afstand van de ontscholende  aanpakken die sinds het Plowden Report van 1957 binnendrongen in hun onderwijs. Ook mevrouw Plowden,  de voorzitster bij de opstelling van dit rapport, nam er radicaal afstand van.

De nieuwe Franse onderwijsminister Blanquer  wil de basisgrammatica van effectief onderwijs in ere herstellen. Hij beklemtoont het belang van basiskennis en -vaardigheden, wil de eisen verhogen, enz. Hij neemt radicaal afstand van de zgn. pédagogistes met hun ‘progressieve’ opvattingen en neomanie die in Frankrijk tot een sterke niveaudaling hebben geleid.  

31-10-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

Gebruik van historische bronnen in Vlaams geschiedenis onderwijs : minder in 3^de graad s.o.

Reasoning with and/or about sources? The use of primary sources in Flemish secondary school history education  Tijdschrift Historical encounters

Karel Van Nieuwenhuyse University of Leuven, Belgium Hanne Roose University of Leuven, Belgium Kaat Wils University of Leuven, Belgium Fien Depaepe University of Leuven, Belgium Lieven Verschaffel University of Leuven, Belgium

Conclusies en enkele andere passages uit deze bijdrage

ABSTRACT: Working with sources in secondary school history education has become a common practice over the last few decades. However, researchers have concluded that teaching practices relating to the educational use of sources cause difficulties. Teachers often only examine sources for/in relation to their content, and tend to ignore author and context information in the analysis of the source.

This paper reports on an empirical study focusing on how primary sources are dealt with in Flemish secondary school history education, in which the standards only make general reference to the use of sources. It focuses on whether primary sources are used to prompt reasoning with and/or about sources, and includes an examination of both the kind of primary sources that are used, and the provided source and context information. 88 classroom history lessons in the three stages of secondary education, involving 51 teachers, were observed and analyzed. Analysis shows that primary sources play an important part in the lessons. Overall, 21% of all primary sources were used for illustration, 55% to reason with sources and thus to foster students’ substantive knowledge, and 24% to reason about and thus foster students’ strategic knowledge. Important differences and similarities regarding the educational use of primary sources between the three stages of secondary education are also found, and further explained and discussed. KEYWORDS: Source Analysis; Primary Sources; Secondary School Education; History Teaching.

Conclusion and discussion

This research investigated, for the three stages of secondary school history education in Flanders, the educational use of primary sources. More specifically, it examined whether they are used to encourage reasoning with or about sources. It included the examination of the kind of primary sources that are used (visual versus textual), the source and context information accompanying sources, and the extent of corroboration. Eighty-eight classroom observations, involving 51 teachers and including 322 primary sources, were analyzed. A first finding is that primary sources played an important part in the 88 classroom observations.

This clearly reflects the importance the Flemish history standards attribute to the use of sources and the prominence of sources in history textbooks, and also reflects developments in history education in other countries. The vast majority of primary sources present in the 88 lessons were visual, which confirms Kleppe’s finding (2010) for Dutch history textbooks.

Looking at the differences between stages, it is notable that in the first stage (graad), significantly fewer primary sources were included in the lessons, on average, than the second and third stage. On the other hand, this stage involved comparatively more visual sources, which can be related to the fact that in the 7th grade prehistory is addressed, a period in which textual sources did not exist. Another explanation might perhaps be found in the perception by teachers of young students’ learning capacities. Teachers might consider visual sources to be easier to deal with for younger students than textual sources. The standards do not give any indication about this, however. 

Regarding the educational use of sources, the analysis shows that, overall, 21% of all primary sources were used for illustration, 55% for reasoning with sources and hence fostering students’ substantive knowledge, and 24% to foster students’ strategic knowledge. This finding roughly parallels previous history educational research in Flanders, in which it was found that 70% of the teachers paid attention in their examination of sources to the interpretative and constructed nature of historical knowledge, and hence to reasoning about sources (Van Nieuwenhuyse et al. 2015a).

 In comparison with other international research, the finding that a quarter of all primary sources were used to stimulate reasoning about sources, is nevertheless remarkable, since it constitutes a comparatively high number. Furthermore, our research did not include the analysis of the use of secondary sources. This means that the number of teachers who also encourage reasoning about sources in general could even be higher. In line with earlier international research (McCrum, 2013; Seixas, 1998; van Hover & Yeager, 2003a; 2003b; 2007), it was found that teachers with a maximum of three years of teaching experience and hence still in the early stages of teaching, did not engage with the constructed nature of history and with reasoning about sources. They used primary sources especially to impart contentrelated substantive knowledge to students. 

How can we explain the comparatively significant amount of attention given by Flemish history teachers to reasoning about sources, and hence to revealing the constructed nature of historical knowledge? The Flemish history standards do encourage the use of sources, albeit not in a very disciplinary way. In the first stage, for instance, they encourage the application of the historical method, without elaborating on that very much, while in the second and third stage, students are supposed to build upon this, while dealing with sources in a more self-reliant way. The rather vague character of the standards’ guidelines is also reflected with respect to the notion of corroboration, for instance. The standards only mention this in terms of ‘students should be able to compare information’, but do not further elaborate on this notion. This coincides with our finding that corroboration of sources was almost completely absent from our data set.

A similar observation can be made about the strategies of sourcing and contextualization, which are not explicitly mentioned in the standards. We found that two-thirds of all primary sources were provided with some source information. Most of this ‘sourcing’ information, however, appeared to be very basic, and lacked sufficient explanation. Information about the genesis of sources was provided in around 20% of all primary sources in each stage.

The standards’ failure to make an explicit connection between source and context information on the one hand and educational use on the other hand is clearly reflected in our research. In the analysis of sources, the source and context information is in many cases not related to the critical analysis of the source. This often results in a use of the source, merely as an illustration, or limited to reason with. On the other hand, the finding remains that a significant amount of attention is given by Flemish history teachers to reasoning about sources.

This shows that several history teachers in Flanders are acquainted with the constructed nature of historical knowledge, and apparently consider it important to at least occasionally touch upon it in their classroom practice. They might be encouraged, in doing so, by history teachers’ continuing professional development initiatives in Flanders.

For during the last decade, many of these initiatives have paid a lot of attention to concrete teaching strategies oriented towards fostering students’ strategic knowledge. The above-mentioned practices relating to sourcing, contextualization and educational use of sources do not just reflect the standards.

 The influence of history textbooks can be discerned here as well. For, as mentioned earlier, Flemish textbooks offer many sources and accompanying questions, yet they often only provide some basic source information (mostly author and date), and do not further contextualize them. Most of the questions are purely content-related and hence oriented towards reasoning with sources. Such questions are certainly legitimate, but, as scholars in the field of history education emphasize, it is also important to pay attention to the source itself, and what it does or does not do – in short to also reason about sources (VanSledright & Limón, 2006).

In order to develop a criterialist stance (Maggioni et al., 2009; Maggioni, 2010), students need to understand that sources are never a mirror of the past, are always biased, are not a collection of facts, and never provide a complete and objective account of a past event. In this respect, it is absolutely necessary to include the source and context information in the analysis and examination of the source, either by providing this information in advance or by including it in reflective questions addressing its influence on the representation of the source.

For the most part, however, Flemish history textbooks tend to cling to realist approaches of historical practice rather than perspectivist ones. Regarding the educational use of primary sources, we found several differences between the three stages of secondary education, especially between the first stage and the two other. Firstly, fewer primary sources occur in the first stage; secondly, the average time spent on them in the lesson is higher; thirdly, students are more actively engaged in analyzing them, meaning that sources are more accompanied by questions, in the first stage; fourthly, compared with each other in terms of percentages, sources are used more to foster students’ strategic knowledge in the first stage. The examination of the reliability and impartiality of primary sources especially occurs in the first stage, in line with the Flemish history standards, requiring that teachers teach the students to apply the historical method, via a set of specific questions.

In this respect, it needs to be noted that  history is not treated as a separate subject until secondary education in Flanders. In primary education, it is part of a larger subject called ‘world orientation’, to which other disciplines such as geography and biology belong too. The use of sources is hence only addressed in general terms here: pupils must be able to consult sources according to their level. They should also be able to distinguish fact from opinion.

As a result, only from the first stage of secondary education on can a profound instructional process of learning how to deal with primary sources in history be developed. In order to do this, teachers select a small number of primary sources, which they subsequently explore and investigate extensively, together with their students.

The focus in the first stage really is on whether a primary source is reliable and impartial. Questions seldom go beyond those notions. One might perhaps have expected that reasoning about sources would have been elaborated on and taught more extensively in the subsequent second and third stages, especially since from the second stage onwards, teachers might have (second stage) and certainly have (third stage) a master’s degree in history. A master’s degree is of course not conclusive evidence of superior competence, but on the other hand it signifies teachers who are more likely to be acquainted with historical research and the use of sources. However, such further elaboration of and attention to reasoning about sources occurs only rarely. The analysis shows an increase in the number of primary sources present in the lessons, but a decrease in reasoning about sources: from 46% of all sources in the first stage, to 19% in the second and 23% in the third stage.

Given the finding that in the second, and certainly in the third stage, more sources are used, but less time is spent on them, and less questions are asked about them, it seems as if, contrary to the standards’ requirements, history education becomes more teacher-centered instead of student-centered (and stimulating self-reliance). This can be connected to the intention of many Flemish history teachers, especially of those holding a master’s degree and hence teaching in the second and third stage, to pursue a 'complete' overview of history in terms of historical content.

Although the standards do not prescribe this, Flemish history teachers indeed nevertheless tend to give priority to providing such a 'complete' historical overview as it is presented in most textbooks. For, even though the time periods to be treated grow shorter from the first to the third stage, the textbooks become significantly more extensive. Teachers aiming to treat the complete textbook and fostering students’ substantive knowledge, hence lack time to reason intensively about sources and foster students’ strategic knowledge.  Another possible explanation, apart from the vagueness of the history standards with regard to reasoning about sources, might be that teachers have the idea that students have already learnt how to deal with sources in the first stage.

Teachers perhaps assume (as the example of the propaganda poster from 1922 might indicate) that students automatically reason about a source they are provided with, and therefore spend much less time on analyzing them, and do not explicitly examine them in a strategic way. Thus they may be convinced that they can focus on content through an almost exclusively substantive use of a larger number of primary sources. Then again, by contrast, some teachers may assume that the acquisition of strategic knowledge, beyond determining whether a source is reliable and impartial, is too difficult for students (Moisan, 2010), and this perception may explain why they avoid addressing this area in the history class. However, existing research does not support these assumptions. On the one hand, research shows that a sustained effort is required to bring students to a criterialist stance in which they go beyond their naïve ideas of sources as mirrors of the past, and start considering them as interpretations that need to be critically analyzed (Nokes, 2010; 2011). On the other hand, research shows that such perseverance  can indeed bring students to a criterialist stance (Britt & Aglinskas, 2002; De La Paz, 2005; Nokes at al., 2007; Nokes, 2013; Reisman, 2012; Van Boxtel & Van Drie, 2012). It is not an easy job, yet it is certainly not an impossible one either. 

-------------

Introduction

Working with sources in secondary school history education has become a common practice over the last few decades. From the 1980s onwards, scholars in the field of history education started to stress the importance of the use of sources, as a means of access to the past, especially in order to foster students’ historical thinking skills (Barton & Levstik, 2004; Van Drie & Van Boxtel, 2008). Students, it was argued, should gain an understanding of how the past is examined and interpreted, and how history is constructed through the critical analysis and interpretation of sources. Thus history education should not only provide an understanding of the past, but also focus on giving training in the skills needed to understand and examine how representations of the past are based on the interpretation of sources (Havekes et al., 2012; Wineburg et al., 2013). History education should not only be about the transfer of substantive knowledge (Lee, 1983), but should also develop students’ strategic knowledge (VanSledright & Limón, 2006). According to Rouet (et al., 1996), students should be able to reason both with and about sources. Reasoning ‘with’ sources refers to the skills involved in selecting information from sources and using this information to support a claim about the past. Reasoning ‘about’ sources concerns students’ skills at critically assessing the value of information, whether or not in corroboration with other sources, and the usefulness and limits of the source, recognizing the author’s perspective, and analyzing what sources do, while taking into account the context in which the source was produced. Reasoning about sources contributes to students’ understanding of history as an interpretative construction, in short to their strategic knowledge. To include reasoning about sources while reasoning with sources is important, since if the use of sources is limited solely to reasoning with sources, students might consider them to be mirrors of the past (Maggioni et al., 2009; Maggioni, 2010). Scholars in the field of history education therefore conclude that direct contact with sources is important in history education, but needs to be thoughtful, and to include reasoning about sources (Seixas, 1993; Yilmaz, 2008).  In this respect, Sam Wineburg (1991; 2001) suggests three strategies to apply when analyzing sources in the history classroom: sourcing, contextualization and corroboration. Students engage in sourcing when they take into account the author of the source, when, where, why and for whom it was produced, and the text’s genre, while assessing and evaluating the source content and its potential value in answering a research question. Contextualization is an activity in which students assess sources within their broader historical and societal context. Corroboration is employed to compare multiple texts on the same event, to look for similarities and contradictions, and so to determine the reliability of texts, and to construct historical interpretations.  Starting from this theoretical framework, this paper reports on an empirical study of how sources are dealt with in secondary school history education in Flanders, the Dutch-speaking part of Belgium. We analyze to what extent students have to reason with and/or about sources. For practical reasons, the research is limited to the analysis of the use of primary sources. Primary sources are, contrary to secondary ones, sources stemming from the time period under study in the history classroom. The paper starts with a short introduction on how history is approached and what use of sources is prescribed in history education in Flanders. The second section consists of a presentation of existing international research on the use of sources in secondary school history education. This section is followed by a brief sketch of the data collection and research methodology, including a presentation of the analysis instrument that was used in this study. In the following sections, the results of the empirical study are presented and discussed.  …The history standards are less focused on a strict demarcation of curriculum contents than on the acquisition of skills and attitudes. Concerning the content, the standards do not prescribe any specific content matter. They prescribe that the period of Prehistory, Ancient History and Classical Antiquity (until ca 500) should be treated in the 1st stage, the Ancien Régime (ca 500ca 1800) in the 2nd stage, while the 3rd stage should be devoted to the period from ca 1750 to the present. In each stage, aspects of political, economic, social and cultural history should be touched upon. The focus is on Western history, with some specific attention to the national past and the requirement to study at least one non-Western society in depth in each grade. In relation to the skills, the main aim is to make students proficient in the use of subject-specific (problem solving) methods. A fundamental part of this is the critical examination of sources (Flemish Ministry of Education and Training, 2000a).  In general, the standards attribute great importance to the use of sources, and address both reasoning with and reasoning about sources, without elaborating on them in detail. The standards distinguish four steps in dealing with sources: (1) collecting historical information material, (2) questioning historical information material, (3) historical reasoning, and (4) historical reporting. They address reasoning with sources, stating that students should be able to select information from various sources in an effective manner, in order to answer a historical research question. Reasoning about sources comes to the fore when they state that students must also be capable of approaching this information in a critical manner that also shows awareness of multiple viewpoints. In the 1st stage, students must “analyze simple historical information in a critical way, via specific questions” (Flemish Ministry of Education and Training, 2000c). In the 2nd stage, students must deduce, compare, structure, synthesize and communicate information, via questions and assignments. In the 3rd stage, students should operate on selfreliant bases. The guidelines regarding the strategic use of sources are rather vague, and do not go beyond the above-mentioned general terms. Reasoning about sources is not made concrete. The need to apply strategies such as sourcing and contextualization is not made explicit, for instance; nor are specific approaches to reasoning about sources provided. It hence seems as if the standards consider the acquisition of skills, which include the use of sources, mainly in terms of instigating student-centered and student-activating teaching methods. They encourage these methods rather than instilling the fostering of epistemological reflection about the nature of historical knowledge. However, the way in which history teachers shape their actual classroom practice is not only determined or influenced by standards. Textbooks also play a role. Teachers tend to rely, to a greater or a lesser extent, on textbooks in preparing and giving their lessons. Boutonnet (2013), discussing research on history textbooks, concludes that these books certainly occupy an important place in teachers’ didactical choices. Based on his own research with Canadian history teachers, he concludes that the most important role they ascribe to history textbooks consists of providing visual and textual sources. This is reflected, he argues, in their practice, since the participating teachers indicate that they use the textbooks, apart from the learning text, mostly for their primary sources. 

Even though no systematic research has been conducted into the way Flemish secondary school history textbooks deal with primary sources, our firm impression is that those textbooks mainly lead teachers towards an educational use in terms of reasoning with sources. Firstly, the textbooks support teachers in activating their students, by providing many sources accompanied by questions. A large majority of these questions are, however, purely content-related. Suggestions involving reasoning about sources, and hence instigating epistemological reflection, seem to be far less common. The context in which primary sources were produced is for instance rarely discussed; the name of the author and the date of the source are mentioned, without any further explanation. Furthermore, this context is almost never included in the questioning. Secondly, the strategy of corroboration is only very rarely applied. Reasoning about sources mostly comes to the fore in questions related to the application of what is called ‘the historical method’. The latter, corresponding to the standards’ requirement of critical analysis of historical information, concerns a fixed set of questions such as who produced the source, where and when, on which information did the author lean in making the sources, why did the author produce the source, and did the author have reasons to construct a subjective account? These questions relate to the strategy of sourcing. Their aim is to determine the reliability and impartiality of a source, or, in the words of a Flemish textbook, to determine to what extent a historical source is "reliable, impartial, complete and thus useful" (Van de Voorde, 2008, 197). In limiting the examination of sources to the above-mentioned questions, textbooks fail to encourage reflection on the concept of reliability, by showing, for instance, that subjectivity and untrustworthiness are not synonyms. Every source is to a certain extent subjective. Moreover, the reliability of a source is not inherent to the source itself, but is related to the questions one asks (Ashby, 2011; Counsell, 2011). The textbooks do not seem to touch upon the fact that the usefulness of a source depends on the research question in respect of which it is analyzed. In short, when paying explicit attention to disciplinary methodology, Flemish textbooks tend to cling to rather straightforward, so-called ‘realist’ approaches of historical practice rather than instilling nuanced reasoning about sources and reflection on the constructed character of history.  The above impressions are not exclusively Flemish. An important conclusion from international research is that the interpretative and constructed nature of historical knowledge is rarely explicitly dealt with in history textbooks. Instead, these often reinforce students’ naïve ideas about historical knowledge and the role of sources in the construction of it (Wineburg, 1991, referring to Crismore, 1984). Especially in educational systems where the interpretative nature of historical knowledge is not an explicit part of the history curriculum, as is for instance the case in French and Catalonian curricula, history textbooks hardly ever discuss the issue, and deal with sources correspondingly (Le Marec, 2011; Pagès & Santisteban, 2011; Van Nieuwenhuyse, 2016). Tutiaux-Guillon (2006) noticed the strength of the belief in French secondary history education that the historical truth can be reached. History textbooks, for example, present history as a finished, completed product. Scientific issues and controversies are not addressed, nor are historians and their (possibly divergent) interpretations of the past mentioned. Sources are mostly used in a lecturing-learning way of teaching, requiring little intellectual effort from students, since the answers and conclusions regarding the sources are fixed. Sources tend not to be contextualized, and are mostly examined for their content, in order to gather factual knowledge, and hence to reason with sources. Seixas (2000) also notes that historiographical openings towards students are rarely made; history is most often presented as a closed and finished product. One notable exception is English history education, wherein reasoning about sources through the study of interpretations of the past – to understand and explain how and why the past has been interpreted in different ways in the period subsequent to the period under study – became a key component of the history curriculum as early as 1991 (Chapman, 2011; Counsell, 2011). According to Haydn (2011), textbooks have undergone significant changes since then. They now pay a lot of attention to strategic knowledge (Van Nieuwenhuyse, 2016).

