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    15-11-2017
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    Gevaren verbonden aan flipped classroom

    La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda

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    Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

     

    Introduction

    Nous avons un point d’accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. S’agissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits d’expérience sur la « classe inversée ». Lorsque l’association « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de l’appui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de l’enseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (l’éditeur officiel de l’éducation nationale) n’est pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de l’inversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à l’évangélisation des professeurs qu’il convient de convertir sans délai à l’inversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d’une innovation qui, c’est le moins que l’on puisse dire, n’a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l’un des axes de la « loi sur la refondation de l’Ecole » est formulé ainsi : « L’école change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d’ordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu’on les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu’au fond il s’agit d’une utilisation de leurs idées fort anciennes : l’élève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d’intérêts qui permet d’expliquer le succès de la pédagogie inversée.

    Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :

    1/ Qu’est-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que l’école a pour mission de permettre aux élèves de s’approprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos».

    2/ Cette méthode d’enseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, l’enseignement est-il moins inégalitaire ?

    On ne peut qu’être frappé par le fait qu’il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l’on veut évaluer les effets d’une méthode d’enseignement.

    Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur l’innovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo» consacrées à l’enseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline s’explique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que l’on ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si l’on connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix n’est pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).

    I. Qu’est-ce que la pédagogie inversée ?

    I.1. Un conte de fée pédagogique

    La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) « qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à l’instruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la « classe inversée ». En réalité, la méthode consistant à adopter un « textbook » dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). C’est ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont « L’Economique » de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent l’un ou l’autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n’ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l’originalité d’E. Mazur et, s’il s’agit bien de « classe inversée », on peut constater qu’il ne s’agit pas d’une innovation, mais d’une pratique fort ancienne.

    La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de « motiver » leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule « Lectures at Home and HomeWork in Class ». Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.

    L’histoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain d’origine indienne, il bénéficie d’une formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler…dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la « Kahn Academy ». Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). D’après Wikipédia l’objectif est de faire de la Kahn Academy une « Charter school » en ligne[4]. La lettre d’information Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé « L’éducation réinventée »[6]. Educpros retient dix idées clés de l’auteur parmi lesquelles « rendre les élèves acteurs », « Promouvoir la transdisciplinarité » », « Considérer l’enseignant comme un entraîneur sportif ». Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

    On est bien en présence d’un storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à l’identique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous n’apprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.

    I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s’agit-il ?

    Nous considérerons comme synonymes les expressions « pédagogie inversée », « classe inversée » et « Flipped Classroom ». Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée – flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne – est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler – phase d’acquisition – en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d’une part entre élèves et d’autre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l’inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d’être utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d’où une dimension d’instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence d’élèves qui n’apprennent pas (ne s’approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l’appropriation des savoirs. Sur la base d’une présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s’agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l’argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que l’université aujourd’hui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? S’agissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures d’étude à l’internat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas d’un exposé magistral des savoirs visés. De quelle « pédagogie traditionnelle » parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].

    Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre « pédagogie traditionnelle » et « pédagogie inversée », les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si l’efficacité de la « classe inversée » est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous n’avons pas trouvé jusqu’ici de proposition de « classe inversée » pour l’école maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De l’école élémentaire ? Dans n’importe quel séminaire de doctorat on prend connaissance à l’avance des « papiers » qui seront mis en discussion, c’est indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande d’être « discutant » de l’un des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche d’un élève de collège ou de lycée ?

    Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où l’élève est passif) et l’innovation incarnée par l’inversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits d’entretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La « pédagogie traditionnelle » est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : « cours facial », « cours descendant », « élèves passifs », « empilement des connaissances », « simple transmission des connaissances », « bourrage de crâne », « savoirs ». La pédagogie inversée est associée à « ludification », « élèves actifs », « apprentissage par compétence », « savoir-faire », « enseignement à la carte », « individualisation », « approche qualitative », « travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs », « dimension transversale ».

    Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler d’abord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en œuvre. Ce qui caractérise la classe inversée, c’est que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici c’est une attitude de conformité (l’élève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude d’appropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche d’investigation. C’est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d’une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.

    I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

    Nous l’avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.

    ·  La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?

    Un exemple de cette démarche d’affirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : « Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).

