Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het recente ZILL- ontwikkelingsplan eens te meer opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist approach genoemd.

De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO kozen. Jammer genoeg is dit weer het geval met het ZILL-ontwikkelingsplan. Die visie staat nochtans haaks op tal van studies.

We lezen in het TIMSS-rapport - 2015:“In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: ‘Leren lezen e n schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016).

Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."

In wetenschappelijke publicaties maakt men een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. childdevelopment-aanpak (kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

(1)EURYDICE-studie van 2009

In een EURYDICE-studie van 2009 werd al gewezen op de eenzijdigheid van het child-developmentmodel. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschat-ontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).

De algemene conclusie luidt dat een uitgebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs. Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

(2)Studie van prof. Slavin en co

In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’.

De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Nog een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pro-nunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.

(3)Blog prof. Daniël Willingham 24 april 2017

Op zijn blog bracht de Amerikaanse hoogleraar Daniel Willingham onlangs een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools– en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.

Willingham: “Ik geef hieronder letterlijk vier centrale conclusies uit dit rapport weer, samen met wat commentaar.

Overtuigend bewijs laat zien dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programma’s volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen; een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.

De programma’s zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programma’s kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Het curriculum doet ertoe, en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.

Uit onderzoek onder verschillende groepen vve-kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het vooorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels.

Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen vve zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale resultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programma’s zich ruimschoots terugbetalen.

Dat voorschoolse programma’s minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.

(4)The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects
Conclusies uit studie van het Brookings Institute

Given the large, persistent and consequential gaps in literacy and numeracy between high- and lowincome children when they enter kindergarten, perhaps the most important policy goal of pre-k and other publicly supported early childhood education programs should be to boost early achievement skills and promote the socio-emotional behaviors that support these skills.

Our review of the evidence highlights that curricular supplements focused on specific school readiness skills are more successful at boosting these skills than are widely used whole-child curricula. Recent data show no advantages in improving academic skills from popular whole-child curricula such as Creative Curriculum, compared with a “usual practice” curricular approach developed by the teacher or district themselves.

Whole-child (sometimes termed global or developmental constructivist curricula emphasize childcentered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.”

The authors of the report note that children from disadvantaged backgrounds tend to start school just over one standard deviation behind their more advantaged peers in literacy and numeracy.