31-10-2017 om 16:59 geschreven door Raf Feys  

Beleidsverantwoordelijken Engeland,  Singapore, Shanghai, Finland … zweren bij kwaliteitsvolle handboeken/methodes voor wiskunde e.d.- maar hetze tegen gebruik in Vlaanderen  

Leve de leerboeken/methodes versus weg ermee

 De Engelse onderwijsminister Nick Gibb stelde onlangs nog: “I believe high quality textbooks, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the minimum amount of time.” De kwaliteit  van het onderwijs is volgens de Engelse beleidsmakers in een aanzienlijke mate afhankelijk van het gebruik van degelijke leerboeken/methodes. Minister Gibb verwijst in dit verband ook naar hoogpresterende landen als Singapore, Shanghai, Hong Kong,  Finland … 

 Ook in het hoogpresterend Vlaanderen wordt nog steeds veelvuldig gebruik gemaakt van handboeken en werkboeken voor wiskunde e.d. De hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is  o.i. voor een behoorlijk deel te wijten aan het gebruik ervan.  De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes – mede het gevolg van minder centen voor leermiddelen. Finland is eveneens een land waarin het gebruik van leerboeken/methodes een heel belangrijke rol speelt.  

 Zo’n standpunt pro leerboeken/methodes staat haaks op de vele recente kritiek op het gebruik ervan in Vlaanderen, op de vele pleidooien om niet langer gebruik te maken van klassieke methodes en werkboeken die enkel maar de passiviteit van de leerlingen en van de leerkrachten zouden bevorderen.   De leerplanverantwoordelijken voor de nieuwe ZILL-leerplannen stellen dat hun nieuwe leerplan- en onderwijsfilosofie niet  meer  te rijmen valt met het gebruik van klassieke handboeken Methode-gebruik zou haaks staan op het open karakter van de nieuwe leerplannen, de erin gepropageerde gepersonaliseerde aanpak van het leerproces en  ontwikkelingsgerichte  methodiek.  

 Op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL stelden directeurs hier kritische vragen over: “Is er dan vanuit dit leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Methodes van uitgeverijen spelen toch  wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen in klas?“ 

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde zo op die kritiek: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden.”   In de bijdrage over de leerplancampagne van Onderwijskrant formuleerden we al een reeks argumenten pro gebruik van leerboeken. In deze bijdrage laten we  vooreerst  Tim Oates, chef curriculumhervorming Engeland,  aan het woord over de functies van leerboeken en de aanwending in Singapore, Hong Kong, Shanghai & Finland (deel 1). We besteden verder aandacht aan de recente hetze tegen het gebruik van handboeken/werkboeken (zie deel 2).

Deel 1:  Tim Oates over ‘Why Textbooks Count'  

 1   Engelse beleidsmakers: leerboeken prioriteit

 In een recente toespraak poneerde Engels onderwijsminister Nick Gibb eens te meer dat  de Engelse leerkrachten in de toekomst veel meer gebruik moeten maken van klassieke leerboeken/methodes. 

 Gibb meent dat een ‘degelijk leerboek leerkrachten in sterke mate kan helpen  om het niveau van hun onderwijs te verhogen’. Leerboeken zijn  cruciaal voor het verhogen van de standaarden. Jammer genoeg werd hun rol  in Engeland tot nog toe ‘ernstig verwaarloosd’. “Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, voor de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van landen met hoge leerprestaties”,  aldus Gibb.  

 Gibbs toespraak over het belang van leerboeken  was geïnspireerd op het  boek,' Why Textbooks Count'  van Tim Oates, die aan het hoofd stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.   

2     Vele functies van leerboeken/methodes  

Oates: “Internationale studies over curriculum-evaluatie hebben de rol aangetoond van hoogwaardige leerboeken bij het realiseren van de doelstellingen van de nationale leerplannen en bij  het ondersteunen van effectief onderwijs.” 

 Oates toont in zijn eigen studie aan  dat het gebruik van leerboeken essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het nieuwe  National Curriculum  zo onderwijzen dat het overeenkomt met de aanpak van de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. In het nieuwe Engels curriculum worden overigens klassieke waarden opnieuw centraal gesteld: o.a. herwaardering  basiskennis, kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.  duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar - mede om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken,    Oates stelt o.i. terecht  dat er een nauwe samenhang moet zijn tussen het nationale leerplan enerzijds en anderzijds de inhoud van de leerboeken en de didactische aanpak in klas.  Het zijn volgens hem   vooral  de leerboeken die de leraren de gedetailleerde kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de nationale  curricula, die per definitie eerder beknopte  beschrijvingen zijn van de inhoud die onderwezen moet worden. Het is o.i.  voldoende bewezen dat ook de Vlaamse leerkrachten zich vooral oriënteren aan de handboeken/methodes en veel minder aan de eindtermen en leerplannen. 

 Oates stelt verder: “Dankzij diepgaande analyses kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer bestaan over het belang van een effectief gebruik van leerboeken.  We moeten afstappen van de vaak gepropageerde stelling dat het gebruik van een leerboek als centrale bron niet goed is,  en de leerkracht en de leerlingen te weinig activeert.  Een degelijk leerboek is van cruciaal belang voor het succes van de leerlingen;  en de meeste leerkrachten beseffen dit ook.” 

 Volgens Oates’ studie vertonen degelijke leerboeken volgende kenmerken:   

*onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud en leertheorie  *duidelijke inhoudelijke afbakening  met een focus op sleutelbegrippen en basiskennis *coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak *ondersteuning van de reflectie van de leerling *gevarieerde toepassing van concepten en principes *controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende leertheorie. …  

Het gebruik van leerboeken is volgens Oates omwille van verschillende redenen belangrijk:  

*Leerboeken zorgen samen met degelijke leerplannen voor de coherentie inzake leerplandoelen.    Betrouwbaarheid en consistentie met de leerplandoelen was volgens de bevraagde leerkrachten  fundamenteel.  *Leerboeken maken ook veel tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de instructie en op de vorderingen van de leerling in plaats van telkens zelf  leermateriaal te moeten ontwerpen. Ze voorkomen te hoge taakbelasting.

*In de reacties van de leerkrachten  werd tevens benadrukt  dat het gebruik van degelijke schoolboeken het ook mogelijk maakt om beter in te spelen op de behoeften van de individuele leerling. Deze terechte stelling staat haaks op de visie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken. In de getuigenissen van Vlaamse praktijkmensen in deel 2  vermelden deze nog een aantal andere voordelen van het gebruik van leerboeken/methodes.

 In Singapore en in tal van landen  wordt veel belang gehecht aan  schoolboeken.  In Singapore maken  70%  van de wiskundeleerkrachten gebruik van een leerboek; in Engeland echter amper 10%. Leerboeken worden er  ook vaak door de overheid goedgekeurd en gesponsord. Niettegenstaande een aantal uitgevers naast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria van de overheid. 

 Zijn dergelijke leerboeken die aansluiten bij  de gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig vrijheid voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer nuttig worden beschouwd om de leervorderingen  binnen de vakken gestalte te geven, blijft er volgens Oates tegelijk voldoende vrijheid.  Zo gebruiken bepaalde leerkrachten voor bepaalde vakken het leerboek vooral als leidraad  om hun les voor te bereiden en te structureren in plaats van het instructiemateriaal in het leerboek stap voor stap te volgen.  

 Momenteel worden her en der in Engeland en de VS zelfs  leerboeken voor wiskunde, fysica  … uit Singapore en China gebruikt die in het Engels werden vertaald.

3    Gebruik  leerboeken in Hong Kong, Singapore en Shanghai en Finland

 Oates bestuurde ook het specifieke gebruik van leerboeken in een aantal landen. 

 Hoe  gaat Singapore te werk?  Het Onderwijsministerie heeft de bevoegdheid om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De kwaliteit van het lesmateriaal wordt bewaakt  door middel van een leerboek-review proces waarbij de materialen worden beoordeeld door een panel van professionals, waaronder curriculum-specialisten, docenten en academici van de universiteiten (MOE 2012). Scholen zijn niet wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar als dat wel het geval is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken.  En dat doen ze ook meestal.

 De Hong Kong-leerboeken  worden door het Hong Kong Education Bureau goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong leerplan en formele kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in het leerboekaanbod bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te beoordelen en eventueel bij te werken. Schoolboeken die voldoen aan de eisen worden opgenomen in de Recommended Textbook List  in functie van de  handboekenkeuze vanwege de scholen (circulaire nota 42/2013 van het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit een reeks goedgekeurde middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.

 De rol van leerboeken in het wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de ‘lessen' uit Hongkong en Singapore. Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van wiskundige concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid met tegelijk ook voldoende aandacht voor toepassingen/vraagstukken. 

 De schoolboeken zijn er nauw verbonden met de pedagogische aanpak, waarbij de les meestal de volgende vorm vertoont: klassikale lessen van  35minuten  gericht op zeer specifieke aspecten van wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor een goed begrip van specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het ontwikkelen van een uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige relaties. 

 De pedagogische aanpak is  gebaseerd op het stellen van uitdagende vragen, die een rijke uitwisseling van ideeën stimuleert en waarbij alle leerlingen betrokken worden. De visie op differentiatie  is totaal anders dan in Engeland. Alle kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie te begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende manieren uitgewerkt om individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen hetzelfde onderwerp en  kennen een gezamenlijke progressie.  Dit staat in schril contrast met  het dominante model van individuele/persoonsgerichte en groepsgerichte differentiatie in het Engelse systeem en in de ZILL-leerplanvisie van het katholiek onderwijs.

 Oates stelde verder vast dat ook Finse leerkrachten er frequent leerboeken gebruiken. En  leerkracht Timothy  Walker  getuigt in zijn recent boek over het Fins onderwijs  dat leren er vooral  klassikaal lesgeven aan de hand van leerboeken/methodes. Walker gaf enkele jaren les in de VS en  geeft nu al enkele jaren les in een vijfde leerjaar lager onderwijs  in Finland. Precies  door het gebruik van leerboeken kunnen volgens hem  leerkrachten ook op een meer ontspannen wijze les geven. Er rest daardoor ook meer tijd voor rust en ontspanning buiten de les dan b.v. in de VS en dan in veel andere landen. 

 Geen echt gedifferentieerd/gepersonaliseerd onder-  wijs dus. In Finland beperken de leerkrachten zich volgens Walker ook tot de essentie, de basiskennis en basisvaardigheden van de vakdisciplines. “Keep it simple’, luidt zijn devies. We citeren nog even.   “In the VS teachers looked down on textbooks, and I felt the same way. I didn’t want to be this robot  just following the teacher’s guide. But I found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully.”

 Ook Oates schrijft  dat Finland  sinds de grote hervorming van 1968 een lange traditie kent inzake werken met leerboeken. Tot begin de jaren negentig was er zelfs  een strikte regulering van de vorm en inhoud van schoolboeken. Tekstboeken werden goedgekeurd door het examenbureau van de Nationale Onderwijscommissie. Dit was  een heel belangrijk onderdeel van de onderwijshervorming van 1968.

Oates vraagt zich ook af waarom het gebruik van leerboeken in Engeland en de VS er de voorbije decennia op achteruit ging. Waarom ontstond er een hetze tegen het gebruik ervan - vooral ook op de lerarenopleidingen? Oates stelt o.a.: “Postmodernism has inexorably infiltrated the thinking of educationists. Some postmodernists educational writers have recycled the long criticised linkage of subjectcentred approaches with traditional textbooks, and this in turn with an outmoded ‘modernist’ agenda of ‘subject aggrandisement’. In Britain and the United States therefore, a simplistically polarised coupling of ‘modernism’ with anachronism, and of ‘postmodernism’ with progressivism, has emerged, …’ (Marsden 2001, p.65).     Nog een getuigenis over Engeland; “The textbooks from Singapore, and now China, will help deliver the new curriculum-ambitions for half of all primary schools in England – more than 8,000 in total – to adopt what is known as the south Asian mastery approach to maths. The schools minister, Nick Gibb, has described it as “one of the most valuable education initiatives undertaken by our government over the past few years”. The mastery approach involves a whole-class approach to teaching maths. Oxford University Press publishes Inspire Maths, a primary maths programme based on the Singapore maths series My Pals are Here! which is used in almost 100% of Singapore’s state primary schools.”  

Deel 2: Hetze tegen leerboeken/werkboeken  & reacties van praktijkmensen

1 Geerinck: Gooi invulboeken in de prullenmand

 In de inleiding stelden we al dat het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs  komaf wil maken met het gebruik van leerboeken/methodes/ werkboeken die enkel passiviteit en oppervlakkige leerprocessen bij de leerlingen zouden bevorderen. 

 Op 21 augustus publiceerde Ilse Geerinck in De Standaard de opiniebijdrage ‘Gooi die invulboeken in de prullenmand.  Die zijn peperduur en  halen alle creativiteit uit het onderwijs.  Weg ermee! Geerinck is lector aan de hogeschool UCLL (lerarenopleiding Leuven-Limburg). We citeren even de belangrijkste passages uit haar vlammend betoog’ - dat positief onthaald werd  door een aantal beleidsmakers, door koepelkopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, door Rik Torfs … 

 “Al kuierend tussen de stapels boeken van mijn kinderen stel ik vast dat ook dit jaar het aantal invulboeken een viervoud is van het aantal handboeken. Vandaag vullen mijn kinderen zeven uren per dag (!??) werkbladen in. Vragen zijn door de auteurs van de werkboeken al voorgekauwd, schema’s zijn uitgetekend, kleurtjes zijn uitgetekend om hoofd- en bijzaak van elkaar te onderscheiden, standaardoefeningen zijn opgesteld. 

 Deze vorm van werken ‘bedwelmt’ en ‘deactiveert’ leerlingen. Meer nog, het vraagt van hen (en van de leraren) een zekere slaafsheid en onderdanigheid. ‘Als het werkboek is ingevuld, is de les gezien en hebben we hard gewerkt.’ Leraren kunnen met een ingevuld werkboek bewijzen aan de inspectie, ouders en directie dat de leerstof is gegeven en  het leerplan is gevolgd. Door zo massaal in te zetten op invulboeken komt men er echter niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen. Dat doe je wel door hen te doen nadenken, door hen aan te moedigen argumenten te vinden om voor de klas een antwoord te formuleren op actuele kwesties. 

 Onderwijs  dat inzet op vorming vraagt om leraren die zelf eigenaar zijn van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt om een andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat je met de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen ..). Het vraagt om leerkrachten die feedback geven op (schrijf) opdrachten, die tijd maken om te oefenen en te onderzoeken, die diepgang creëren door keuzes te maken en zich niet te verliezen in de veelheid van feiten en informatie. 

 Dat betekent dat leerkrachten zicht hebben op wat belangrijk is voor hun vak. Dat betekent dat leerkrachten met zelfgekozen (oefen-)materiaal, en rekening houdend met de diversiteit en uitdagingen van de klas, aan de slag willen gaan. Het is de hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap terugzien. En dat schooldirecteurs de moed hebben om die invulboeken naar de prullenmand   te verwijzen. Geef leraren opnieuw het vertrouwen om zelf ‘poortwachter’ te zijn van het lesmateriaal dat ze in klas binnenbrengen. Op die manier zal het onderwijs ook meer motiveren en boeien. 

 2    Wouter Smets: Waarom invulboeken wel  in de klas thuishoren -  DS 23 augustus

 Er is een goede reden waarom scholen vaak met invulboeken werken, weet leraar Wouter Smets. Ze helpen leraren om lessen op maat aan te bieden en bieden leerlingen houvast. Ik ben overtuigd van de meerwaarde van een invulboek – ook voor geschiedenis, wanneer leraars er doordacht gebruik van maken. … Uiteraard blijft het de bedoeling om leerlingen te stimuleren om na te denken. Als ik ons invulboek geschiedenis zelf gebruik, dan schept dit voor mij mogelijkheden voor maatwerk in de klas die ik niet zou hebben met een handboek. 

 Met een invulboek kan ik enkele leerlingen aan het werk zetten, terwijl ik andere bijkomende instructies of remediëring aanbied. … Wie later instroomt of tijdens het schooljaar van richting verandert, heeft aan het invulboek een welkome houvast om onder begeleiding zijn achterstand op te halen. Leerlingen met nood aan structuur vinden in het invulboek vaak ook allerlei hulpmiddelen die hen ondersteunen. 

 Met een invulboek krijg ik als leraar ook tal van ideeën en lesvoorbereidingen die gemaakt zijn door vakmensen, waaruit ik een keuze kan maken om een les op te bouwen. …School- en invulboeken maken is een kunst op zich. Het vergt een grote beheersing van de eindtermen en leerplannen, en een bijzonder ontwikkeld didactisch inzicht. Het vraagt complexe vaardigheden om bronmateriaal te vinden dat toepasselijk is. Chapeau voor leraars die ertoe bereid zijn en in staat zijn om het zonder te doen

 Geerinck stelt in haar bijdrage: “Het is de hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap terugzien.”  De vraag is evenwel welke eigenaarschap we juist willen van leraars. Zijn zelf opgestelde powerpoints en werkblaadjes noodzakelijk activerender dan invulboeken? Zou het kunnen dat er meer tijd rest voor echte leerlingenbegeleiding en instructie op maat bij leraars die hun lessen kunnen opbouwen op basis van het werk dat al in de uitgeverij is verricht?

3     Reactie van directeur Patrick Remmerie:  Invulboeken in de vuilnisbak?   DS 22.09  

“Ik ben al meer dan 18 jaar directeur in het secundair onderwijs. Sinds begin 2000 zag ik de invulboeken het onderwijs veroveren. Nu is het bijna niet meer mogelijk om een traditioneel handboek te vinden.  De redenen voor het succes van de invulboeken zijn divers. Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan met illustraties en voorbeelden opzoeken. Bovendien is hij er zeker van dat aan alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.

 De leerkracht krijgt hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met leerstoornissen en emotionele problemen. ... Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit voor verschillende vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de leerkracht is een goede oplossing. 

 Ook leerlingen staan ook niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en actief meedenken. We gaan dus niet akkoord met Ilse Geerick die beweert:  "Door zo te werken komt de leerkracht er niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen."  Na een afwezigheid is de cursus vlug bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus die nadien op een leerplatform wordt gezet.  

Moeten we de invulboeken in de vuilnisbak  kieperen?  Neen.  Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen.  Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal is een goede oplossing. Daarnaast moeten de leerlingen zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen ook beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is.

4   Besluit

We betreuren dat lerarenopleidster Geerinck weinig waardering toont voor het gebruik van leer- en werkboeken, en zich zo laatdunkend uitlaat over de leerkrachten. We hopen dat de beleidsverantwoordelijken uiteindelijk het belang van leerboeken  zullen inzien, en er ook in zullen investeren.   

28-10-2017 om 14:10 geschreven door Raf Feys  

27-10-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het recente ZILL- ontwikkelingsplan eens te meer opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist approach genoemd.

De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO kozen. Jammer genoeg is dit weer het geval met het ZILL-ontwikkelingsplan. Die visie staat nochtans haaks op tal van studies.

We lezen in het TIMSS-rapport - 2015:“In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: ‘Leren lezen e n schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016).

Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."

In wetenschappelijke publicaties maakt men een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. childdevelopment-aanpak (kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

(1)EURYDICE-studie van 2009

In een EURYDICE-studie van 2009 werd al gewezen op de eenzijdigheid van het child-developmentmodel. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschat-ontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).

De algemene conclusie luidt dat een uitgebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs. Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

(2)Studie van prof. Slavin en co

In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’.

De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Nog een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pro-nunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.

(3)Blog prof. Daniël Willingham 24 april 2017

Op zijn blog bracht de Amerikaanse hoogleraar Daniel Willingham onlangs een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools– en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.

Willingham: “Ik geef hieronder letterlijk vier centrale conclusies uit dit rapport weer, samen met wat commentaar.

Overtuigend bewijs laat zien dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programma’s volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen; een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.

De programma’s zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programma’s kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Het curriculum doet ertoe, en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.