    La première partie de la phrase fait l’objet d’un large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n’en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « l’apparition » d’un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

    On a pourtant quelques raisons de s’inquiéter. Une question se pose à beaucoup d’enseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves n’ont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : « ceux qui n’ont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de l’aide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours» (Berthet, 2013). Il est évident qu’il y a là une source d’inégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce qu’ils n’ont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout l’intérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre l’appropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités d’apprentissage entre élèves.

    On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut s’adapter aux rythmes de l’élève et que la classe inversée le permet. L’élève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo s’il en éprouve le besoin (les élèves « lents » ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves « rapides »). Tout ce discours sur l’adaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu…et très discutable. S. Bonnéry écrit : « Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à l’école unique. L’idéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs « dons », ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît l’essentiel : ce qui est dû à une différence d’activité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de l’école pourrait être non plus de s’adapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que l’élève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en s’appropriant l’attitude intellectuelle spécifiquement requise à l’école et propre à la culture écrite » (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.

    ·  La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?

    L’article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d’une méta-analyse des travaux existants, que l’on ne peut pas conclure par l’affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc d’une affirmation d’un prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : « Aujourd’hui, si l’on ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur l’apprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de l’activité de leurs protagonistes » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). L’affaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander l’usage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une « innovation » dont on est incapable de dire qu’elle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique d’autres travers importants. A défaut d’effets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le « foisonnement épistémique » !!! Fort bien, mais qu’est-ce que le « foisonnement épistémique »[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui n’est nullement démontrée. Mais c’est une affirmation diffusée par les moyens officiels de l’éducation nationale !!!

    Classe inversée, motivation et apprentissages

    La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen d’apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ». Cette pratique pédagogique s’inscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ».  Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l’objectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d’une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l’écran du téléphone, de l’ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d’écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

    Si les « méthodes actives » se réclament d’un idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme l’explique J. Deauvieau « Ces méthodes d’enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de l’enseignement au profit d’une pédagogie plus « invisible » »[13]. Or comme l’ont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de l’élève « d’entendre ce qui n’est pas suggéré ». Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute d’explicitation, « le risque est grand pour l’élève non initié à ces « évidences » scolaires, (…), de passer à côté de ce qui fait l’essentiel de la leçon et qui sera évalué » (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de « rendre les élèves acteurs » au moyen d’activités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, c’est-à-dire qu’elles créent une situation de décalage entre le dispositif que l’enseignant croit avoir mis en place par l’intermédiaire de son discours pédagogique et ce que l’élève interprète. C’est d’ailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsqu’ils écrivent « tous les élèves n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée » (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de « classe inversée » affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que « la présence d’une motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels » (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).

    ·  Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?

    L’affirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage d’un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l’apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L’idée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l’occurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « L’enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer… depuis que j’enseigne avec cette approche, j’ai vraiment le sentiment d’être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27).

    Nous sommes toujours dans le discours de l’affirmation, de l’expression d’un « sentiment ». La classe inversée permet à l’enseignant de devenir accompagnateur. Rien d’original, on nous a expliqué que les TPE, l’ECJS, les EPI conduisent l’enseignant à devenir « accompagnateur »[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux d’être côte à côte plutôt que d’être face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que l’on nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien n’est moins sûr ! Car l’outil essentiel de l’accès au savoir est la capsule vidéo de l’enseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions qu’il pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves « aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle l’enseignant explique aux élèves les mécanismes, à l’aide de schémas ou d’illustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus d’apprentissage » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation « proche du cours » (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs n’ont pas tort ! Faire une capsule vidéo c’est un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de l’attention des élèves, sans être à l’affut des signes d’incompréhension. Bref la capsule vidéo, c’est le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral « en live » au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !

    ·  La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?

    Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, l’apprentissage passe par la succession de quatre étapes qu’il présente ainsi :

    •  Expérience concrète : Temps 1

    •  Observation réfléchie : Temps 2

    •  Conceptualisation abstraite : Temps 3

    •  Expérimentation active : Temps 4

    On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d’autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l’enseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n’affirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de l’expérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?

    ·  Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?

    La classe inversée tente de « redonner du sens à l’école dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). L’idée semble aujourd’hui très largement admise. Jadis l’école avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourd’hui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme « passeur de savoir » est obsolète. D’autant plus que les élèves sont des « natifs » de l’univers des TIC et qu’ils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et l’exploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut s’appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l’accessibilité aisée aux ressources numériques d’enseignement, via différents terminaux, permettent à l’apprenant d’acquérir les connaissances d’une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de l’éducation nationale peut même écrire : « cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour s’informer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de l’espace et du temps d’apprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur » (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).