Uit onderzoek onder verschillende groepen vve-kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het vooorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels.

Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen vve zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale resultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programma’s zich ruimschoots terugbetalen.

Dat voorschoolse programma’s minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.

(4)The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects
Conclusies uit studie van het Brookings Institute

Given the large, persistent and consequential gaps in literacy and numeracy between high- and lowincome children when they enter kindergarten, perhaps the most important policy goal of pre-k and other publicly supported early childhood education programs should be to boost early achievement skills and promote the socio-emotional behaviors that support these skills.

Our review of the evidence highlights that curricular supplements focused on specific school readiness skills are more successful at boosting these skills than are widely used whole-child curricula. Recent data show no advantages in improving academic skills from popular whole-child curricula such as Creative Curriculum, compared with a “usual practice” curricular approach developed by the teacher or district themselves.

Whole-child (sometimes termed global or developmental constructivist curricula emphasize childcentered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.”

The authors of the report note that children from disadvantaged backgrounds tend to start school just over one standard deviation behind their more advantaged peers in literacy and numeracy.

26-10-2017 om 18:44 geschreven door Raf Feys  

26-10-2017 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

23-10-2017 om 10:10 geschreven door Raf Feys  

Revolutionaire en illusoire ZILL-onderwijs- en leerplanvisie :

les over vermenigvuldigen, les over kippen, bezoek aan Bokrijk … zal er straks totaal anders & holistisch uitzien & nu zelfs ‘pedagogische incest’ troef

1 Ronkend en wervend etiket: "Zin in leren! Zin in leven! - Geïntegreerd leren en holistisch leren

Lieven Boeve pakte op 28 september triomferend uit met de nieuwe ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs. Boeve: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en de context van de school. Het nieuw leerplan van het katholiek basisonderwijs, dat op 1 september 2018 van start gaat, geeft schoolteams zuurstof geven om vernieuwend aan de slag te gaan.” (BELGA-bericht).

Lieven Boeve omschreef de perspectiefwisseling ook als volgt: “Het nieuwe leerplan basisonderwijs stelt de ontwikkeling van kinderen voorop. Op de eerste plaats komt de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid. Daarnaast is er de cultuurgebonden ontwikkeling.” Op de eerste plaats komt dus niet langer de overdracht van basiskennis en basisvaardigheden, maar de sociaal-affectieve persoonsvorming.

Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, met een wervend etiket; zo’n conceptnaam geeft de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. ‘Zin in leren! Zin in leven’ wekt de indruk dat de leerlingen door dit nieuwe leerplan eindelijk ‘zin in leren’ - en tegelijk ‘zin in het leven ‘ zullen krijgen. ZILL belooft zegeningen in overvloed , een hemel op (school)aarde; de nieuwe school als een land van belofte.

In ‘Zin in wiskunde’ beweert ZILL dat ons levensvreemd (wiskunde)onderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). ZILL brengt de verlossing uit al die ellende die de klassieke leerplannen en aanpakken veroorzaakten.

Het feit dat men het nieuwe curriculum een poëtische naam geeft, de reclameslogan "Zin in leren! Zin in leven! " is heel opvallend en uniek. Het wordt dus blijkbaar geen gewoon ‘curriculum’ of leerplan. Het leerplan wordt ook voorgesteld als een concretisering van de zgn. katholieke dialoogschool.
Wiskunde, taal … op een katholieke school, een bezoek aan Bokrijk … wordt dus iets heel unieks en holistisch. Geen ’ zin in leren’-fnuikende lessen meer als in de klassieke leerplannen en lessen, volgens de ZILL-onheilsprofeten en verlossers.

ZILL-architect Kris De Ruysscher schrijft triomfalistisch dat hij en zijn medewerkers er in slaagden het ‘basisonderwijs te herverkavelen ” (Interview in 'Leerrijk' van 29 september j.l.) Vooreerst werden de zes klassieke vakken omgetoverd tot ontwikkelvelden: wereldoriëntatie wordt ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld; wiskunde wordt ontwikkeling van het wiskundig denken -en dat is volgens ZILL toch ets anders dan het klassieke vak wiskunde; de taalvakken krijgen nu samen het etiket taalontwikkeling.

Daarnaast zijn er niet minder dan vier leergebieden voor ‘persoonsgebonden ontwikkeling’ met een uitgebreid aantal leerdoelen - en die worden als de meest belangrijke en vernieuwende voorgesteld. “Vroeger streefde men ook wel een aantal persoonsgebonden ontwikkelingen na, maar ze werden nauwelijks geëvalueerd. Met ZILL zal dit veranderen. Op den duur zal men niet alleen meer zeggen: hoe staat het met wiskunde, wereldoriëntatie? Maar ook: hoe is het gesteld met het regulerend vermogen, inlevend vermogen, veerkracht … van die of die leerling? “ De leerkracht moet er dus voor zorgen dat de leerling zich goed voelt in zijn vel. Hij/zij krijgt die ook de rol toebedeeld van psycholoog/psychiater die om de zoveel maanden verslag uitbrengt over de psychische toestand van de leerling/patiënt. Dus straks op het rapport: Uw zoon/dochter vertoont een veer kracht 1, 2, 3, 4 …”, situeert zich inzake verantwoordelijkheid, initiatief nemen, zelfbesef …. op het niveau x, uw is schuchter …” Zo’n benadering wordt ook wel eens kritisch en terecht met ‘pedagogische incest’ bestempeld.

Volgens De Ruysscher en Co gaat het ook om een totaal geïntegreerd leerplan. Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. “Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen.”

De ZILL-architect illustreert dit laatste met een les over kippen. De Ruysscher: “Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: ‘Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten?” Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat ‘Zijn er veel kippen in België’ geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat ‘Hoeveel kippen zijn er in België?’ wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen.” Jammer dat Ruysscher er niet aan toevoegt hoe de leerkracht de les over kippen ook moet koppelen aan doelstellingen als veerkracht e.d.

Lieven Boeve illustreerde de geïntegreerde ZILL-aanpak zo: "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen en respect te tonen voor de andere treinreizigers. Dat zijn allemaal leerkansen voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die actief op elkaar te betrekken".

2 Ontwikkelingsgericht, ontdekkend ... leren

In ‘Forum’ van januari 2015 stellen Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwissel gaat, om een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak’ naar het model van het huidige kleuteronderwijs: actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren,...

Nieuwlichters beroepen zich al te graag op wetenschappelijk onderzoek. Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ Die controversiële ’inzichten’ zijn niet nieuw; ze stonden ook al in de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996 en zelfs al in 1900 in het boek ‘De eeuw van het kind’ van Ellen Key. Ze worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd. We namen er zelf ook al expliciet afstand van bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998. Ook volgens PISA-2015, Dirk Van Damme (OESO) en tal van studies is b.v. nog steeds het model van expliciete/directe instructie het meest effectief, en niet constructivistisch en ontdekkend leren dat ZILL propageert (zie vorige bijdrage op dit fb).

Verhelst en De Ruysscher schrijven verder: “In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s. Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.

De voormalige pedagogische coördinator Jan Saveyn bestempelde destijds de visie - die nu ook door zijn opvolgers in de Guimardstraat propageren - als ’petites religeons’ Hij schreef in 2007: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren al dergelijke eenzijdigheden propageren. Het referentiekader van Het Nieuwe Leren gaat zich dan als petites religions gedragen. Daarvoor is typisch dat ze algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen” (Nova et Vetera, september 2007)

4 Vaarwel klassieke leerplannen en jaarklassen

Ook klassieke leerplannen en leerboeken/methodes moeten volgens ZILL de helling op. Er komen enkel nog raamleerplannen met puzzelstukken. Ria De Sadeleer poneerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL: “Gesneden brood kunnen en zullen de nieuwe ZILL-leerplannen niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden.” Dus voor wiskunde b.v. niet langer leerdoelen per leerjaar.
De leerkrachten moeten volgens de ZILL-visie de leerinhoud tekens afstemmen op de uiteenlopende behoeften van de specifieke leerlingen via dagelijkse schoolwerkplanwerking en sterk gepersonaliseerd en gedifferentieerd onderwijs.

5 Gepersonaliserd leren & vaarwel jaarklassen

Ria De Sadeleer e.a. stellen ook dat de jaarklasprincipes in strijd is met met de nieuwe richting in het leerplanconcept ‘Zin in leren’: “Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen. We moeten het jaarklassenprincipe doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.” Ze betreuren ook dat leerkrachten vanuit het leerstofjaarklassensysteem nog steeds geneigd te werken vanuit vakdisciplines & met methodes (Bijdrage in ‘school+visie’ –april mei 2016).

6 Vaarwel klassieke leerboeken/methodes

Omwille van het gepersonaliseerd en ontdekkend leren moeten ook de klassieke methodes/leerboeken volgens ZILL verdwijnen. Methodes zouden tevens leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand leren belemmeren. ZILL poneert: “We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met enkel inspiratiebronnen. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel nog inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “
Het is o.i. ook duidelijk dat de koepelmensen zelf niet weten wat het ontwerpen van ‘inspiratiemateriaal’ concreet betekent. De uitgevers zeggen ons dat ook zij dit niet weten en dat dit financieel niet haalbaar zijn.

De grote bezorgdheid omtrent het opdoeken van klassieke methodes en leerplannen kwam tot uiting in kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAOvergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot.” Een andere: “Uitgeverijen spelen toch een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“ In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen … spelen methodes een heel belangrijke rol. In Engeland is het stimuleren van het opstellen van degelijke leerboeken/methodes momenteel een beleidsprioriteit.

7 Elke school/leerkracht eigen schoolwerkplan - Dagelijks schoolwerkplanning!? Overbelasting leerkrachten

Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren als er geen klassieke methodes en leerplannen meer zijn? Volgens ZILL luidt de oplossing: de leerkrachten moeten zelf ‘elke dag schoolwerkplannen’ en zo weer eigenaar worden van het leerproces. De leerkrachten moeten “met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen verder: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

De Guimardstraat-koepel geeft toe dat de scholen en leerkrachten beide decreet-verwachtingen al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school zijn eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was. Na 44 jaar stellen we vast dat de scholen daar ook niet op ingingen. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.

Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk gedifferentieerd en persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter gesteld dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft.

8 Eenzijdig ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs als model voor het lager onderwijs! ? ZILL-kleutercurriculum te weinig rijk!

In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar het model naar de aanpak in het ganbare kleuteronderwijs. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsdoelen zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou in de toekomst meer moeten werken als de kleuterschool – en als verwoord in het zgn. opvoedingsproject. De centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten telkens inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” De ontwikkelingsdoelen en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...

In tal van recente studies werd de voorbije jaren en maanden aangetoond dat zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan een meer uitgebalanceerd en rijker curriculum, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zo’n evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

In TIMSS-2015 wordt betreurt dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden voor lezen, rekenen, ... (zie Onderwijskrant nr. 176).
We betreuren dan ook dat het nieuwe ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen. Veel kleuterleerkrachten werken overigens al op vandaag meer gericht dan in het ontwikkelingsplan. En ZILL wil nu jammer genoeg die controversiële ontwikkelingsgerichte aanpak ook doortrekken in het lager onderwijs.

9 Contextueel & ontdekkend rekenen?

Dat de koepel aanstuurt op een ‘ontwikkelingsgerichte’ kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. zelf construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het verlossend ZILL-alternatief sluit aan bij de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die in Nederland, Canada, Australië .. tot een wiskunde-oorlog en een niveaudaling leidde. En klassieke onderwerpen als de regel van 3, oppervlakte en omtrek van cirkel … zijn volgens het leerplan overbodige ballast.

Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd Zo’n ‘wiskundeonderwijs verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert. We namen bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998 expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert en werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, de toenmalige pedagogische coördinator van de koepel.

In Onderwijskrant nr. 176 betreuren we ook dat ZILL voor het leerplan Nedelands geen rekening houdt met de vele kritiek op het leerplan van 1998 en op de door Van den Branden gepropageerde whole-language-visie. Het is precies dat leerplan dat sterk bijgewerkt moest worden. Aangezien een gewezen medewerkster van Van den Brandens taalcentrum, Machteld Vehelst, pedagogisch directeur van de koepel geworden is, mochten we dan ook geen correcties verwachten. Het ZILL-leerplan vraagt ook geen aandacht voor het invoeren van intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs. We betreuren ook dat sommige leerstof-punten naar een latere leeftijd opgeschoven worden.

11 Geïntegreerde leerplannen, geïntegreerd werken en vakkenclusters - ook voor het s.o.!??

Bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september stelde Lieven Boeve dat de ZIL-leerplan-filosofie zou doorgetrokken worden naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.

De COC-lerarenvakbond maakt zich daar terecht grote zorgen over. "Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs". Brigitte Vermeersch schreef op de VRT-website: “Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Tot nog toe besliste de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Katholiek Onderwijs of Gemeenschapsonderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren; zoals een cluster ‘milieu en maatschappij’.

De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC. De onderwijsbond benadrukt wel niet tegen projectwerking te zijn waarbij leerkrachten uit verschillende vakdisciplines samenwerken. "Maar het zijn de leerkrachten zelf die daarvoor moeten kiezen. Dat mag niet worden opgelegd, want dat ondermijnt de onderwijskwaliteit."

De Franse prof. Alain Beitone stelt terecht: “Croire que l’on peut ‘partir des objets’ indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de ‘construire’ les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion. Les disciplines scolaires sont un cadre orga-nisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves. Accorder une primauté au ‘transdisciplinaire’ sous prétexte de susciter l’intérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, c’est créer des difficultés supplémentaires et c’est surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.”

Bijlage: dubieuze uitspraken over beperkte omvang ZILL-leerplannen 

De ZILL-vergelijking van de omvang van oude en de nieuwe leerplannen gaat niet op.  in het VRT-nieuws van 29 september  werd gesteld: "Het katholiek onderwijs vervangt de meer dan 20 leerplannen die nu bestaan voor het kleuter-en lager onderwijs door 1 geïntegreerd leerplan"  We kregen in de krant ook een beeld waarin de  hoogte van de stapel van de oude leer-plannen vergeleken werd met het dunne ZILL-stapeltje. 

Dergelijke voorstellingen zijn  misleidend. Het  ZILL-curriculum telt niet 1 leerplan, maar 10 grote leergebieden/leerplannen. De koepel verzwijgt dat  niet minder dan 4 van de 10 leergebieden een groot aantal sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. persoons-vorming bevatten - veel meer dan in het oude curriculum (zie Onderwijskrant nr. 176 op www. onderwijskrant.be). 

Ook de vergelijking van de omvang van de dikte van de leerplannen gaat  geenszins op. Bij de opstelling van het vorige leerplan wiskunde 1998 werden we vanuit de koepel verplicht om naast de concrete leerdoelen (=beperkt aantal bladzijden) ook nog lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen. Ik deed dit met tegenzin. Klassieke leerplannen bevatten enkel de leerstofpunten per leeftijdsgroep - er werd dus ook geen methodiek opgelegd ; en terecht.  ZILL legt wel een pedagogisch-didactische visie op!

22-10-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Onheilsprofeet-verlosser & uitholler taalonderwijs  Kris Van den Branden als boegbeeld  voor nieuwe eindtermen/leerplannen & neomanie

De Leuvense prof. Kris Van den Branden wordt overal opgevoerd als  boegbeeld & propagandist van de nieuwe aanpak voor de eindtermen/leerplannen - en de ZILL-leerplannen in het bijzonder. Ons onderwijs is volgens deze onheilsprofeet hopeloos verouderd. Het curriculum, de leerplannen en de handboeken staan bol van overbodige ballast en simpele feitenkennis.  Al sinds 2000 probeert Van den Branden er ons ook van te overtuigen dat de Vlaamse top-scores voor TIMSS en PISA enkel schone schijn zijn, enkel getuigen van oppervlakkige feitenkennis.

Zijn  zgn. ‘sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw’ en zijn wollige vernieuwingsjargon worden gretig overgenomen. We lezen nu geregeld b.v.: het komt er voortaan op aan ‘wiskunde, taal, wetenschappen, kennis, je eigen verbeelding ...te doen werken’. Dus voortaan  wiskunde doen werken i.p.v. wiskundige kennis en vaardigheden leren. In het perspectief van de zgn. globalisering van de wereld pleiten Van den Branden en Co ook voor het loskomen van de verstarde vakdisciplines via  het invoeren van vakkenclusters.

Van den Branden vertrekt van het cliché van de  sterk veranderde wereld: “Omdat de wereld zulke ingrijpende sociale, ecologische, economische en politieke veranderingen heeft ondergaan, en met zulke grote bedreigingen wordt geconfronteerd, moet het curriculum van de 21ste eeuw er anders uitzien dan het curriculum van de vorige eeuw. “ 

“Het nieuwe curriculum moet  tijd vrijmaken voor holistische, interdisciplinaire opdrachten, waarbij leerlingen samenwerken om een uitdagend en zinvol doel te bereiken; waarin  deelvaardigheden en elementen ingebed zijn in een betekenisvolle totaalactiviteit.” Wat dit concreet betekent blijkt uit de controversiële taalvisie die hij al 25 jaar verkondigt.  Van den Branden: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders (!), kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol.

Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor leren lezen en schrijven ...(VLOR-rapport ‘Taal-vaardigheidsonderwijs. Wat ze (= de leerlingen) zelf doen, doen ze beter!’, 2005). De taalkundige Johan Taeldeman bestempelde die visie terecht als ‘misdadig’.

Van den Branden sloot zich onlangs  ook nog aan bij het nefaste ‘hun hebben’-betoog van de voorzitter van de Taalunie. De onheilsprofeet predikt de verlossing uit de ellende, maar verzwijgt dat hij  zelf mede verantwoordelijk is voor de uitholling van ons taalonderwijs.

Dit is dus de onderwijsvisie en de boodschap die Van den Branden al 25 jaar mocht uitdragen als Steunpunt-GOK, en die de verlosser nu ook als boegbeeld en advsiseur van de nieuwe leerplannen/eindtermen overal mag komen verkondigen. De VLOR-kopstukken lanceerden Van den Branden op de VLOR-startdag van september 2015 als hét boegbeeld van het onderwijs van de 21ste eeuw.  Sindsdien  wordt hij overal op studiedagen voor directies  als de gevierde spreker binnengehaald. En in het VLOR-advies over de eindtermen wordt eveneens gepleit voor een perspectiefwissel & voor overschakeling op het controversiële ontwikkelend leren. In  een opiniebijdrage van 29 augustus hekelden 9 collega’s professoren die nieuwe en ont-scholende visie - met inbegrip van het modieus jargon als‘ wiskunde, kennis … doen werken’

Voor de propaganda van zijn taakgerichte whole-language visie  ontving hij als Steunpunt NT2 & GOK tussen 1990 en 2010 jaarlijks een overheidssubsidie van een 25  miljoen BFR. De leerkrachten wezen massaal zijn taalvisie af. Ook de vroegere pedagogisch coördinator katholiek onderwijs  Jan Saveyn betreurde in 2007 terecht dat Van den Branden en zijn taalcentrum grotendeels verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs (Nova et Vetera, september 2007).

Saveyns opvolgster op de Guimardstraat, Machteld Verhelst, was jarenlang medewerkster op dit taalcentrum.  Zij haalde meteen  Van den Branden binnen als adviseur voor de ZILL-leerplanoperatie. En net als  aar leermeester blijft Verhelst zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Velen hadden gehoopt dat er in het ZILL-leerplan Nederlands rekening gehouden zou worden met de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en met de nood aan intensief NT2. We merken dat dit geenszins het geval is.

In tegenstelling tot onheilsprofeet en verlosser Van den Branden stellen wij & vele anderen dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent; en we waarderen ook de topscores die onze leerlingen voor TIMSS & PISA nog steeds behalen - niettegenstaande de niveaudaling. Het komt er volgens ons nu vooral op aan de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie te behouden en verder te optimaliseren. We starten met Onderwijskrant dan ook een leerplancampagne tegen de neomanie.

Degelijke zaken zijn volgens ons veelal niet tijdsgebonden, maar oerdegelijk. De recentste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen onze directe systeemmethodiek (DSM) toe, en niet de nefaste globale leesmethodiek die Van den Branden en zijn taalcentrum destijds propageerden.

Van den Branden stelde zelf vast dat de leerkrachten zijn modieuze whole language visie & taalmethode ’Toren van Babbel’ massaal afwezen. Ook inzake spelling opteren praktijkmensen voor onze visie en niet voor deze van VdBr. We zien ook niet in wat er b.v. fundamenteel zou moeten veranderen aan het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat we 20 jaar geleden opstelden.

Ook onze vakdidactiek wiskunde en onze pleidooien voor voldoende expliciete instructie lijken allesbehalve voorbijgestreefd - ook al klinken ze allesbehalve modieus. De formalistische en 'hemelse'. Moderne wiskunde die rond 1970 gepropageerd werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie heeft niet eens de 21ste eeuw gehaald. Ze werd in tal van landen vervangen door een ander extreem: de contextuele (aardse) & constructivistische (zelfontdekkende) wiskunde à la Freudenthal Instituut die in een aantal landen tot een grote niveaudaling heeft geleid.

21-10-2017 om 15:34 geschreven door Raf Feys  

Recent verzet van professoren/docenten en Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie eindtermen/ leerplannen van Van den Branden, onderwijskoepels, Vlaanderen 2050 …

Vooraf: In bijlage  illustreren we dat ook onderwijskoepels, VLOR, Vlaanderen  2050 ...  pleiten voor  cultuuromslag en neomanie – net als boegbeeld Kris Van den Branden (zie vorige bijdrage). In deze bijdrage bekijken we het recente  verzet tegen de oplaaiende  neomanie vanwege een 15-tal professoren/docenten en Dirk Van Damme (OESO)

1       Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof. Wim Van den Broeck (VUB)

Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme,  te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling  vreest hij  dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’  drukte  Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit Hij schreef o.a.: “Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen.( DS 25.08/.2014). “

Van Damme betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft  met  evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.” –

Prof.-psycholoog Wim Van den Broeck  sloot  zich  bij de recente opinie  van Dirk Van Damme aan.  Van den Broeck trok zelf al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gente psychologie-collega Wouter Duyk.

Van den Broeck betreurt dat “belangrijke onderwijs-actoren (binnen Departement, VLOR,     onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of  'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen.” Hij voegde eraan toe dat  de kansarme en zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van zo’n aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te weinig rendeerden.

Ook de Nederlandse prof. Paul Kirschner hekelt  de vele pedagogische hypes. Zo stelde hij:“De aanhangers van het nieuwe leren willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn.” Volgens Kirschner gaat het bij het zgn ‘nieuwe leren’ veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.”

3   Docenten hoger onderwijs waarschuwen:  ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’

In het opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hoge-schooldocenten: “Een stroom van hippe termen als generieke, ‘contentvrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problem-based-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers?” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.

De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en opleidings-traject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences.

4     Recente oproep van negen professoren

Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar’ in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn -KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck UA.

Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplan-project, prof. Van  den Branden … propageren. Vol-gens de professoren leidde ook het vaardigheids-gericht onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.

Ze hekelden ook het modieuze jargon als ‘wiskunde …. doen werken’ waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG … uitpakt en die volgens hen enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerende  gemeenschap-pelijke eerste graad die de VLOR, Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.

5       Masschelein en Simons: pleidooi voor  behoud ‘schoolsleren’ & tegen ont-scholing

De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek ’De leerling cen traal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’

(Acco, Leuven).  Ze wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen beleids-makers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met ‘de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten … “ Dit wijst volgens hen op              fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar personalisering.” Daardoor komt het ‘schoolsleren’, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.

De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. “Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is” .

Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de klassieke schoolgrammatica, voor ‘schoolsleren’: “Het schools (klassikaal) leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren belooft een soort  bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.”

In een recent rapport wees ook de Nederlandse ‘Onderwijsraad’ op de gevaren verbonden met  slogans als  ‘de leerling centraal’ en ‘personaliseren’  van het onderwjs i.p.v. onderwijs als een collectief gebeuren. De Engelse onderwijsminisiter Nick Gibb  drukt het zo uit: “The British education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of the collective.” Zo’n gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke individuaisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt.

Bijlage:       Ook onderwijskoepels, VLOR, Vlaanderen  2050 ...  pleiten voor  cultuuromslag en neomanie

In het VLOR-advies over eindtermen wordt eveneens gekozen voor een cultuuromslag en voor  ontwikkelingsgericht onderwijs. Dit wordt er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten van lerenden;    *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces.

In de publicatie ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? (sic!),  een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, VLOR &  KBS,  wordt uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst  als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”

Ook de Vlaamse onderwijskoepels nemen - mede met    een beroep op Van den Branden - radicaal af-stand van de aloude en o.i. degelijke schoolgrammatica. Ook zij pleiten voor cultuuromslag & voor  ontwikkelend, ontdekkend en contextueel leren. Ze schakelen naar eigen zeggen over op open raam-leerplannen. Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden, geïntegreerde leerplannen & vakkenclusters, leerplannen die enkel puzzel-stukken aanbieden, vertrekken van de 12 sleutel-competenties en niet langer van de vakdisciplines. 

De katholieke onderwijskoepel pakt uit met open ZILL-leerplannen en met   het verplicht werken met een schoolwerkplan per school als alternatief. ‘Elke dag tijdrovend schoolwerkplan. Voor de leer-krach-ten betekent dit: elke dag kiezen van doelstellingen passend bij niveau van de klas én van de specifieke leerling, opstellen van eigen leermateriaal &  werkbladen, uitgebreid leerlingvolgsysteem ...

Volgens de ZILL-leerplanvisie en een aantal nieuwlichters kan en mag er niet langer gewerkt worden met klassieke leerboeken/methodes. Zelf zijn we echter samen met de beleidsmensen in Engeland, Singapore, … van mening  dat precies het investeren in het opstellen en gebruiken van kwaliteits-volle handboeken/methodes tot een maximale leer-winst in een minimale tijd  leidt. We weten ook al lang dat het opstellen van een eigen schoolwerkplan niet uitvoerbaar is, dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, dat klassieke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar belangrijk zijn - ook voor het kunnen opstellen van methodes en voor de gemeenschappelijkheid. 

Ook leden van de commissie onderwijs sympathiseren met  de hetze tegen de klassieke leerplannen, leerinhouden, vakdisciplines & methodes en pleiten voor een perspectiefwissel.  Tijdens de zevende dag van 8 juni beaamde  de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw. De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten verder de indruk dat de leerkrachten voldoende steun hebben aan de eindtermen en dat  leerplannen en methodes overbodig en zelfs nefast zijn.Caroline Gennez (Sp.a) schreef op haar website: “Voorgekauwde leerplannen en handboeken slaafs volgen,  nekt elke zin voor initiatief, bij leerkrachten en leerlingen. Dat doodt finaal de passie, voor en in de klas.” 

21-10-2017 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Nederlandse onderzoekers en beleidsmensen & Leuvense  prof. Jan Damme over GOK:

weinig talentenreserve; hoog GOK-gehalte s.o. in Nederland en Vlaanderen 

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr.132, januari 2005)

1.GOK-ideologie achterhaald

In Nederland namen de meeste onderzoekers en de beleidsmensen  definitief afscheid van die traditionele GOK-ideologie en van de overtrokken GOK-verwachtingen. We stellen echter vast dat in de beleidsnota 2004-2009 van minister Vandenbroucke (december 2004) de achterhaalde GOK-ideologie nog grotendeels onderschreven wordt. Dit vraagt om een reactie. Vlaamse beleidsmensen, topambtenaren, het Steunpunt GOK, onderzoekers als Ides Nicaise, bepaalde politieke partijen, … vertrekken meer dan ooit van de illusie van de perfecte sociale mobiliteit en van de grote reserve aan onontgonnen talent. Ze accepteren niet dat het GOK-gehalte al redelijk hoog is en dat als gevolg van de democratisering de sociale doorstroming op een bepaald moment noodgedwongen stagneert.

In een eerste artikel bespreken we een aantal recente Nederlandse GOK-standpunten (2004). In de hierop volgende bijdrage schetsen we de toename van de GOK-ideologie in Vlaanderen, waarbij we ook stilstaan bij de beleidsnota 2004-2009.

In punt 2 laten we Jantine Kriens, landelijk projectleider onderwijsachterstandenbeleid, aan het woord. In 'Voetsporen 4' stelt zij dat de Nederlandse beleidsmensen en onderzoekers nu accepteren dat er al bij al relatief weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen en tegelijk ook beseffen dat het realiseren van leerwinst veel moeilijker geworden is. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met factoren waarop het onderwijs weinig greep heeft, b.v. minder ondersteuning thuis, te lage verwachtingen van de ouders, het niet spreken van de moedertaal thuis, politieke desinteresse voor de problemen van de maatschappelijke onderlaag… Het nieuwe beleid in het Landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 2002-2006 vertrekt volgens Kriens van dit realistischer standpunt (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).

In punt 3 brengen we een samenvatting van de belangrijkste conclusies uit een recent themanummer van 'Pedagogische Studiën' (2004, jrg.81, nr. 2) met recente studies over het 'meritocratisch gehalte van het voortgezet onderwijs'. De basisconclusie luidt: "Geconstateerd wordt dat, gegeven de capaciteiten en houdingen bij het verlaten van het basisonderwijs, maatschappelijke factoren amper een invloed hebben op het verloop van de schoolloopbaan in het categoriale Nederlandse onderwijs en op de gegeven adviezen" (p. 76); het GOK-gehalte van het S.O. is vrij hoog.

De meer realistische GOK-analyses en GOK-verwachtingen stemmen overeen met de visie die we in de voorbije jaargangen van Onderwijskrant beschreven.

2          Het correcte 'GOK-denken' voorbij

2.1   Verborgen talent: schromelijk overschat

Volgens Kriens verlaat men in Nederland definitief het ideaalbeeld van de perfecte sociale mobiliteit (=proportionele vertegenwoordiging in elk onderwijs- en beroepsniveau) en het politiek en onderwijskundig 'correcte GOK-denken'. Kriens schrijft: "Aanvankelijk streefde men een evenredige vertegenwoordiging van arbeiderskinderen en meisjes in vormen van hoger onderwijs na. Het was de socioloog Van Heek die in 1968 in het boek 'Het verborgen talent' de theorie ontwikkelde dat arbeiderskinderen niet evenredig vertegenwoordigd zijn in alle vormen van hoger onderwijs en dus onvoldoende profiteren van het onderwijs. De theorie van het (vele) verborgen talent was de inspiratiebron voor het onderwijsachterstandenbeleid en het sociologisch onderzoek werd sindsdien geconcentreerd rond de berekening van de proportionele deelname aan het onderwijs."

Kriens schrijft verder: "Die idealistische emancipatiedoelstelling kan op vandaag niet langer rekenen op voldoende draagvlak, noch in het onderwijs noch in de samenleving."

Kriens vermeldt nog een paar recente studies over de situatie van (autochtone) achterstandskinderen en concludeert dat we 'beter toegeven dat we op vandaag worden geconfronteerd met een permanente onderklasse met weinig verborgen talent', zonder kans op een proportionele vertegenwoordiging in havo en vwo (= ASO) en hoger onderwijs en later op beroepsniveau. Verder lezen we: "Zo twijfelen zelfs velen aan de haalbaarheid van de doelstelling in het Landelijk beleidskader voor het onderwijsachterstandenbeleid om het aantal allochtone leerlingen in havo en vwo (=ASO) met vier procent te verhogen. Men vindt dit al een moeilijk haalbare kaart." Deze uitgangspunten betekenen volgens Kriens geenszins dat zorgverbreding e.d. minder belangrijk zijn; integendeel.

Ook de meeste Nederlandse sociologen stellen dat het stagneren van de sociale doorstroming precies een gevolg is van de democratisering. In 'Sociale doorstroming stagneert' lezen we: "Wout Ultee zegt dat al jaren uit onderzoek blijkt dat in Nederland nog maar weinig verborgen talent meer voorkomt" (NRC, 18.07.02). Het nastreven van een proportionele vertegenwoordiging in alle vormen van S.O. berust op een illusie en de toename van de correlatie tussen het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders betekent nog niet dat kinderen van laaggeschoolde ouders meer gediscrimineerd worden; integendeel.

2.2       Realiseren van leerwinst: moeilijker

De onderzoekers wijzen niet enkel op de verminderde aanwezigheid van verborgen talent, maar ook op het verschil tussen de huidige arbeiderskinderen en deze uit de tijd van Van Heek (1968). Kriens schrijft hierover: "De laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Zo hebben laaggeschoolde ouders op het platteland vaak een lage dunk van het onderwijs en is de groep laaggeschoolden in de steden gemarginaliseerd. En dan is er nog de invloed van de verzorgingsstaat, die voor sommigen als een fuik heeft gewerkt.

Het is dus op vandaag moeilijker is om een aanzienlijke leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan vroeger het geval was; daarom investeerden we veel energie in het uitwerken van methodieken om leerlingen die cognitief en/of sociaal benadeeld zijn te leren lezen, rekenen en schrijven.

2.3       Positie van allochtone leerlingen

Inzake de positie van de allochtone leerlingen wijzen de meeste onderzoekers volgens Kriens zowel op negatieve als op positieve aspecten:

 "Negatief: In het algemeen is er een grotere afstand van de allochtone ouders tot het onderwijs; er is ook minder sociaal-cultureel kapitaal dat toepasbaar is in de Nederlandse samenleving …" Ook prof. Marc Hooghe wees er onlangs op dat bepaalde allochtone groepen 'de scholingskansen van hun eigen leden in de weg staan, b.v. door aan meisjes minder onderwijskansen te geven dan aan jongens, of door een groepscultuur in stand te houden waarin schoolprestaties niet gewaardeerd worden' (DS, 8.01.05, p. 23.) Daarnaast spelen ook de ongeschooldheid van veel partners uit het moederland en de veel voorkomende bloedverwantschap een nefaste rol. 

"Positief: bij een groep allochtone leerlingen is er evenwel nog meer verborgen talent aanwezig; veel allochtone ouders zijn laag opgeleid als gevolg van het ontbreken van onderwijskansen. Bovendien zien we bij een bepaalde groep allochtone ouders, net als bij autochtone ouders in de tijd van Van Heek, een hoge onderwijsambitie voor hun kinderen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat het vaak gemakkelijker is om kinderen van allochtone laaggeschoolde ouders vooruitgang te laten boeken dan dit het geval is bij kinderen van autochtone laaggeschoolde ouders."

Bij de analyse van de problemen van de allochtone leerlingen moeten we beseffen dat er binnen de groep Turkse en Marokkaanse kinderen een groep is met relatief minder potentialiteiten en anderzijds een groep met relatief veel 'verborgen talent'. Voor beide groepen is een andere aanpak nodig. Voor beide is het wel belangrijk dat ze vanaf de eerste kleuterklas een taalbad krijgen; maar hier besteedt ook het Steunpunt GOK veel te weinig aandacht aan.

3          Hoog GOK-gehalte S.O.

3.1   Meritocratisch gehalte

In het Nederlands onderzoeksprogramma 'Het meritocratisch gehalte van het voortgezet onderwijs' gingen een aantal onderzoekers na in hoeverre het voortgezet onderwijs al dan niet sociaal-benadeelde leerlingen discrimineert, o.a. via loopbaanonderzoek. Er werd/wordt vaak gesteld dat vooral de overstap naar het categoriale voortgezet onderwijs met zijn verschillende onderwijsvormen de sociale discriminatie sterk in de hand werken. Ook de schooladviezen op het einde van het basisonderwijs kregen nogal vlug het etiket sociaal-discriminerend opgeplakt. In het al vermelde themanummer van 'Pedagogische Studiën' over dit onderwerp worden de conclusies voorgesteld. Uit de Nederlandse studies blijkt dat het voortgezet (categoriaal) onderwijs in grote mate meritocratisch is; de onderwijsresultaten van de leerlingen zijn een weerspiegeling van hun capaciteiten en inspanningen. De advisering is ook in sterke mate gebaseerd op de capaciteiten op het einde van het basisonderwijs.

3.2       Capaciteiten bepalen loopbaan S.O.

In het onderzoek naar de relatie tussen het aanvangsniveau en de onderwijspositie na vier jaar S.O. werd geconstateerd dat het effect van achtergrondskenmerken marginaal is in vergelijking met de invloed van de geleverde prestaties en inzet, waarbij de inzet dan o.a. blijkt uit de afwezigheid van spijbelgedrag.

"Achtergrondskenmerken (milieu, sekse, etniciteit) kunnen slechts in beperkte mate het verloop van de loopbanen in het voortgezet onderwijs verklaren. … De onderzoeksresultaten bieden weinig ondersteuning aan de gedachte dat een gunstige achtergrond een grote rol speelt in het verloop van de schoolloopbanen in de eerste vier jaar van het voortgezet onderwijs". Verder zijn niet alleen de effecten van de achtergrondkenmerken uitgesproken zwak, in zekere zin doen de etnische 'achterstandsgroepen' het zelfs beter dan Nederlanders die in andere opzichten (b.v. opleidingsniveau ouders) veel met hen gemeen hebben" (p. 163).

"Afgemeten aan de algemene loopbaan in het voortgezet onderwijs, is het meritocratisch gehalte in het S.O. heel hoog te noemen. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat de hogere onderwijstypes (havo en vwo) moeilijk toegankelijk zijn voor goed presterende leerlingen uit achterstandsgroepen."

De bescheiden effecten van achtergrondskenmerken betekenen niet dat die effecten voor 100% uitgesloten zijn; 'meritocratie moet echter gezien worden als een nastrevenwaardig ideaal, en voor idealen geldt dat ze zelden voor 100 % verwezenlijkt zijn' (p. 163).

"Zou het onderwijs nog democratischer zijn als we in Nederland een systeem zouden hebben met drie ongedeelde leerjaren in aansluiting op het basisonderwijs? Uit de analyses is alvast gebleken dat de invloed van de achtergrondkenmerken in het voortgezet onderwijs zeer beperkt is" (p. 164).

Ook Jan Van Damme e.a. kwamen in het eerste LOSO-boek (1997) tot een aantal conclusies die de Nederlandse studies ondersteunen. We citeren: "Er is een zeer sterke correlatie (0,8) tussen intelligentie en schoolvorderingen. Er is een ongeveer gelijke samenhang (positieve correlatie van ongeveer 0,3) tussen: ouderlijk milieu (opleidingsniveau, inkomen) en intelligentie van de leerlingen." Uit  het tweede LOSO-boek kunnen we afleiden dat het eenheidssysteem in het S.O. werkt: 'de resultaten in de hogere jaren komen overeen met de prestaties bij de aanvang'. De analyse in het LOSO-loopbaanonderzoek is jammer genoeg minder diepgaand dan de analyse in analoge Nederlandse studies.

De hoge score van de Vlaamse leerlingen 4^de leerjaar met een lage SES op TIMSS-2003 wijst er waarschijnlijk op dat het GOK-gehalte van ons basisonderwijs hoger is dan in andere landen. In vergelijking met PISA onderzoekt TIMSS meer de schoolse kennis, de invloed van het onderwijs. Hiermee kunnen we beter de gunstige invloed van het onderwijs vaststellen dan met de PISA-toets.

3.3       Weinig invloed van afkomst op advisering 

In andere studies gaat men de invloed na van achtergrondskenmerken op de studie-advisering op het einde van de basisschool. De conclusie luidt: "Het effect van achtergrondskenmerken op de advisering bij gelijke capaciteiten is zeer gering. De laatste jaren lijkt de relatie tussen capaciteit en advies steeds sterker te worden" (p. 77).