    Tout cela repose sur beaucoup de confusions et d’inexactitudes. Tout d’abord, il n’est pas douteux qu’une masse considérable d’informations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) l’ont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc l’objet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur « Astrologie » va faire apparaître beaucoup d’articles favorables à l’astrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à l’astrologie. D’autant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes qu’à des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, d’une base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance d’informations ingérables. Et ce n’est pas l’enseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).

    Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour l’élève qui apprend. C’est tout l’enjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de l’école, et qu’au début de la séquence d’enseignement il suffit de vérifier qu’ils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. C’est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d’informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à l’absence du professeur. 

    Cette difficulté est d’ailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : « Lorsque qu’une notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué qu’à la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui s’ensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet d’expliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices d’application » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais qu’est-ce qui n’est pas « ardu » dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d’opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d’une plus grande portée heuristique. Bref, c’est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c’est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

    ·  La pédagogie inversée permet de différencier et d’individualiser. Mais est-ce souhaitable ?

    On semble considérer aujourd’hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu’il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L’activité d’un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d’une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l’était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l’on a compris et comment on l’a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l’idéal est de rapprocher la classe d’une situation idéale de parole où l’échange public d’arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l’aide de l’enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C’est pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de l’accès au savoir l’élève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec l’enseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.

    Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : « En classe, au début de la séquence, l’enseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet d’identifier les élèves qui n’ont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à l’aise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices d’approfondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les « héritiers » et à proposer des exercices basiques aux élèves qui n’ont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à l’évidence à creuser les inégalités d’apprentissage car elle relève de la « différenciation clandestine » (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des « capsules vidéo » se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à l’entrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. C’est un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les « bons élèves » progressent dans la logique d’appropriation, les « mauvais élèves » s’épuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.

    Avant d’en venir à l’étude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :

    ·  L’idée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une « révolution pédagogique » qu’il s’agirait de généraliser nous semble très contestable.

    · Faire reposer la « pédagogie inversée » sur l’idée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle d’un accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée l’idée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes l’école devrait « apprendre à apprendre » plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de s’approprier des connaissances.

    ·  Comme toutes les démarches « innovantes » la classe inversée comporte un risque important d’invisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités d’apprentissage. Une vigilance s’impose donc.

    ·  Jusqu’ici, chacun le reconnait, rien ne permet d’affirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui « passent à la pédagogie inversée » pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de l’école inversée que l’on constate sur certains sites académiques et l’investissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de l’enseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de « capsules vidéos», certainement pas.

    II. Pédagogie inversée : l’exemple des SES

    Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à l’enseignement de SES. Nous avons choisi d’étudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions d’un apprentissage efficace, comme l’affirment les partisans de la pédagogie inversée.

    Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves s’approprient des savoirs et non simplement qu’ils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que l’appropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite l’adoption d’une posture réflexive. Autrement dit, ce n’est pas parce qu’on met les élèves en présence du savoir qu’on leur permet de se l’approprier. C’est ce qu’explique notamment S. Bonnéry lorsqu’il écrit : « La conviction non interrogée que l’attitude d’appropriation « coule de source » conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir l’objectif implicite, invisible de la séance. » (S. Bonnéry, 2007, p. 36).

    L’acte d’apprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :

    -  La contextualisation

    -  La décontextualisation

    -  La recontextualisation

    Pour qu’il y ait contextualisation il faut que l’enseignant crée les situations didactiques permettant d’entrer dans une dynamique d’apprentissage. C’est-à-dire qu’il faut « amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin qu’ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution »[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que l’enseignant doit procéder à la « dévolution du problème », c’est-à-dire qu’il doit, au cours du processus d’apprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale « Si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut l’obtenir » (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de l’accepter. Cela suppose donc de partir d’une situation-problème pour d’une part, saisir les représentations sociales des apprenants, et d’autres part, problématiser le cours, c’est-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.

    Dans la phase de décontextualisation, l’élève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique qu’il ne s’inscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à l’issue des activités réalisées, d’identifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de l’analyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure d’expliquer ce qu’est une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, c’est-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables d’effectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.

    Ainsi, nous considérons que c’est dans cette logique d’appropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne s’inscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.

    II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il d’être en présence d’un savoir pour se l’approprier ?

    L’acte d’apprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, c’est-à-dire leur conception du monde ou « connaissances spontanées » ne permettent pas de rendre compte d’un phénomène et qu’il faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à l’issue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation n’est réalisée puisque, dans chacune d’entre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, qu’elles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à d’autres agents économiques. Or, cela est erroné et l’enseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce qu’ils puissent prendre conscience qu’ils doivent modifier leurs conceptions, afin d’être en mesure de comprendre le principe selon lequel « les crédits font les dépôts ». Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : « Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ».  On constate ici que, d’une part, le savoir n’est absolument pas problématisé, c’est-à-dire qu’à aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi s’intéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils n’amènent pas les élèves à s’approprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves d’assumer cognitivement ce « problème »[22]. D’autre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat s’applique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des « sacs vides que l’on peut remplir de connaissances » (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir n’a pas fait, au préalable, l’objet d’un questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : « On désigne par l’expression de création monétaire, l’augmentation du stock de monnaie en circulation dans l’économie ». Cette façon de procéder est d’autant plus problématique que comme l’explique G. De Vecchi, « lorsqu’on néglige de s’appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s’affiner » (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, l’élève saura qu’elle est la « bonne réponse » à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que « décoratif » c’est-à-dire qu’il ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question « En quoi consiste la création monétaire » (question qui accompagne l’étude de la capsule), les apprenants n’auront qu’à recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves qu’il existe plusieurs conceptions de l’égalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire l’objet d’une problématisation permettant de créer les conditions d’un apprentissage est magistralement exposé : « (…) lorsqu’on s’intéresse à l’égalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout d’abord distinguer l’égalité des situations (…), une autre conception de l’égalité renvoie à l’égalité des droits (…) enfin l’égalité des chances (ou équité) (…) ». On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce qu’affirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est « transmissive » et « descendante ». Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : « Qu’est-ce que l’égalité des droits ? Qu’est-ce que l’égalité des situations ? Qu’est-ce que l’égalité des chances ? », les élèves n’auront, une fois de plus, qu’à restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par l’enseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, l’auteur explique notamment que « Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout d’abord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein d’un même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration » et il demande par la suite aux élèves« Qu’est-ce que la mobilité géographique ? ». Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans « l’effet Topaze »[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur l’étude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné qu’à l’issue de l’écoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de « Recopiez le schéma permettant d’expliquer la disparition du marché des véhicules d’occasion ». On ne peut que déplorer l’absence totale d’activité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc « faire juste ») ne permet pas d’être en mesure de le comprendre, d’expliquer le mécanisme en question, c’est-à-dire les liens faits entre les notions.  On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves « actifs », ce n’est pas d’activité cognitive dont ils parlent mais de logique d’effectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les « signes extérieurs de l’étude » (S. Bonnéry) c’est-à-dire donneront lors du travail en classe la « bonne réponse » (ils seront donc « actifs »). De cela, on ne peut qu’en déduire que la pédagogie inversée est le terreau d’un malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par l’institution scolaire et qui relève de la posture réflexive, c’est-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc « à côté » des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question « Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? » (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à l’issue de cette question (et plus largement de l’activité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves n’auront pas conscience du lien qui a été fait (par l’enseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute d’explicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisqu’ils ont écrit la « bonne » réponse telle qu’elle est énoncée dans la vidéo), alors qu’en réalité, ils ne seront pas rentrés dans l’abstraction puisqu’à aucun moment ils n’auront eu à se confronter au « problème » posé et à le résoudre eux-mêmes à l’aide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence d’un savoir sans qu’on leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, c’est-à-dire de pouvoir se l’approprier au moyen d’un cadrage adéquat de l’activité cognitive. Malheureusement, il n’est pas évident que l’enseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisqu’il sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que c’est à l’élève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme l’ont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves n’arrivent pas sur les bancs de l’école avec les mêmes dispositions scolaires, c’est-à-dire le même rapport aux savoirs, à l’écrit et à l’oral. Si les « héritiers » peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de l’école.

    La logique de conformité : « Faire juste sans apprendre » 

    Comme nous l’avons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle d’appropriation du savoir. Pour montrer à quel point l’adoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas « d’Amidou »[25]. En sixième, lors d’une séance de géographie, l’objectif est d’apprendre à réaliser une carte en s’appropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que l’important n’est pas le résultat du « coloriage » mais les règles de « symbolisation des cartes ». En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de l’expérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à « maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve…) » qu’il est censé connaître et « la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique » (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire « une carte » de géographie c’est faire « la carte » (celle qui a été réalisée en cours et qu’il a apprise par cœur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait l’objet du contrô



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