"De onderzoeksresultaten laten dus zien dat de adviezen op het einde van de basisschool zeer sterk met prestaties en inzet samenhangen, en slechts deels met de achtergrond. … Merkwaardig genoeg werd in de literatuur vanaf midden de jaren '80 de nadruk gelegd op de invloed van achtergrondkenmerken op het schooladvies, ook al wezen de resultaten op de relatief geringe invloed van de achtergrondkenmerken ten opzichte van de invloed van de prestaties". Dit komt o.i. omdat de meeste van die onderzoekers sociologen waren die meer geneigd zijn de invloed van genetische factoren en van de capaciteiten te onderschatten en de invloed van milieu-factoren te overschatten. 

"Dit alles neemt overigens niet weg dat een leerling 'van goeden huize' bij gelijke prestaties toch veelal een hoger advies krijgt in vergelijking met leerlingen uit een minder geprivilegieerd milieu". De achtergrond heeft vooral een sterkere invloed bij leerlingen met een zwak prestatieprofiel in vergelijking met leerlingen die sterk presteren" (p. 99). "Het is dus wel zo dat minder presterende leerlingen van hoogopgeleide ouders op een iets minder laag niveau beginnen; maar dan is het nog maar de vraag hoe voorspoedig de schoolloopbanen van deze kinderen verlopen" (p. 164). Leerlingen die onder de druk van de ouders te hoog mikken, belanden vaak na 1 of 2 jaar een trapje lager; in zekere zin worden deze leerlingen benadeeld door het te hoge aspiratieniveau van de ouders.

Zelf zijn we in de periode 1969-1971 betrokken geweest bij een grootscheeps doorstromingsonderzoek van het CSPO (Leuven) waarin we de doorstroming van het lager naar het S.O. onderzochten bij 4.000 leerlingen, net voor de invoering van het VSO. Ook toen al stelden we al vast dat vooral de prestaties het advies voor ASO e.d. bepaalden. In die tijd ging dit volledig in tegen de sociologische opvatting dat de afkomst een heel sterke invloed had op de schooladvisering op het einde van het basisonderwijs. We stelden tegelijk wel vast dat leerlingen uit hogere milieus die minder dan tachtig procent behaalden, vlugger in het ASO terecht kwamen en ook vlugger een ASO-advies kregen. Het (te) hoge aspiratieniveau van de ouders speelde hier een belangrijke rol. De PMS-adviseurs gingen er blijkbaar ook van uit dat leerlingen uit hogere milieus meer slaagkansen hadden omdat ze beter van huis uit gesteund zouden worden. Men kan o.i. niet zomaar stellen dat hun advies sociaal-discriminerend was; als het PMS/CLB louter redeneert vanuit het welzijn van die leerling dan lijkt ons zo'n advies gerechtvaardigd.

In het onderzoek stelde men verder vast dat het advies iets minder gebaseerd was op de prestaties "in scholen die op het einde van het basisonderwijs de landelijke Cito-eindtoets niet gebruiken" (p. 77). Het advies van het basisonderwijs is dus objectiever is als men de Cito-toets mee verrekent in het advies. Ook voor Vlaanderen is het belangrijk dat in het advies een of andere 'centrale eindtoets' met Vlaamse normen verrekend wordt. In dit opzicht is het jammer dat de CLB-centra minder actief bij de advisering betrokken zijn dan vroeger het geval was.  

4          Besluit

De hierboven geformuleerde analyses komen uit recente publicaties – 2004. Ze sluiten aan bij de standpunten die we in vorige GOK-bijdragen formuleerden. We betreuren dat deze analyses zo weinig bekend gemaakt worden in Vlaamse GOK-publicaties. We vinden het ook jammer dat minister Vandenbroucke in zijn beleidsnota de Nederlandse bevindingen naast zich neerlegt.

19-10-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Egalitaire GOK-obsessie van sociologen beleidsmakers … leidt tot irreële verwachtingen &  tot contraproductief GOK-Steunpunten-beleid

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 132  van 2005 is nog steeds heel actueel.                                         

1             GOK-stemmingmakerij & eigenbelang

1.1          GOK-sprookjes

In de vorige bijdrage stelde Jantine Kriens, projectleider achterstandenbeleid in Nederland, dat men er afstand genomen heeft van het ideaalbeeld van de perfecte sociale mobiliteit en van het naïeve geloof in een grote reserve aan onontgonnen talent. Het nastreven van een proportionele vertegenwoordiging berust immers op een illusie. Recente studies omtrent het meritocratisch karakter van het voortgezet onderwijs wezen verder uit dat het GOK-gehalte van het S.O. vrij hoog is. Men pleit in Nederland voor een realistisch beleid. Vanuit dit perspectief wordt de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad S.O. verminderd, vooral ook omdat de zwakkere leerlingen hier de dupe van zijn. Zelfs binnen de PVDA beseft men dat de vroegere ideologische strijd voor de middenschool (gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) een kater heeft opgeleverd.

Al een kwarteeuw geleden schreef Onderwijskrant dat het ideaal van de klassenloze participatie – zoals dit door veel sociologen e.a. werd vooropgesteld, totaal utopisch was (Onderwijskrant nr. 9, 1979). Dit was ook de visie van de progressieve socioloog Michael Young in 'The rise of meritocracy' (1958). Young stelde in 1958 dat de sterke toename van de sociale doorstroming op termijn jammer genoeg ook zou leiden tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse, tot een stagnatie van de doorstroming en tot het opnieuw stijgen van de correlatie tussen het scholingsniveau van de kinderen en dit van hun ouders.  Hij ging er hierbij van uit dat de intellectuele aanleg een belangrijke rol speelt. Het was volgens hem vooral de maatschappij die moest zorgen voor meer maatschappelijke gelijkheid via een inkomensherverderling e.d.  

De voorbije jaren is de GOK-ideologie in Vlaanderen merkwaardig genoeg sterk toegenomen zowel bij onderzoekers (b.v. Nicaise) als bij beleidsmensen en bepaalde politieke partijen. In de Vlaamse regeringsverklaring (juli 2004) lezen we: "Het onderwijs reproduceert de sociale ongelijkheid, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn". Volgens het memorandum van de topambtenaren wordt 'het onderwijs meer en meer de bepalende factor van de dualisering van de maatschappij, de voedingsbodem voor het individualisme in de samenleving en voor de nieuwe maatschappelijke breuklijn" (p. 13 e.v. ).Ook het Steunpunt GOK sluit zich hier bij aan (zie punt 4). De democratisering zou mislukt zijn; Nico Hirtt (OVDS) e.a. gewagen van de 'Belgische onderwijsmislukking'. De GOK-ideologen verwachten nog steeds dat het onderwijs de perfecte sociale mobiliteit kan realiseren. Hun diagnose luidt: 'de klassenloze participatie is uitgebleven', het onderwijs versterkt en creëert de sociale discriminatie. Ook in de recente de beleidsnota (december 2004)  treffen we de GOK-ideologie aan: het GOK-doel luidt nog steeds: "evenredige participatie van alle bevolkingsgroepen, ook in het hoger onderwijs" (p. 27). 

1.2          Werk voor de eigen winkel

Waarom wijzen bepaalde onderzoekers, het Steunpunt GOK … zo graag op de zgn. mislukking van de democratisering? Waarom geloven ze zo graag het GOK-sprookje van de proportionele vertegenwoordiging en het GOR-sprookje van de 'Gelijke Onderwijsresultaten'? Het gaat hier o.i. om een vorm van zelfbediening vanuit eigen belangen, vanuit het zoeken en legitimeren van werk voor de eigen winkel. 

Het 'slechte nieuws' van het mislukken van de democratisering is  'goed nieuws' voor de verkoopcijfers van de media, maar ook voor de expertisecentra, het vernieuwingsestablishment, de onderzoekers, …die zichzelf moeten 'verkopen'. Als het goed gaat met het onderwijs, dan hebben ze minder bestaansrecht. De schitterende scores van de Vlaamse jongeren in landenvergelijkende studies bezorgen de velen die moeten leven van 'slecht nieuws' steevast een nachtmerrie. Op een recente studiedag van het Steunpunt GOK (Aalst, 23.11.04) werd er veel gelamenteerd over de sociale discriminatie, het zittenblijven e.d. (zie punt 4). Steunpunt-kopstuk Kris Van den Branden besteedde de voorbije jaren veel aandacht aan het ontkrachten van de schitterende PISA-resultaten voor lezen. (zie b.v.:"Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera naar aha", Vonk jan. 2003). De verlossende taakgerichte revolutie die NT2-Leuven propageert is er enkel maar nodig als het huidige onderwijs ondermaats presteert. Op de recente GOK-studiedag deed een NT2-collega dit nog eens over.

1.3          GOK-ideologie als politiek schaamlapje                                                         

De Nijmeegse prof. W. Ultee stelde onlangs dat de problemen van de maatschappelijke onderklasse maatschappelijke ingrepen vereisen en niet opgelost kunnen worden via GOK-maatregelen voor het onderwijs. In 1978 spoorde Onderwijskrant de politici al aan 'vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: het verkleinen van de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij (Onderwijskrant nr. 9).  Waarom zijn Vlaamse politici minder begaan met de maatschappelijke ingrepen? Waarom schuiven ze de verantwoordelijkheid al te zeer door naar het onderwijs?

Steve Stevaert zei onlangs dat hij zich al lang ergert aan de sociale selectie op school en dit wordt één van de actiepunten op het ideologische SP.A-congres (DS, 15.01.05). We geloven dat een aantal politici wel oprecht begaan zijn met de democratisering van het onderwijs; jammer genoeg merken we dat ook Vandenbroucke zich in zijn beleidsnota (december 2004) al te vlug laat misleiden door analyses van Ides Nicaise.

De preoccupatie met de GOK-ideologie fungeert al te vaak als politiek schaamlapje. Met hun overtrokken GOK-analyse schuiven politici de maatschappelijke breuklijn vooral in de schoenen van het onderwijs en niet van het falende beleid. De GOK-retoriek fungeert als een alibi voor het te weinig onder ogen zien van de echte maatschappelijke noden van die onderklasse. De voorbije jaren maakten we kennis met een toename van de inkomensverschillen en van maatschappelijke competitie & individualisering (=de neoliberale idee van de mens als zelfstandig ondernemer). Tegelijk verminderde de waardering en verloning van handenarbeid. Nu krijgt het onderwijs de schuld voor de toegenomen marginalisering en maatschappelijke vervreemding van de onderklasse. En dan zijn politici verrast dat zo velen een proteststem voor het Vlaams Belang uitbrengen.

Het welzijn van laaggeschoolden en onmondigen verbeter je niet via het neoliberale en competitieve model van het stijgen op de maatschappelijke ladder (de succes-mythe) maar vooral via het stimuleren van solidariteit en broederlijkheid, via inkomensnivellering, via het scheppen van werk en het meer waarderen/belonen van de handenarbeid, via meer contact met de onderklasse, via het bouwen van kleine i.p.v. grote sociale woonwijken, … Het nastreven van gelijkheid en broederlijkheid bereik je niet via het promoten van een kansen-spel  en van een succes- en welvaartsobsessie (zie  punt 3.2 en 5). De democratisering van de maatschappij eindigt helaas niet als de jongeren de school verlaten. Precies het al bereikt hebben van een hoog GOK-gehalte in het onderwijs leidde bij sommigen wellicht tot enige zelfgenoegzaamheid op maatschappelijk vlak: we boden scholingskansen aan en dit moet volstaan.

Gouverneur Herman Balthazar betreurt dat ook zijn SP.A-partij 'weinig aanwezig is in de wereld van zijn oude kiezers en in de vierde wereld. Verbaal wel, maar niet op het terrein', 'de SP.A- is vooral bezig met het kweken van nieuwe kiezers', aldus Balthazar (KNACK, 8.10.04). We vrezen dat SP.A-politici zich straks op hun ideologisch congres weer een beetje zullen verschuilen achter hun overtrokken kritiek op de sociale discriminatie in het onderwijs (zie interview met Stevaert in DM, 15.01.05), net zoals een paar jaar geleden bij de operatie 'Grote Schoonmaak'. Ex-onderwijsminister Van den Bossche onderschreef graag de SP.A-slogans over de sociale discriminatie in het onderwijs; maar deze 'poenpakker' eiste onlangs zonder blozen een miljoenenpremie op bij de verkoop van BIAC; hij 'picanoliseerde' ook de federale administratie en legitimeerde aldus de toename van de inkomensverschillen bij de ambtenaren. Balthazar heeft gelijk, minder retoriek over GOK en meer aanwezigheid op het maatschappelijk terrein, daarmee kan de SP.A haar oude kiezers weer aanspreken.     

2             Realistisch GOK-engagement

2.1          Inleiding

De verdere democratisering van het onderwijs was het belangrijkste motief voor het oprichten van Onderwijskrant in 1977. De voorbije 27 jaar hebben we hier veel bijdragen aan gewijd en we engageerden ons bij het uitwerken van een effectieve (achterstands)didactiek. We namen tegelijk afstand van de overtrokken GOK-ideologie.

In 1979 waarschuwde Onderwijskrant al voor de utopie van de perfecte sociale mobiliteit, van de gelijke aanleg en van de evenredige participatie (Onderwijskrant nr. 9, 1979). Naast een opsomming van de vele maatregelen waarmee we de scholingskansen konden verbeteren), stelde Onderwijskrant tegelijk dat we geen irrealistische verwachtingen mochten koesteren (zie punt 2.2). Ook onze GOK-bijdragen vertrokken van dit realistisch standpunt. Daarom besteedden we ook veel aandacht aan het bestrijden van de overtrokken GOK-ideologie, van de fatalistische theorieën à la Bourdieu en van de vele stemmingmakerij tegen ons onderwijs.

2.2          Zo sprak Onderwijskrant in 1979

We citeren nu even uit de analyse van Onderwijskrant :

*"Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. … De vrij grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. … Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu– in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."

In O.Kr. nr. 122 stelde de socioloog Wout Ultee (Nijmegen): "Al jaren blijkt uit onderzoek in Nijmegen en elders dat er in Nederland maar weinig verborgen talent meer voorkomt. Mensen komen ook veelal terecht waar ze op grond van hun talenten thuishoren." Ultee poneert ook dat de democratisering tot een stapsgewijze intellectuele afroming van de handarbeidersklasse leidde en tot de stagnering van de maatschappelijke doorstroming. Ook uit recent gedragsgenetisch onderzoek blijkt telkens opnieuw dat de mate van erfelijkheid van een eigenschap als intelligentie aanzienlijk is.

2.3          Opstelling Onderwijskrant

Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch GOK-standpunt van Heyerick een evidentie. Door onze betrokkenheid bij een grootscheeps CSPO-onderzoek (1970–1971) omtrent de doorstroming naar het secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs kregen. We hebben ons dan ook nooit aangesloten bij de pessimistische en ontmoedigende analyses zoals we die aantreffen bij sociologen als Bourdieu, bij de ideologen van AMADA (PVDA), noch bij de recente analyses van Nico Hirtt en OVDS (Oproep voor een democratische school) en hun voorstellen voor een middenschool tot 16 jaar. 

Het komt er o.i. op aan de klassieke democratiseringsmechanismen te (h)erkennen, te vrijwaren en verder te optimaliseren. Het besef dat het onderwijs tot volksverheffing leidde/leidt, stimuleerde onze inzet voor de verdere democratisering. We waren de eersten om te pleiten voor een onderwijsvoorrangsbeleid (Verslag VLO-colloquium, september 1973) en om een dossier van 100 pagina's omtrent zorgverbreding aan de beleidsmensen voor te leggen (O.Kr., september 1991). We publiceerden een aantal vakdidactische werken over lezen, rekenen en schrijven waarin de zorg voor de zwakkere leerlingen centraal staat.

We schreven de voorbije 35 jaar veel bijdragen over de verdere democratisering en over effectieve GOK-mechanismen. We besteedden veel energie aan het bestrijden van hervormingen en GOK-voorstellen die nadelig zijn voor de leerkansen van cognitief en/of sociaal benadeelde kinderen –zoals het sterk individualiseren van het leerproces, het willen afschaffen van de jaarklas, de evolutie van leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd onderwijs, het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer, enz. De gezaghebbende socioloog René Boudon drukt het zo uit: "De meest doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leer- en instructiefunctie heeft " (Les causes de l'inégalité des chances, in: R. Boudon e.a., Ecole et société, PUF, 2001).

 In de vorige Onderwijskranten (130 en 131) bekritiseerden we de overtrokken GOK-ideologie in het regeerakkoord. We bezorgden in de maand november en ook recentelijk een pakket bijdragen aan minister Vandenbroucke en zijn van plan om hem binnenkort te interviewen.

3             GOK-ideologie & beleidsnota

3.1          Gelijke potentiële capaciteiten

De grote stemmingmakerij tegen het onderwijs en de heropflakkering van de GOK-ideologie werden sterk gevoed door het OESO-voorrapport 'Het educatief bestel in België'. Op basis van totaal gefantaseerde cijfers over zittenblijven, waterval …  concludeerden velen dat ons onderwijs maar middelmatig was en veel leerlingen discrimineerde. Men sprak van 9 à 10 % zittenblijvers (i.p.v. 3,4%) in het eerste jaar S.O. en bestempelde de lagere cyclus S.O. meteen als een kankerplek.

 Enkele jaren later spijsde vooral  HIVA-onderzoeker Ides Nicaise de gelijkheidsideologie en de de 'egaliserings- en nivelleringswoede'. Nicaise concludeerde verontwaardigd: "De democratisering heeft niet gewerkt voor de arbeiderskinderen. … Het geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakke milieus mits de nodige menselijke en financiële middelen, dezelfde potentialiteiten bezitten als alle andere kinderen.…Men heeft steeds opnieuw (en zonder succes) gepoogd om de kinderen van de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft" ('Onderwijs en sociale achterstelling' in TORB, 2001, nr. 5-6).. Bij Nicaise en co gaat het minder om de gelijke onderwijskansen (GOK), maar vooral om de gelijke onderwijsresultaten (GOR). Ook meritocratie (GOK) wordt door Nicaise en co verworpen, omdat het met 'gelijkheid van onderwijsresultaten' (GOR) niets te maken zou hebben.

De CSB-sociologen (UFSIA) schreven dat de factor erfelijkheid uitgesloten moest worden, want 'indien de erfelijkheid zou meespelen, dan zou een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2). In de jaren zeventig zei Louis Pauwels al dat een school 'qui prévoit l'égalité des résultats, demeura le produit pédagogique le plus monstrueux d'une idéologie de nivellement'. De sociologische onderzoeken naar het 'verborgen talent' à la Nicaise en officiële GOK-standpunten. zijn nog steeds gebaseerd op de veronderstelling van de gelijke verdeling van het leerpotentieel en op de verwachting dat het onderwijs als 'dé grote gelijkmaker' en rechtvaardige kansenverdeler kan functioneren. Onderwijs is volgens die GOK-ideologie pas democratisch:

•             als er geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders;

•             als de prestatieverschillen tussen de leerlingen afnemen;

•             als er evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het ASO en het hoger onderwijs volgen;

•             als er evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies bekleden; 

In Nederland hebben de meeste sociologen (b.v. ook Jaap Dronkers) en onderwijskundigen al een tijdje ingezien dat dit ideaalbeeld totaal utopisch en foutief is. In Vlaanderen echter bloeit de GOK-utopie weelderiger dan ooit. Dit komt tot uiting in publicaties van Ides Nicaise (HIVA) en van het Centrum voor Sociaal Beleid (Ufsia) en van het Steunpunt GOK, in standpunten van topambtenaren, beleidsmensen en ministers, in geschriften van bepaalde politieke partijen (b.v. SP.A: 'De grote schoonmaak'), in de Vlaamse regeringverklaring,…. De kwakkel van de 'Belgische schoolmislukking' werd duchtig doorverteld en aangedikt.

3.1          GOK-ideologie en egalitaire obsessie

 De GOK-ideologen creëerden aldus een nieuwe succes-obsessie: 'schoolsucces=levenssucces'. Succes en geluk in het leven worden sterk afhankelijk van 'schoolse prestaties' en hoge diploma's. GOK als kansen op succes houdt in dat succes enkel voor de kanshebbers is weggelegd. De gelijkheidsideologie wekt ten onrechte de indruk dat de mensen van nature 'gelijk zijn' of in elk geval op het einde van de schooltijd gelijk moeten zijn. Hiermee verdoezelt men dat de ongelijke mensen vooral geroepen zijn tot broederlijkheid, solidariteit en gelijkwaardigheid. De idee van gelijke rechten is hierop gebaseerd, en niet op de idee van 'gelijke kansen' in onderwijs en maatschappij.. Men creëert tegelijk de mythe van de almacht van de school die de leerkrachten en de school onder zware druk zet.

3.3  GOK-ideologie in Beleidsnota Vandenbroucke

De beleidsnota (december 2004) klinkt inzake GOK iets genuanceerder dan het regeerakkoord (juli 2004) en dan b.v. het standpunt van het Steunpunt GOK (zie punt 4), maar ze vertrekt ook van de typische GOK-ideologie en succes-obsessie. Alleen al de titel van de beleidsnota 'Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen'; wekt de indruk dat Vlaanderen inzake GOK sterk onderpresteert en dat we een totaal andere weg opmoeten. De GOK-idelogie komt duidelijk tot uiting in stellingen als:

•             "De hogere deelname aan het onderwijs ging niet gepaard met een doorgedreven democratisering van het onderwijs" (p. 18)

•             "De processen waarlangs kennis en vaardigheden in de maatschappij verdeeld worden, vormen steeds meer de basis van de maatschappelijke ongelijkheid, die op haar beurt de slagkracht van de samenleving bepaalt" (p. 18).

•             "In Vlaanderen heeft de SES een grotere invloed dan gemiddeld in de OESO-landen"

•             "Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor de dualisering van de maatschappij'" (p. 20).

Paragraaf 3.2 over 'talentontwikkeling' start met het compliment 'de meeste scholen zijn voortdurend in de weer om de mogelijkheden van leerlingen verder te ontplooien', maar hierop volgt onmiddellijk de stelling dat ze daarmee inzake GOK nog niet veel bereikten. Vanuit het utopisch ideaal van de gelijke onderwijsresultaten lezen we dan: "Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toe uitstromen. Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK."

Volgens Luc Huyse luidt de kernboodschap in de beleidsnota 'dat de gebrekkige opleiding onvermijdelijk tot achterstelling leidt en dat dit dé kern is van de sociale kwestie'. Laaggeschoolden belanden in de onderklasse en dragen volgens Vandenbroucke weinig bij tot 'het garanderen van de welvaart' (Kansen door soepelheid en overleg, DS, 14.01.05). SERV-voorzitter Robert Voorhamme stelde al op het OESO-symposium van 1992 dat de 'sociale uitsluiting in ons onderwijs' een echte schande was en een sterke bedreiging betekende voor onze economische concurrentiekracht en onze sociale zekerheid.

De 'succes- en welvaartsobsessie' komt hier weer tot uiting: levenssucces hangt blijkbaar af van schoolsucces; zonder voldoende diploma's beland je 'onvermijdelijk' in de onderklasse en ben je maatschappelijk minder nuttig en succesrijk. Het komt er op aan zo hoog mogelijk opgeleid te zijn, pas dan zal je meekunnen in de wedren van onze kennismaatschappij. We moeten de talentenjacht winnen, want onze welvaart staat op het spel. Het toekomstbeeld voor laagbegaafden of voor leerlingen die omwille van de omstandigheden gespeend bleven van schoolsucces, ziet er bijzonder somber uit. Vanuit die obsessie rond schoolsucces zullen we ook allochtone en autochtone ouders en jongeren die minder verwachten van het onderwijs, moeten dwingen om de succes- en welvaartsobsessie over te nemen. Ook het sprookje van het onderwijs als de grote gelijkmaker duikt weer op; de kern van de sociale kwestie en dualisering situeert zich op het niveau van het onderwijs.

De hoge correlatie met de geschooldheid van de ouders wijst volgens Vandenbroucke en co een  laag GOK-gehalte (p. 18). Wij en veel onderzoekers gaan er vanuit dat die hoge correlatie grotendeels het hoge GOK-gehalte weerspiegelt en dat bij verdere democratisering die correlatie nog zal toenemen. We betreuren dat de beleidsnota het hoge(re) GOK-gehalte van ons onderwijs niet onderkent. 

De Vlaamse PISA-verantwoordelijke Luc Vandepoele stelt dat uit PISA-2000 en PISA 2003 blijkt dat ook de zwakste Vlaamse leerlingen en de leerlingen met een lage SES beter scoren dan in bijna alle andere landen; hij laat tegelijk doorschijnen dat beleidsmensen, bepaalde kwaliteitskranten, … die boodschap niet willen accepteren. Ook Vandenbroucke beweert dat het Vlaamse GOK-gehalte kleiner is dan in een gemiddeld OESO-land.

Minister Vandenbroucke verspreidt ook het sprookje dat 'landen als Finland en Canada er wel in slagen om vrijwel iedereen op een hoog kwaliteitsniveau te brengen' (DS,14.01.05). In Finland presteren de 5% zwakste leerlingen ietsje beter in het PISA-onderzoek, maar dit komt volgens de Vlaamse onderzoekers en volgens de Finse onderwijskundige Thelma von Freymann vooral omdat Finland minder te maken heeft met allochtone leerlingen van laaggeschoolde ouders, omdat de leescultuur thuis als gevolg van het klimaat e.d. er groter is en omdat Vlaanderen meer BUSO-kinderen betrok in het onderzoek. Freymann ontkracht ook het sprookje van het broederlijk optrekken van alle Finse leerlingen tot de leeftijd van 16 jaar (zie punt 5.3). Wat de beleidsnota niet vermeld is dat bij de toppers Finland en Vlaanderen het aandeel van de klassikale instructie opvallend groter is dan in de minder presterende landen.

 De beleidsnota suggereert dus dat het onderwijs er tot nu toe enkel in slaagde de talenten van de leerlingen uit de betere sociale milieus te ontplooien. Waardering ontbreekt voor de grote realisaties inzake de scholingskansen van sociaal- en/of cognitief- benadeelde leerlingen, voor het redelijk hoge GOK-gehalte, voor het feit dat onze zwakkere leerlingen volgens de landenvergelijkende studies beter presteren dan in de meeste landen en minder leerachterstand oplopen. De problematiek van de allochtone leerlingen wordt ook te weinig genuanceerd benaderd; de beleidsnota wekt aldus de indruk dat de allochtone leerlingen extra sterk gediscrimineerd worden en duwt die leerlingen en hun ouders te eenzijdig in de slachtoffersrol. Een diepgaande analyse van de achtergrondskenmerken die schoolsucces bemoeilijken ontbreekt.

Socioloog Luc Huyse bejubelt in twee recente opiniebijdragen de heropbloei van de GOK-ideologie en GOK-obsessie (De nieuwste zoektocht naar talent' – DS, 10.01.05; 'Sociale gelijkheid in het onderwijs: een blijver' – DM, 15.01.04). Huyse prijst de GOK-ambities en talentenjacht  van minister Vandenbroucke en van de 'KBS-commissie 'Accent op talent'; ze gelijken volgens hem op de verheven democratiseringsidealen 'van de jaren vijftig en zestig': het aanboren van de grote reserve aan verborgen talent, het onderwijs als dé motor van de maatschappelijke gelijkheid. Hij hoopt dat Vandenbroucke de 'Grote GOK-roerganger' zal worden (DS, o.c.) en opnieuw het Grote GOK-verhaal tot leven zal wekken. Ook Huyse betwijfelt of de vroegere democratiseringsgolf veel heeft uitgehaald. In de traditie van Bourdieu bestempelt hij de school met haar monoculturele inhoud en haar competitiegeest als 'kindzwak' (DM, o.c.). De socioloog toont weinig waardering voor het gerealiseerde GOK-gehalte, maar overschat tegelijk de mogelijkheden van het onderwijs. Hij beseft ook al te weinig dat de vroegere GOK-idealen van de socioloog Van Heek (1968) al in die tijd overtrokken waren, dat precies als gevolg van de democratisering de 'verborgen talenten' sterk verminderd zijn, dat de traditionele sociologische onderzoeksmethodiek – gebaseerd op het nagaan van de klassenloze participatie – totaal ontoereikend is en tot foute conclusies leidt.

4             'Steunpunt GOK' als verlosser

4.1          GOK-ideologie & miskenning GOK-gehalte

    Op een recente studiedag van het 'Steunpunt GOK' (Aalst, 23 november 2004) werden we opnieuw geconfronteerd met de romantische utopie van de perfecte sociale mobiliteit en met de GOK-ideologie. Op die studiedag en in de Steunpunt-brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' misken(d)(n)en F. Laevers (CEGO), Kris Van den Branden (NT2-Leuven) en Marc Verlot (ICO-Gent) het relatief hoge GOK-gehalte van het Vlaamse onderwijs en de (relatief) hoge kwaliteit zoals die tot uiting komt in de landenvergelijkende studies.

Ze omschrijven hun GOK-ideologie zo:

•             "Het Steunpunt GOK gaat ervan uit dat het leerpotentieel (aanleg) en de bereidheid tot leerinspanningen gelijk verdeeld zijn over de verschillende lagen in de bevolking…. (p. 34)

•             Aangezien kinderen met een bepaalde socio-economische afkomst en kinderen van een andere etnische afkomst, slechter presteren, kunnen we dus spreken van systematische kansenongelijkheid. De Sociaal-Economische Status (SES) is dus een variabele die systematisch voor verschillen in onderwijssucces zorgt" (p. 35)

•             Als leervermogen, talent, en natuurlijke aanleg gelijk verdeeld zijn over de sociale klassen bij de geboorte van de kinderen, dan zijn ze dit niet meer bij de uitstroom van kinderen uit het leerplichtonderwijs" (p. 36)…

•             De ultieme ambitie van een school die gelijke onderwijskansen wil scheppen is dat het effect van SES doorheen de schoolloopbaan van de leerlingen gaandeweg verkleint, en uiteindelijk verdwijnt."

Volgens deze GOK-ideologie hebben de leerkrachten tot nut toe weinig bereikt inzake GOK. En aangezien de correlatie tussen het scholingsniveau van de kinderen en hun ouders na een forse afname in de jaren vijftig tot tachtig, op een bepaald moment terug aan het stijgen gegaan is, zou men vanuit die ideologie kunnen besluiten dat we er de voorbije jaren flink op achteruit gegaan zijn, ook op het niveau van het basisonderwijs. Dit laatste zou dan natuurlijk niet pleiten voor de effectiviteit van het sterk gesubsidieerde Steunpunt GOK – dat in zijn GOK-brochure tegelijk uitpakt met de eigen GOK-verdiensten. We hebben ons op die dag overigens mateloos geërgerd aan het feit dat er enkel ruimte was voor zelf-bewieroking.

4.2  Verlossing uit ellende

In een namiddagsessie over taalonderwijs probeerde Nora Bogaert (medewerkster van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden) ons opnieuw te overtuigen van de lamentabele toestand van het taalonderwijs – en dit niettegenstaande uit landenvergelijkende studies (PISA 2000 en PISA 2003) telkens blijkt dat we na Finland het best scorende land zijn. Het wondermiddel om deze ellende weg te werken is het taakgericht taalonderwijs à la NT2-Leuven. Dit expertisecentrum vertelt er niet bij dat zijn taalmethode 'Toren van Babbel' een complete flop werd – niettegenstaande de vele subsidies.

Ook Ferre Laevers had het in het verleden telkens over ons falende onderwijs dat de leerlingen enkel trucjes aanleert en een kadaverdiscipline oplegt, ook nog op het moment dat uit TIMSS'95 bleek dat onze leerlingen uitstekend scoorden. In een recente studie van Steunpunt ICO-Gent hing ook onderzoekster Kaat Delrue een karikatuur op van de situatie in het TSO/BSO en in het ASO ('Zure druiven, zoete krenten'). De expertisecentra legitimeren zich door het ophangen van een karikatuur van het bestaande onderwijs.

De drie zgn. expertisecentra zijn in de eerste plaats begaan met hun eigen belangen; ze moeten de indruk wekken dat ze er nodig zijn om te zorgen voor de verlossing uit de ellende. Ze zijn dan zelfs geneigd de sterke kanten van ons onderwijs en belangrijke GOK-mechanismen (b.v. leerkrachtgestuurd leerproces) als knelpunten voor te stellen, om vervolgens uit te pakken met alternatieve tovermiddelen – die o.i. vaak een averechts effect sorteren. Men zou o.i. de 75 miljoen B.Fr. die het Steunpunt jaarlijks krijgt, op een veel betere manier kunnen besteden. Het laten monopoliseren van de begeleiding van de zorgverbreding is een verkeerde optie.

Op de studiedag van het Steunpunt Gok waren veel beleidsmensen aanwezig, met inbegrip van minister Vandenbroucke en enkele kabinetsmedewerkers. Niemand van hen reageerde op de voorgestelde GOK-ideologie en op de gedebiteerde kwakkels over 'Vlaanderen als wereldkampioen zittenblijven' e.d. Zelf kregen we achteraf maar 2 minuten de tijd om een en ander te weerleggen; hierbij konden we niet op de steun rekenen van aanwezige beleidsmedewerkers.

5             Miskenning GOK-hefbomen & nefast beleid

5.1          Miskenning GOK-hefbomen

 Als vertrekpunt voor verdere democratisering en zorgverbreding, werken de miskenning van het relatief hoog GOK-gehalte van ons onderwijs en het nastreven van een GOK-utopie eerder verlammend en contraproductief. Waarom zouden we ons nog inspannen als we de voorbije 50 jaar zo weinig bereikten en als de sociale mobiliteit er de voorbije jaren zelfs op achteruit ging? Als het onderwijs zo weinig bereikt heeft, dan kunnen we hier enkel uit besluiten dat het onderwijs machteloos is en dat het vooral mank loopt in het huiselijk milieu dat de kinderen te weinig ondersteunt. De GOK-ideologie berust op een gevaarlijke illusie die uiteindelijk een contraproductieve uitwerking heeft ten aanzien van het GOK-beleid.

Ook de beleidsnota 2004-2009 erkent te weinig het hoge GOK-gehalte en maakt geen inventaris op van de GOK-hefbomen die verantwoordelijk waren/zijn voor de grote democratisering (vanaf 1950) en voor de grote 'volksverheffing', voor de hogere competenties van onze zwakkere leerlingen en voor de ronduit schitterende resultaten van de sterke leerlingen. We weten dus ook niet welke effectieve GOK-aanpakken we moeten veilig stellen en welke we in de toekomst verder moeten optimaliseren. De beleidsnota wekt al te vlug de indruk dat we inzake GOK vooral nieuwe richtingen uitmoeten en dit was ook het geval tijdens het beleid van minister Vanderpoorten.

Samen met de bekende socioloog René Boudon (o.c.) zijn we ervan overtuigd dat veel hervormingen het GOK-gehalte van het onderwijs aantasten of ineffectief zijn. Volgens Boudon hebben heel wat hervormingen de leeropdracht van de school aangetast en kregen hierdoor vooral de benadeelde kinderen minder leerkansen (zie punt 5.2). Samen met Boudon geloven we ook dat het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen S.O. de onderwijskansen en motivatie van vooral de zwakkere leerlingen zal aantasten i.p.v. bevorderen (zie punt 5.3).

5.2          Miskenning effectieve (achterstands)didactiek

De belangrijke instructietaak van de leerkracht en het jaarklassensysteem zijn twee belangrijke GOK-hefbomen. CEGO-Leuven, het Steunpunt Gok, de overheidspublicaties … pleiten echter voortdurend voor leerlinggericht onderwijs en voor het afschaffen van het jaarklassensysteem. Ferre Laevers stelde vanaf 1976 dat enkel een radicale ommekeer – richting vrij initiatief, zelfsturing, ontscholing en ontsystematisering – soelaas kon brengen.

 Als oplossing nummer 1 pakt het Steunpunt GOK anno 2004 nog steeds uit met de typische EGO-slogan 'de leerder centraal' (p. 36). Volgens Laevers moesten we bij leerachterstand zelfs niet aan zorgverbreding doen als het kind voldoende betrokken blijkt en wordt een kind evenzeer leesrijp door te spelen in de poppenhoek. In het Nederlandse Minderhedenrapport 2002 is echter de centrale conclusie dat precies leerlingvolgende aanpakken à la Laevers haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. We lezen: "Uit een veelheid van onderzoek blijkt dat de leerlinggerichte open benadering een averechtse uitwerking heeft, vooral voor probleemleerlingen. Zwakkere leerlingen zijn het meest gebaat met een grote leerkrachtgestuurde aanpak, zelfs in het kleuteronderwijs". Hoe meer de leerling zelf verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn eigen leerproces, hoe meer zijn sociale achtergrond zal meespelen.

Ook de taalaanpak van NT2-Leuven is o.i. te weinig activerend en stimulerend. NT2-Leuven besteedt verder weinig aandacht aan het aanvankelijk en technisch lezen dat o.i. wél al in de kleuterschool een belangrijke aanzet moet krijgen (cf. Leerlijn Tussendoelen beginnende geletterdheid, Expertisecentrum Nederlands, Nederland). De aanpak van het aanvankelijk lezen volgens de whole-language-visie (à la NT2-Leuven) zou overigens heel wat leesproblemen veroorzaken. Weinigen geloven overigens in de Leuvense aanpak van het spellingsonderwijs.

In het Nederlandse Minderhedenrapport 2001 lezen we verder: "De positieve effecten van effectief achterstandsonderwijs zijn bekend maar het valt niet mee op te boksen tegen de dominante ideologie van het leerlinggericht onderwijs." De constructivistische zelfsturing staat haaks op een effectieve achterstandsdidactiek; hierdoor werden al de onderwijskansen van de zwakkere leerlingen aangetast. Gelukkig hecht(t)en Vlaamse leerkrachten en ouders veel belang aan de instructie en aan het behoud van het jaarklassensysteem; dit verklaart ook onze (relatief) goede resultaten.

5.3          Middenschoolutopie & heterogene klassen

In de vorige bijdrage toonden we aan dat ons secundair onderwijs al een vrij hoog GOK-gehalte heeft. Het zomaar verlengen van de heterogene aanpak van het basisonderwijs zou o.i. de talentontplooiing van zowel de zwakkere als de sterkere leerlingen aantasten i.p.v. stimuleren. Dit is ook de reden waarom men in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming zal verminderen; aldus zullen 12-jarigen nu niet langer meer naar Vlaanderen moeten komen om meer technische praktijkvakken te kunnen volgen. Het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O. lijkt één van de belangrijkste prioriteiten binnen het huidige GOK-debat, binnen het project 'Accent op talent' en binnen de beleidsnota die een 'proeftuinen-project' à la 'Accent op talent' wil opzetten.

In Frankrijk publiceerde de grote oudervereniging van de publieke scholen – PEEP – op 3.03.04 een standpunt tegen het nastreven van heterogene klassen (Audition de la PEEP, commission Thélot, zie Internet). Het belangrijkste argument luidt: "Une trop grande différence de niveau démotive les bons élèves et démoralise ceux qui sont en situation d'échec". In de scholen probeert men volgens de ouderconfederatie toch op alle manieren te ontsnappen aan de vooropgestelde heterogeniteit en ook de leerkrachten zijn de eerste die voor hun eigen kinderen pogingen ondernemen om hieraan te ontsnappen. Ook in een enquête bij leerkrachten bleek dat de overgrote meerderheid niet geloofde in het gezamenlijk optrekken. In haar onderzoek 'Teaching Diverse Learners: a Practice-Based Perspective'  stelde Jacquelien Bulterman-Bos (V.U. A'dam) vast dat zowel de ondervraagde leerkrachten als leerlingen negatieve ervaringen hebben met sterk heterogene klassen in de eerste graad S.O. (zie volgende Onderwijskrant).  

Duitse studies wijzen uit dat cognitief en/of sociaal benadeelde leerlingen zwakker presteren in de 'Integrierte Gesamtschule' dan in categoriale scholen. De sociaal bewogen Gabriel Langouet schreef een boek over experimenten met radicale vormen van 'collège unique' in Frankrijk; hij moest toegeven dat deze scholen 'contribuaient à agrandir les écarts entre élèves' : "de sociaal benadeelde jongens maakten weinig vooruitgang en de meisjes gingen er nog op achteruit" (Suffit-il d'innover? , Paris PUF, 1985). Veel hervormingen en GOK-maatregelen sorteerden volgens Boudon (o.c.) een averechts effect omdat ze de basisgrammatica van degelijk onderwijs aantastten; hij verwijst o.a. naar de schade die is aangebracht door het invloedrijke Franse beleidsrapport Gros-Bourdieu van 1989.

In Vlaanderen werken we langer met heterogene klasgroepen dan in de meeste landen – tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs; in Duitsland slechts tot het 4de leerjaar, in Engeland en Frankrijk slechts tot het 5de leerjaar. Deze aanpak levert meer voordelen op voor de zwakkere leerlingen dan nadelen voor de excellente leerlingen. De negatieve invloed van een klassamenstelling met meer laagpresterende kinderen is volgens een aantal studies van Peetsma e.a. wel kleiner dan algemeen gedacht wordt; verder bleken klassen met vooral allochtone leerlingen zelfs meer vooruitgang op te leveren in rekenprestaties. Het besluit van de onderzoekers luidt: "Uit deze onderzoeksresultaten dringt zich geen behoefte op aan een specifiek spreidingsbeleid voor laagpresterende leerlingen, naast de gebruikelijke extra ondersteuning of specialisatie van het onderwijs" (T. Peetsma e.a., Kan een eenzijdige klassamenstelling de ontwikkeling van leerlingen afremmen? Ped. Studiën, 2003, 80, p. 339-357).

Naar schatting zijn 95 % van de leerkrachten en ouders ervan overtuigd dat het langer werken met zo'n heterogene groepen in het S.O. voor bijna alle leerlingen nadelig is, omwille van de grote verschillen in capaciteiten, belangstelling en toekomstig beroep. We hebben aanvankelijk enig heil verwacht van de invoering van het VSO die door professor C. De Keyser zo sterk bepleit werd. Toen we merkten dat het Vlaamse VSO, de Engelse 'comprehensive school', de Duitse 'Gesamtschule' en het Franse 'collège unique' hun comprehensieve beloftes niet inlosten, hebben we ook onze vroegere opvattingen omtrent deze thematiek bijgesteld. We begrepen ook beter waarom de meeste VSO-scholen enkel met gematigd heterogene klassen wilden werken en waarom er een B-klas was. In 1989 werd het VSO teruggeschroefd omdat het volgens de meeste leerkrachten en ouders te radicaal was en omdat het te duur was. Het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, de invoering van VSO tot de derde macht, is echter opnieuw een belangrijke beleidsprioriteit.

5.4          Finland– en  middenschool–sprookje van STAM

Minister Vandenbroucke stelt dat 'landen als Finland en Canada er wel in slagen om vrijwel iedereen op een hoog kwaliteitsniveau te brengen' (DS, 14.01.05) en dat dit ook zijn doelstelling is. Op de studiedag van het Steunpunt GOK (23.11.05) fantaseerde Ludo Decaluwé, STAM-voorzitter,  dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven; nergens zitten meer 15-jarigen op leeftijd dan bij ons. Volgens Decaluwé zijn in de autonome middenscholen alle GOK-problemen opgelost.

De Finse onderwijskundige Thelma von Freymann schrijft echter dat de voorstanders van de radicale middenschool (de Integrierte Gesamtschule) de goede PISA-score van Finland misbruiken door een verkeerde voorstelling van het Finse onderwijs op te hangen. Zij wekken ten onrechte de indruk dat hun comprehensieve onderwijsvisie daar gepratikeerd wordt en dat de leerlingen er tot de leeftijd van 16 jaar gemeenschappelijk optrekken (Zur Binnenstruktur des finischen Schulwesens, in: Freiheit der Wissenschaft, juni 2002 (ook op Internet). Nico Hirtt meent ook met cijfers en onderzoek te kunnen aantonen dat het onderwijs in de Scandinavische landen veel minder democratisch is dan veelal wordt voorgesteld (Ongelijkheid op school, Democratische School, maart 2002).

De Finse Freymann stelt dat in Finland bepaalde scholen meer op een Duits gymnasium (ASO) lijken en andere eerder op een Duitse Hauptschule (TSO). Ze schrijft verder: "Die weitverbreitete Vorstellung, das finische Schüle mit hilfe binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden in sich ausgesprochen heterogene Klassen bedienen, ist also falsch." We vernemen nog dat zelfs in de Finse basisschool de groepen niet totaal heterogeen zijn, aangezien de leerlingen vanaf de tweede graad er moeten kiezen voor een leren van moeilijke tweede taal (Russisch) of voor gemakkelijke tweede taal; zo kan men spreken van verkapte niveaugroepering.

Th. Von Freymann voegt er ook nog aan toe dat er in het basisonderwijs overwegend klassiek gewerkt wordt met klassikale instructie en jaarklassen, gecombineerd met een uitgewerkt systeem van zorgverbreding (1 extra gespecialiseerde leerkracht per groep van 50 leerlingen). Naast de grote investering in zorgverbreding, is volgens haar ook de kleinschaligheid een belangrijke troef voor Finland. Door de lokale en klimatologische omstandigheden is er in Finland ook een grotere leescultuur dan elders en dit verklaart mede het hoge leesniveau.

Finland kent verder ook veel minder allochtone leerlingen uit laaggeschoolde milieus. Het vergelijken van de uitslagen van Finse allochtone leerlingen (vaak afkomstig uit Scandinavische landen) en Vlaamse allochtone leerlingen (vaak afkomstig uit Turkije of Marokko) is dus zinloos. Allochtone leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen scoren ook voor de PISA-opgaven wiskunde onder hun niveau omdat ze de lange tekstopgaven veel minder goed begrijpen. In PISA-2000 bleek dat Luxemburgse leerlingen met Duits als moedertaal ook zwak scoorden omdat de opgaven enkel in het Frans gepresenteerd werden. In PISA-2003 konden deze leerlingen Duitstalige opgaven kiezen en ze scoorden dan ook beter, zowel voor lezen als voor wiskunde.

5.5          Ondoordachte maatregelen

Nog een paar recente voorbeelden van beleidsmaatregelen die een averechts GOK-effect sorteren of die uit de lucht gegrepen zijn:

*De recente denkpiste van Vandenbroucke om de inschrijving van 'witte leerlingen' te mogen weigeren lijkt ons ook niet haalbaar en niet wenselijk.

*Het bouwen van grote sociale wijken, leidde tot een te grote concentratie van probleemleerlingen.

*Velen voorspelden dat het absoluut inschrijvingsrecht de witte scholen witter zou maken en de zwarte nog zwarter. Ook prof. Paul Mahieu geeft nu toe dat het gelijkekansendecreet een desintegrerend effect sorteert (Gelijke kansen volstaan niet, Streven, december 2004).

*Steve Stevaert interpreteert 'de beelden van ouders in tentjes voor de deur van de school van hun keuze' (veelal een Freinetschool!) als een uiting van sociale selectie - waaraan hij zich al lang ergert (DS, 15.01.05). Maar precies de beleidsmensen – de SP.A -onderwijsschepenen van Gent en Antwerpen op kop, de ARGO … steunden het oprichten van (elitaire) alternatieve scholen. Stevaert en de SP.A -schepenen zijn nu verrast dat weinig of geen kinderen van de plaatselijke gemeenschap en geen arbeiderskinderen en allochtonen die scholen bevolken. Onderwijsschepen Coddens (Gent) zei onlangs dat hij hieraan iets wil doen. Coddens zal er echter nooit in slagen om 'gewone' kinderen naar die scholen te lokken, en zeker niet via het oprichten van nieuwe elitaire scholen.

*Het verlengen van de universitaire studies door het invoeren van een vijfde jaar en door de invoering van allerhande 'flexibilisering' zal nefaste gevolgen hebben voor studenten uit minder gegoede milieus.

*De KBS-commissie stelt voor om het leerproces om te turnen 'van doen naar denken'; de volksverheffing staat niet langer centraal en de benadeelde leerlingen zijn hier het meest de dupe van. 

*Nicaise stelde onlangs dat elke leerling het recht heeft ASO, universiteit … te volgen (Visie, 24.10.03).

6             GOK-hefbomen: erkennen en optimaliseren

We doen dus afstand van de irreële verwachtingen van de GOK-ideologen. We accepteren ook de stelling dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten en dat de handarbeiderklasse in de loop van de voorbije vijftig jaar jammer genoeg intellectueel werd afgeroomd – mede als gevolg van de sterke democratisering en doorstromingskansen. Vanuit dit realistisch standpunt – ondersteund door het wetenschappelijk onderzoek en door het gezond verstand – kan het Vlaamse onderwijs inzake GOK o.i. een vrij positieve balans voorleggen, positiever dan in de meeste landen (zie landenvergelijkende studies). Deze positieve balans stimuleert ons om verder werken aan de optimalisering van de democratisering en van de zorgverbreding en oriënteert onze aangrijpingspunten.

De GOK-ideologen erkennen de vele verdiensten van het verleden niet en proberen tevens de goede resultaten in landenvergelijkende studies te minimaliseren en om te draaien. Als we goed presteerden in het TIMSS-onderzoek van '95 en '97 stelden zelfs Jan Van Damme en Marie-Christine Opdenacker dat we in Vlaanderen minder belang hechtten aan probleemoplossend denken (Gelijke kansen in secundaire scholen?, Impuls, september 2004, p. 64). Uit het recente PISA-onderzoek (2003) blijkt echter dat de Vlaamse leerlingen schitterend presteren voor de proef wiskunde die vooral het probleemoplossend vermogen toetst en voor de afzonderlijke toets 'probleemoplossend leren'.

Gok-ideologen maken geen inventaris op van de maatregelen die de voorbije decennia gezorgd hebben voor de grote sprong voorwaarts inzake democratisering. Het zijn die deugdelijke GOK-pijlers die we moeten verdedigen en verder optimaliseren, vaak tegen de afbraakneigingen van de GOK-ideologen in. Ook in de beleidsnota 2004-2009 vinden we geen enkele verwijzing naar de vele studies omtrent effectieve achterstandsdidactiek. We schetsen nu even een aantal belangrijke GOK-pijlers.

*Het is o.m. dankzij de leerkrachtgestuurde aanpak, de activerende en expliciete instructie, de hoge verwachtingen en de degelijke leerkrachten … dat de generatie handarbeiderskinderen waartoe ik behoor – geboren kort na de tweede wereldoorlog – zoveel ontplooiingskansen gekregen heeft. Getalenteerde arbeiderskinderen stroomden al rond 1958 massaal door naar het ASO en naar de sterke TSO-richtingen en later naar het hoger onderwijs. De hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen sloten overigens perfect aan bij de werkcultuur in veel arbeidersgezinnen. Anderzijds ervoeren we de aangeboden cultuur op school als 'volksverheffend', en niet zozeer als vervreemdend en burgerlijk zoals de Bourdieu en co (1970) wilden doen geloven. Als onze zwakkere Vlaamse leerlingen volgens de PISA- en TIMSS-studies nog steeds zo veel beter presteren dan elders, dan komt dat volgens prof. J.P. Verhaeghe omdat hier nog steeds de klassieke instructie meer aandacht krijgt. Het zijn nochtans precies die klassieke aanpakken en de hoge verwachtingen die door veel beleidsadviseurs aangewezen worden als oorzaak van de sociale discriminatie. Naarmate de schoolse verwachtingen in het TSO en BSO afnamen, is ook de waardering voor deze onderwijsvormen gedaald.

*We pleiten al sinds het VLO-startcolloquim – september 1973 – voor een onderwijsvoorrangsbeleid en voor zorgverbreding. We hebben jammer genoeg – samen met anderen – 12 jaar moeten ijveren voor het structureel voorzien van zorgverbredingsuren en dan nog is dit aantal uren veel te beperkt. Het GOK-decreet beklemtoont ook te weinig de preventieve benadering en het feit dat de zorgverbredingsuren vooral in functie moeten staan van de rechtstreekse begeleiding van de probleemleerlingen.

*We werken in Vlaanderen enerzijds langer met heterogene klasgroepen - tot de leeftijdsgroep van de 12-jarigen; anderzijds houden we in het S.O. iets meer rekening met de uiteenlopende niveaus en interesses dan bepaalde andere landen; zo krijgen een aantal 13-jarige leerlingen meer technische vakken dan in Frankrijk en Nederland. Dat lijkt ons een belangrijke GOK-troef.

*We beschikken over een specifieke opleiding voor de lagere cyclus van het S.O., het regentaat. Mede daardoor scoort onze lagere cyclus ook beter dan elders. Toch worden de lagere cyclus en de regentaatsopleiding sinds 1991 als grote knelpunten bestempeld. We voerden een verbeten strijd voor het behoud van het regentaat en met succes. We blijven ook protesteren tegen overheidsmaatregelen – o.a. verminderen van deliberatienormen en flexibilisering – die leiden tot een daling van het niveau van de kandidaat-leerkrachten.

*Naast algemeen didactische aanpakken – zoals activerende instructie, hoge verwachtingen stellen, geduldig begeleiden, e.d. – beklemtonen we in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen en spelling het actualiseren en optimaliseren van oerdegelijke aanpakken. In functie van de GOK is er een zeker herstelbeleid nodig, het in ere herstellen van klassieke deugdelijke methodieken. Vroeger slaagde het basisonderwijs beter in het vergroten van de leerwinst van sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

* De beleidsnota vermeldt het probleem van de taalvaardigheid, maar formuleert te weinig wat er moet gebeuren. Het Steunpunt GOK onderkent te weinig dat de gewone ontwikkelingsplannen en leerplannen ontoereikend zijn om de grote 'taalproblemen' van  allochtone leerlingen aan te pakken. Voor die leerlingen moet er veel meer tijd geïnvesteerd worden in intentionele taalactiviteiten. Heel belangrijk ook is de receptieve benadering – b.v. het beluisteren van goed en aangepast taalgebruik van de kleuterjuf. Waarom krijgen deze kinderen ook niet een paar uren extra-taal na schooltijd, b.v. op dagen waarop de school om 15 uur eindigt? Ook voor de andere zorgkinderen is er extra leertijd nodig.  Waarom is e

18-10-2017 om 11:03 geschreven door Raf Feys  

Rector Leuvense Universiteit neemt Staatssecretaris Demir in bescherming

Staatssecretaris voor Armoedebestrijding Demir haalde vorige week hard uit naar twee auteurs van het boek ‘Armoede in België’. Luc Sels ,rector van de KUL…

vrt.be

17-10-2017 om 12:56 geschreven door Raf Feys  

Vernietigende  Kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme van de Vlaamse onderwijssociologen

Naar aanleiding van o.i. terechte uitspraken van Koen Daniëls over foutief onderzoek van onderwijskansen (vooral van onderwijssociologen) in de commissie onderwijs merken we dat Jacobs, Agirdag en andere sociologen Daniëls (en gelijkgezinden) terecht wezen en van dwaze uitspraken beschuldig(d)en.   Ze wekken  de indruk dat Daniëls en Co  totaal ten onrechte kritiek formuleren. Niets is o.i. minder waar. In deze bijdrage maken we duidelijk dat ook de  vorig jaar overleden Nederlandse socioloog al jaren analoge kritiek formuleert aan het adres van de egalitaire sociologen/fundamentalisten.  

Deze bijdrage is mede een  weerlegging van de krasse uitspraken  over sociale discriminatie in Vl onderwijs  vanwege PEP vandaag in De Tijd en in De Ochtend

1  Situering van kritiek van Dronkers

In een reactie op de polemiek die  een opiniestuk van Orhan Agirdag over sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs uitlokte en waarin prof. Wim Van den Broeck en wijzelf  e wezen op  het egalitair dogmatisme van Vlaamse onderwijssociologen, voelde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich geroepen om deel te nemen aan het debat.  Hij schreef : In “ In stukroodvlees schreef ik al  een bijdrage over de ‘Vlaamse’twisten. Het is inderdaad een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de geloofwaardigheid van hun conclusies (bijvoorbeeld in de Bell Curve oorlog:http://apps.eui.eu/…/Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)

*Het is ook erg storend dat ook in de PISA-studie  geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden SES, school & track verschillen (b.v. differentiatie in eerste graad s.o.) overschat of ten onrechte toe geschreven aan school of systeemkenmerken. Zie bv http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf..Als vroege IQ verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad –anders.” Dronkers betreurt dat in veel sociologische studies en in PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature.

Nicaise, Jacobs, Agirdag … schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond, aan de gedifentieerde eerste graad s.o. en aan vooroordelen van leerkrachten.  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” In het KBS-rapport ’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in Belgi뒒 van 2007 stelde  Dirk Jacobs  dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

In  Onderwijskrant nummer 143 verwezen we al naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens  20  punten  achter” (Jaap Dronkers,  Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak

We gaan in het vervolg van deze bijdrage verder in op de kritiek van Dronkers op het egalitair fundamentalisme van veel sociologen zoals hij het formuleerde in de al vermlede bijdrage in ‘roodvonk’

 2  Dronkers’ kritieken op egalitaire ideologie en analyses van  sociologen

2.1  Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg en invloed nature

 Prof.  Jaap Dronkers bevestigde Vlaamse kritiek op egalitaire ideologie, op   dubieuze SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen. In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt de socioloog Dronkers zich af waar de scherpe kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen participeerden aan aso, enz.  

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.. De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.” 

Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de  correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. Elders betreurde Dronkers - net als wij -  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Zelf  voegden we er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young  voorspelde dat al in The Rise of Meritocracy (1958). 

 2.2 PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken leerlingen 

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a.: “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ 

 De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses (ook deze van Jacobs’ KBS-rapporten, Agirdag, ..) houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen.  

Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming. Terloops: voor PISA-2012 (ook nog recenter voor PISA 2015) presteerden de Finse allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan de Vlaamse.  (P.S. Pasi Sahlberg, Finland wijt de zwakkere PISA-2015-prestaties vooral aan een toename van het aantal allochtone leerlingen.) 

2.3 Heterogeniteit &  verschillen qua herkomstlanden en cultuur allochtone leerlingen niet erkend

Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen.  Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.

Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.) 

Dronkers: “Verder blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. 

 Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”  Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan de autochtone leerlingen.

2.4  Foute conclusies omtrent middenschool, tracking, gedifferentieerde eerste graad s.o.  

In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen. Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.  Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

(Tussendoor: Dronkers publiceerde een paar jaar geleden nog een studie  waaruit hij concludeerde dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. prima functioneerde : zie bijlage)  

2.5 Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

 In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische  klas  of  differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties,maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

 Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid. 

 Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie.

Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen. 

 Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. 

2.6 Negatie van cognitieve verschillen en  erfelijke aanleg

 In vorige punten zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs,  ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). 

 Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (De Tijd, jan. 2014).  

2.7 Cultureel kapitaal van Bourdieu  als panacee & symbolisch geweld

 Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verkla-         ringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

 In Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘symbolisch geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen. 

14-10-2017 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

13-10-2017 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

1.    

   

   Snuipp : Des professeurs stagiaires inquiets sur leur formation

   Que pensent les nouveaux enseignants de leur formation ? Quatre ans après la mise en place des Espe, les doutes et les inquiétudes des néotitulaires sont toujours là affirme une enquête du Snuipp Fsu,…

   cafepedagogique.net
2. 
   

   Universitaire lerarenopleiding in Frankrijk (ingevoerd in 1989) deugt volgens enquête en Talis-studie niet.
   Ze leidde tevens tot een alarmerende niveaudaling van de Franse leerlingen.

   Uit een recente enquête blijkt dat ook toekomstige onderwijzers, regenten en licentiaten in Frankrijk beoordelen hun 'universitaire' lerarenopleiding nog steeds als volstrekt onvoldoende beoordelen. Zie (1). Die ontevredenheid bleek ook uit de TALIS-studie (zie 2).

   In Vlaanderen verwachten beleidsmakers en universitaire lerarenopleiders veel heil van een masteropleiding voor onderwijzers, kleuterleid(st)ers en regenten.

   (1) Enquête bij studenten

   Trois sur quatre jugent leur formation insuffisante

   *74% le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève,
   *70% pour la gestion de la classe et même
   *60% sur la connaissance des disciplines à enseigner.

   70% des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures.

   **87% ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85%) ou 2015 (82%).

   (2) Des particularités déjà remarquées par Talis

   En 2014, l'enquête Talis de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français.

   Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays.

   ----

   Commentaar

   In 1989 werd in Frankrijk de universitaire lerarenopleiding ingevoerd voor leerkrachten basisonderwijs en regenten: IUFM (Institut universitaire de la formation des maîtres.)

   Dit voorbeeld inspireerde Georges Monard en Jan Adé (directeur hoger onderwijs op ministerie) en de universitaire lerarenopleiders om ook volop te pleiten voor een universitaire opleiding in Vlaanderen.

   Wij waarschuwden dat die academisering van de opleidingen nefaste resultaten zou opleveren en bleven het model van de geïntegreerde beroepsopleiding verdedigen: dicht bij de praktijk vanaf de eerste dag en in handen van docenten die zelf dicht bij de praktijk staan, die ook verantwoordelijk zijn voor de lespraktijk van hun studenten = o.a. ook lessen helpen voorbereiden, bijwonen en beoordelen).
   We publiceerden o.a.: Universitaire lerarenopleiding: contradictio in terminis (Onderwijskrant, september 1991).

   Het is o.i. geen toeval dat de Franse leerlingen de voorbije decennia steeds zwakker presteerden. Voor PISA-2015-wiskunde behaalde de Franse 15-jarigen amper 486 punten: dat is meer dan een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse leerlingen.

   Een van de grote kritieken in Frankrijk luidt dat de studenten er les krijgen van professoren onderwijskunde die al te ver afstaan van de praktijk en al te vaak pedagogische hypes propageren: constructivisme, Freinet, ... We stelden dat ook vast bij Vlaamse studenten die een jaar Erasmus volgden op een IUFM.

   Wegens de vele kritiek werd de IUFM de voorbije 28 jaar al 3x hervormd, maar de klachten blijven.

   
   

12-10-2017 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

Leerplancampagne Onderwijskrant deel 2: herwaarderen i.p.v. verlaten van schoolgrammatica, schools- leren, jaarklasprincipes,  vakdisciplines i.p.v. expliciete instructie Deel 2

1. Inleiding

De kopstukken van de onderwijsnetten betoogden de voorbije maanden dat hun nieuwe leerplannen voor een ware cultuuromslag  willen zorgen: een nieuwe school die de  hopeloos verouderde hedendaagse school vervangt. Ze pakken graag uit met de vele zegeningen.  Ze willen  afstand nemen van de  schoolgrammatica & jaarklasprincipes, van de klassieke curriculum-samenhang en  het schoos-leren.. Ook  de leerboeken/methodes moeten het ontgelden. Vakkenoverschrijdende/geïntegreerde aanpak en werken met brede leerdomeinen is ook een van de  nieuwe stokpaardjes. Men vergeet hierbij  o..a. dat  we in het s.o. geen  leraren hebben  die   over de deskundigheid beschikken voor al die deeldomeinen .

2. Schoolgrammatica, curriculum-samenhang, schools-leren, belang van klassieke leerplannen & leerdoelen

Vooraleer we in punt 3 illustreren hoe onderwijskoepels en nieuwlichters  radicaal afstand willen nemen van eeuwenoude schoolgrammatica,  omschrijven we eerst een aantal kenmerken van de schoolgrammatica, het schools-leren en de jaarklasprincipes die niettegenstaande de vele aanvallen van de voorbije eeuw grotendeels overeind zijn gebleven.  We hopen uiteraard dat ze ook de huidige orkaan zullen doorstaan.  Volgens Larry Cuban, professor onderwijsgeschiedenis,  hebben scholen scholen in alle landen al meer dan 100 jaar de storm van kritiek op de schoolgrammatica & jaarklasprincipes  grotendeels doorstaan.  De Engelse beleidsmakers namen de voorbije jaren expliciet afstand van de onstscholende  aanpakken die sinds het Plowden Report van 1957 binnendrongen in hun onderwijs. Ook mevrouw Plowden,  de voorzitster bij de opstelling van dit rapport, nam er radicaal afstand van (zie punt 4).   

In deel 1 formuleerden de professoren Masschelein en Simons al een aantal kenmerken van het ‘schoolsleren’ en van de identiteit van een echte school.  Ze wezen op fundamentele verschuivingen in het dominerend debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen: “van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering -algemene normen - naar personalisering.”  Daardoor komt volgens  enhet ‘schools-leren’, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang. We diepen de kenmerken van  het schools-leren nu verder uit en in punt 3 confronteren we dit met de visie van de onderwijskoepels en nieuwlichters die hiervan afstand nemen.    

De  al vele decennia en in alle landen toegepaste schoolgrammatica kenmerkt zich vooreerst door een   totale curriculum-samenhang binnen een context van jaarklassen.. Die samenhang komt tot uiting in  (1)  de gemeenschappelijke curriculumkaders in de leerplannen met leerstofpunten veelal per jaarklas die aansluiten bij de vakdisciplines, (2)  in de nauw hierbij aansluitende leerboeken/methodes die leerkrachten gebruiken, (3)  een klaspraktijk die de curriculum-samenhang &  gezamenlijke normen doortrekt tot op het niveau van de klas  (4) vormen van niveaubewaking via nationale toetsen die aansluiten bij de leerplandoelstellingen  (via b.v.  nationale toetsen in Finland eind 3de en 6de leerjaar, via eindtermentoetsen en via  diocesane examens in het 4de en 6de leerjaar in Vlaanderen,…). 

Naast en samen met die  curriculum-samenhang kenmerkt  de schoolgrammatica zich door de aanwezigheid van voldoende expliciete directe instructie waarbij de leraar meester blijft en niet gereduceerd wordt tot een coach/begeleider. Geen focus dus op leerling-gecentreerde en gepersonaliseerde vormen van leren,  die eveneens tot  ont-scholing zouden leiden.  Geen open leertrajecten; typische schoolklassen en geen open leeromgevingen of zgn. ‘Learning Parks’ waarin Crevits en Co in ‘Vlaanderen 2050’ voor kiezen.  Zo stelde ook minister Marleen Vanderpoorten  destijds al dat de meesteer niet langer vooraan in klas mocht staan.

Bij dit alles spelen ook de leerboeken als instrumenten voor de leraar een belangrijke rol; en dit staat haaks op de hetze die de laatste tijd gevoerd wordt tegen het gebruik van leerboeken/methodes en werkboeken. Leerboeken verschaffen  de leraren dagelijks  de gedetailleerde kennis die slechts impliciet besloten ligt in de leerplannen, maar meer in de traditie van de vakdisciplines en praktijkervaring. Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van de leerplannen en van de leerboeken. 

De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen.  Ze zijn  veelal  de belangrijkste oriëntatiebasis en steun voor de dagelijkse praktijk van b.v. leerkrachten lager onderwijs die een groot aantal vakken moeten geven en ook met meer diverse zaken moeten bezig zijn dan vroeger het geval was. Ook voor  de meeste leerkrachten in de lagere cyclus s.o. die wel minder vakken geven, maar veelal wel in meerdere leerjaren, bieden leerboeken de nodige ondersteuning..   . Zo weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Die leerboeken zorgen ook voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; -  belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen.  Ze bieden  verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, en voor de ouders … en voor leerlingen die  wegens ziekte een aantal lessen  moeten missen. Leerboeken/methodes liggen  mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Scholen  in bepaalde landen kunnen zich soms de aankoop van leerboeken minder  permitteren. Dit laatste is volgens tal van onderwijsexperts ook het geval in Franstalig België;  en dit verklaart volgens hen mede de lagere leerprestaties – cf. ook publicaties van Nico Hirtt.    

Het Vlaams onderwijs evolueerde de voorbije decennia wel voortdurend maar met behoud van de basisgrammatica & jaarklasprincipes.  In de meeste landen werkt men overigens met nationale leerplannen en zijn er zelfs meer nationale niveau-bewakende toetsen dan in Vlaanderen – ook b.v. in Finland.  Waar gewerkt wordt met nationale leerplannen zijn uiteraard geen eindtermen nodig. Ook in Vlaanderen zorgden de door het ministerie opgelegde leerplannen voor het Rijksonderwijs destijds voor het gemeenschappelijke kader  waarmee ook de leerplannen voor het vrij onderwijs rekening moesten mee houden.

3.  Onderwijskoepels en nieuwlichters nemen afstand van eeuwenoude schoolgrammatica

De  Vlaamse onderwijskoepels en Co willen nu afstand nemen van de typische schoolgrammatica. Dit komt op tal van vlakken tot uiting.  Ze  schakelen nu naar eigen zeggen over op open leerplannen die veel vrijheid laten voor de leerkrachten en scholen.  Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden,  geïntegreerde leerplannen, leerplannen die enkel nog puzzelstukken aanbieden, leerplannen die vertrekken van de 12 sleutelcompetenties en niet langer van de vakdisciplines … Ze pleiten ook voor ontwikkelend, leerlinggericht, ontdekkend, constructivistisch onderwijs. Nergens wordt gewezen op het belang van expliciete instructie. In publicaties over de nieuwe  leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs wordt veelal ook geopteerd voor open leertrajecten, ontwikkelend en ontdekkend leren, gedifferentieerd/gepersonaliseerd.  leren, leerparken i.p.v. scholen,….

3.1  Revolutionaire  ZILL-onderwijsvisie

Lieven Boeve pakte op  28 september triomferend uit met de nieuwe ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs .Boeve volgens BELGA-bericht: "Zin in leren! Zin in leven! " maakt lerarenteams eigenaar van het leren op school. Het leerplan vertrekt van het meesterschap van de onderwijsprofessionals. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en de context van de school. Het nieuw leerplan van het katholiek basisonderwijs, dat op 1 september 2018 van start gaat, moet schoolteams zuurstof geven en hen stimuleren om vernieuwend aan de slag te gaan.” Volgens Boeve schept het  ook geen probleem dat de nieuwe eindtermen er nog niet zijn. Volgens hem  mag men die eindtermen slechts  algemeen en vaag formuleren zodat men er vele richtingen mee uit kan.

ZILL pleit  voor een totaal andere aanpak inzake leerplannen en pedagogische aanpak. In ‘Forum’ van  januari 2015 stellen  Machteld Verhelst  en  Kris De Ruysscher   dat het om een  echte perspectiefwissel gaat, om een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak’ naar het model van het huidige kleuteronderwijs:  actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel  & ontdekkend leren,...”    Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die o.i. controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’  bij de eindtermen van 1995 en stonden zelfs al in 1900 in het boek ‘De eeuw van het kind’ van Ellen Key.  Die zogezegd nieuwe inzichten worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd We namen er zelf ook al expliciet afstand van in het vorige leerplan wiskunde van 1998. Ook volgens PISA-2015 en tal van studies is b.v. nog steeds het model van expliciete/directe instructie het meest effectief, en niet constructivistisch en ontdekkend leren.  

Verhelst en  De Ruysscher  schrijven verder : “In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s  Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.

Ook klassieke leerplannen en leerboeken/methodes moeten volgens ZILL  de helling op. Er komen enkel nog  een soort raamleerplannen met puzzelstukken. Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL: “Gesneden brood  kunnen  en zullen de nieuwe  ZILL-leerplannen  niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden.”  De leerkrachten  moeten volgens de ZILL-visie de leerinhoud meer afstemmen op de uiteenlopende behoeften van de specifieke leerlingen via eigen en dagelijkse schoolwerkplan-werking. Sterk gepersonaliseerd en gedifferentieerd leren dus. 

Omwille van het gepersonaliseerd leren en het ontdekkend leren  moeten ook de klassieke methodes/leerboeken volgens ZILL verdwijnen.   In ZILL-publicaties wordt  het  gebruik van methodes door leerkrachten als nefast bestempeld.  Methodes zouden leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand leren belemmeren. ZILL poneert:  “We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel  en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ 

Het is o.i. ook duidelijk dat  ook de koepelmensen niet weten wat het ontwerpen van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.   De grote bezorgdheid om het opdoeken van klassieke leerplannen en methodes  kwam in  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 201 tot uiting. . Een  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“ In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen … spelen methodes een belangrijke rol. In Engeland is het stimuleren van het opstellen van zo degelijk mogelijke  leerboeken/methodes momenteel een beleidsprioriteit. In Vlaanderen zou dit o.i. ook een beleidsprioriteit moeten worden.

Elke school/leerkracht moet eigen schoolwerkplan opstellen? Dagelijks schoolwerkplannen

Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren als  er geen klassieke methodes en leerplannen meer zijn? De oplossing  volgens ZILL luidt:  de leerkrachten moeten zelf ‘elke dag schoolwerkplannen’ en zo weer eigenaar worden van het leerproces.  De scholen en leerkrachten moeten volgens d ZILL “met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” Ze beroepen zich hierbij ook op het decreet basisonderwijs van 1997 dat de scholen verplicht een eigen schoolwerkplan op te stellen. Dit decreet adviseert de  scholen ook om af te stappen van het werken met jaarklassen.

De keuze voor meer open raamleerplannen en tegen het gebruik van methodes,  gaat dus gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan per school, van ‘elke dag schoolwerkplannen’  als alternatief. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx  stelden  dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan moet opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“  

De Guimardstraat-koepel  geeft toe dat de scholen en leerkrachten beide verwachtingen al 20 jaar naast zich neerlegden.  De idee dat elke school zijn eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert eigenlijk al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en na 44 jaar stellen we vast dat de scholen daar ook niet op ingingen. 

Met het argument van de toegenomen diversiteit  stelt ZILL dat  enkel  nog sterk gedifferentieerd en persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. Vandaar ook de beklemtoning van het dagelijks ‘schoolwerkplan- werken’ van de leerkrachten.   Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en  de onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek nog diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Lieven Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden.

Dat de koepel aanstuurt op een ‘ontwikkelingsgerichte’  kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit  een de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet  echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.   De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) be- rekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.).  Zo’n ‘wiskundeonderwijs  verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert. We namen  bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998  expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert  en werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, de  toenmalige pedagogische coördinator van de koepel. 

Ontwikkelingsgerichte aanpak kleuteronderwijs als model voor lager onderwijs!? 

In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’  naar het model naar de aanpak in het kleuteronderwijs. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou in de toekomst  meer moeten werken als de kleuterschool – en als verwoord  in het  zgn. opvoedingsproject.  Maar precies die ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter  stelt o.i.  problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen  zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en  we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.”  De  ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...  In tal van recente studies  werd de voorbije jaren en maanden aangetoond  dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan een meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zo’n evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ...,  en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:  concentratie- en doorzettingsvermogen,  aandachtig leren luisteren,  gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ... In TIMSS-2015 wordt geconcludeerd dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden.  We betreuren dan ook dat ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen en met het feit dat ook veel van onze kleuterleerkrachten  niet zomaar ontwikkelingsgericht werken.    En ZILL wil nu naar eigen zeggen die kindvolgende aanpak ook doortrekken in het lager onderwijs. 

3.2   Uitspraken over nieuwe OVSG-leerplannen

Patriek Delbaere, algemeen OVSG-directeur  wekte onlangs in de bijdrage  ‘Sleutelcompetenties onderwijs doen werken’is de opdracht’ de indruk dat ook het onderwijs van steden en gemeenten een totaal andere richting uit wil. Delbaere sloot zich hierbij aan bij  de visie van prof. van den Branden vertrekken van de sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw - met inbegrip van Van den Brandens modieuze prietpraat  als ‘wiskunde, taal, wetenschappen … doen werken-  alsof de klassieke aanpakken niet werkten en weinig leerresultaat opleverden.

Delbaere schrijft verder: “Niet te veel standaardisering want de diversiteit in klas en school is reuzen groot en vraagt eerder maatwerk dan confectie. Daarom moeten we zodra de einddoelen zijn vastgelegd, onze leerlijnen en leerplannen herdenken. Niet alleen de inhoud, maar ook de hoeveelheid en de mate waarin ze competentiegericht zijn. Te veel standaardisering is uit den boze. En zo maken we de leraren weer meester van het proces en plaatsen we de leerling centraal. Bovendien dagen deze ontwikkelingen leraren uit om, ieder vanuit hun eigen expertise en kennis, samen onderwijs te maken en de muren van de klas of het vak te doorbreken … Het wordt de uitdaging om deze basiscompetenties samen te brengen in de onderwijstijd waarover de school beschikt en al dan niet aan te bieden via de huidige vakkenstructuur”.

4.   Herwaardering schoolgrammatica, klassieke leerplannen en leerboeken, expliciete instructie in Engeland: haaks op debat in Vlaanderen

De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jaren  vooral heil  in het terug beter aansluiten bij  schoolgrammatica en het schools-leren:  klassieke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar  van  erbij aansluitende methodes/leerboeken en van meer expliciet instructie,  … De beleidsmensen spiegelen zich hierbij  aan landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland … We voegen er Vlaanderen aan toe.

De beleidsmakers stelden meer klassieke en eisende leerplannen op. Maar vonden dat op zich niet voldoende. De onderzoeksdirecteur van Cambridge Assessment Tim Oates, voert aan dat internationaal goed scorende landen  veel meer gebruik maken van duidelijke leerplannen en leerboeken dan in Engeland het geval is. Ook onderwijsminister minister Gibb is van mening dat een degelijk leerboek leerkrachten in sterke mate kan helpen  om het niveau van hun onderwijs te verhogen en om tegelijk de taaklast in de perken te houden.  Leerboeken zijn volgens Gibb en Oates  cruciaal voor het verhogen van de standaarden,  maar jammer genoeg werd hun rol de voorbije decennia Engeland ernstig verwaarloosd.

“Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, in de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van  landen met hoge prestaties ",  aldus de minister. We merken ook dat b.v. nu voor wiskunde soms handboeken uit Singapore of China gebruikt worden. Engeland neemt nu initiatieven ter ondersteuning van  het opstellen van degelijke leerboeken. Jammer genoeg hebben onze beleidmakers en onderwijskoepels het belang hiervan nog niet ingezien. Integendeel: ze sturen eerder aan op het  niet langer gebruiken van methodes/leerboeken. En zo ontstond er de voorbije maanden zelfs een hetze tegen het gebruik ervan..  Pedagoge Ilse Geerinck publiceerde op 21 augustus in De Standaard de opiniebijdrage ‘Gooi die invulboeken in de prullenmand’.   Werken met werkboeken  ‘bedwelmt’ en ‘deactiveert’ leerlingen. Meer nog, het vraagt van hen (en van de leraren) een zekere slaafsheid en onderdanigheid, aldus Geerinck. En verder luidt het: “Leraren moeten  zelf  weer eigenaar worden van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt om een andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat je met de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen ..). Zie ook aparte bijdrage over dit thema met reacties uit de klaspraktijk.

We besteden  verderop in dit nummer  een afzonderlijke  bijdrage aan de koerswijziging in Engeland. Maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken, onderwijskoepels … willen nu precies afstand nemen van die effectieve aanpakken.  

10-10-2017 om 17:55 geschreven door Raf Feys  

09-10-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

08-10-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys