13-10-2017 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

1.    

   

   Snuipp : Des professeurs stagiaires inquiets sur leur formation

   Que pensent les nouveaux enseignants de leur formation ? Quatre ans après la mise en place des Espe, les doutes et les inquiétudes des néotitulaires sont toujours là affirme une enquête du Snuipp Fsu,…

   cafepedagogique.net
2. 
   

   Universitaire lerarenopleiding in Frankrijk (ingevoerd in 1989) deugt volgens enquête en Talis-studie niet.
   Ze leidde tevens tot een alarmerende niveaudaling van de Franse leerlingen.

   Uit een recente enquête blijkt dat ook toekomstige onderwijzers, regenten en licentiaten in Frankrijk beoordelen hun 'universitaire' lerarenopleiding nog steeds als volstrekt onvoldoende beoordelen. Zie (1). Die ontevredenheid bleek ook uit de TALIS-studie (zie 2).

   In Vlaanderen verwachten beleidsmakers en universitaire lerarenopleiders veel heil van een masteropleiding voor onderwijzers, kleuterleid(st)ers en regenten.

   (1) Enquête bij studenten

   Trois sur quatre jugent leur formation insuffisante

   *74% le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève,
   *70% pour la gestion de la classe et même
   *60% sur la connaissance des disciplines à enseigner.

   70% des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures.

   **87% ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85%) ou 2015 (82%).

   (2) Des particularités déjà remarquées par Talis

   En 2014, l'enquête Talis de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français.

   Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays.

   ----

   Commentaar

   In 1989 werd in Frankrijk de universitaire lerarenopleiding ingevoerd voor leerkrachten basisonderwijs en regenten: IUFM (Institut universitaire de la formation des maîtres.)

   Dit voorbeeld inspireerde Georges Monard en Jan Adé (directeur hoger onderwijs op ministerie) en de universitaire lerarenopleiders om ook volop te pleiten voor een universitaire opleiding in Vlaanderen.

   Wij waarschuwden dat die academisering van de opleidingen nefaste resultaten zou opleveren en bleven het model van de geïntegreerde beroepsopleiding verdedigen: dicht bij de praktijk vanaf de eerste dag en in handen van docenten die zelf dicht bij de praktijk staan, die ook verantwoordelijk zijn voor de lespraktijk van hun studenten = o.a. ook lessen helpen voorbereiden, bijwonen en beoordelen).
   We publiceerden o.a.: Universitaire lerarenopleiding: contradictio in terminis (Onderwijskrant, september 1991).

   Het is o.i. geen toeval dat de Franse leerlingen de voorbije decennia steeds zwakker presteerden. Voor PISA-2015-wiskunde behaalde de Franse 15-jarigen amper 486 punten: dat is meer dan een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse leerlingen.

   Een van de grote kritieken in Frankrijk luidt dat de studenten er les krijgen van professoren onderwijskunde die al te ver afstaan van de praktijk en al te vaak pedagogische hypes propageren: constructivisme, Freinet, ... We stelden dat ook vast bij Vlaamse studenten die een jaar Erasmus volgden op een IUFM.

   Wegens de vele kritiek werd de IUFM de voorbije 28 jaar al 3x hervormd, maar de klachten blijven.

   
   

12-10-2017 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

Leerplancampagne Onderwijskrant deel 2: herwaarderen i.p.v. verlaten van schoolgrammatica, schools- leren, jaarklasprincipes,  vakdisciplines i.p.v. expliciete instructie Deel 2

1. Inleiding

De kopstukken van de onderwijsnetten betoogden de voorbije maanden dat hun nieuwe leerplannen voor een ware cultuuromslag  willen zorgen: een nieuwe school die de  hopeloos verouderde hedendaagse school vervangt. Ze pakken graag uit met de vele zegeningen.  Ze willen  afstand nemen van de  schoolgrammatica & jaarklasprincipes, van de klassieke curriculum-samenhang en  het schoos-leren.. Ook  de leerboeken/methodes moeten het ontgelden. Vakkenoverschrijdende/geïntegreerde aanpak en werken met brede leerdomeinen is ook een van de  nieuwe stokpaardjes. Men vergeet hierbij  o..a. dat  we in het s.o. geen  leraren hebben  die   over de deskundigheid beschikken voor al die deeldomeinen .

2. Schoolgrammatica, curriculum-samenhang, schools-leren, belang van klassieke leerplannen & leerdoelen

Vooraleer we in punt 3 illustreren hoe onderwijskoepels en nieuwlichters  radicaal afstand willen nemen van eeuwenoude schoolgrammatica,  omschrijven we eerst een aantal kenmerken van de schoolgrammatica, het schools-leren en de jaarklasprincipes die niettegenstaande de vele aanvallen van de voorbije eeuw grotendeels overeind zijn gebleven.  We hopen uiteraard dat ze ook de huidige orkaan zullen doorstaan.  Volgens Larry Cuban, professor onderwijsgeschiedenis,  hebben scholen scholen in alle landen al meer dan 100 jaar de storm van kritiek op de schoolgrammatica & jaarklasprincipes  grotendeels doorstaan.  De Engelse beleidsmakers namen de voorbije jaren expliciet afstand van de onstscholende  aanpakken die sinds het Plowden Report van 1957 binnendrongen in hun onderwijs. Ook mevrouw Plowden,  de voorzitster bij de opstelling van dit rapport, nam er radicaal afstand van (zie punt 4).   

In deel 1 formuleerden de professoren Masschelein en Simons al een aantal kenmerken van het ‘schoolsleren’ en van de identiteit van een echte school.  Ze wezen op fundamentele verschuivingen in het dominerend debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen: “van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering -algemene normen - naar personalisering.”  Daardoor komt volgens  enhet ‘schools-leren’, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang. We diepen de kenmerken van  het schools-leren nu verder uit en in punt 3 confronteren we dit met de visie van de onderwijskoepels en nieuwlichters die hiervan afstand nemen.    

De  al vele decennia en in alle landen toegepaste schoolgrammatica kenmerkt zich vooreerst door een   totale curriculum-samenhang binnen een context van jaarklassen.. Die samenhang komt tot uiting in  (1)  de gemeenschappelijke curriculumkaders in de leerplannen met leerstofpunten veelal per jaarklas die aansluiten bij de vakdisciplines, (2)  in de nauw hierbij aansluitende leerboeken/methodes die leerkrachten gebruiken, (3)  een klaspraktijk die de curriculum-samenhang &  gezamenlijke normen doortrekt tot op het niveau van de klas  (4) vormen van niveaubewaking via nationale toetsen die aansluiten bij de leerplandoelstellingen  (via b.v.  nationale toetsen in Finland eind 3de en 6de leerjaar, via eindtermentoetsen en via  diocesane examens in het 4de en 6de leerjaar in Vlaanderen,…). 

Naast en samen met die  curriculum-samenhang kenmerkt  de schoolgrammatica zich door de aanwezigheid van voldoende expliciete directe instructie waarbij de leraar meester blijft en niet gereduceerd wordt tot een coach/begeleider. Geen focus dus op leerling-gecentreerde en gepersonaliseerde vormen van leren,  die eveneens tot  ont-scholing zouden leiden.  Geen open leertrajecten; typische schoolklassen en geen open leeromgevingen of zgn. ‘Learning Parks’ waarin Crevits en Co in ‘Vlaanderen 2050’ voor kiezen.  Zo stelde ook minister Marleen Vanderpoorten  destijds al dat de meesteer niet langer vooraan in klas mocht staan.

Bij dit alles spelen ook de leerboeken als instrumenten voor de leraar een belangrijke rol; en dit staat haaks op de hetze die de laatste tijd gevoerd wordt tegen het gebruik van leerboeken/methodes en werkboeken. Leerboeken verschaffen  de leraren dagelijks  de gedetailleerde kennis die slechts impliciet besloten ligt in de leerplannen, maar meer in de traditie van de vakdisciplines en praktijkervaring. Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van de leerplannen en van de leerboeken. 

De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen.  Ze zijn  veelal  de belangrijkste oriëntatiebasis en steun voor de dagelijkse praktijk van b.v. leerkrachten lager onderwijs die een groot aantal vakken moeten geven en ook met meer diverse zaken moeten bezig zijn dan vroeger het geval was. Ook voor  de meeste leerkrachten in de lagere cyclus s.o. die wel minder vakken geven, maar veelal wel in meerdere leerjaren, bieden leerboeken de nodige ondersteuning..   . Zo weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Die leerboeken zorgen ook voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; -  belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen.  Ze bieden  verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, en voor de ouders … en voor leerlingen die  wegens ziekte een aantal lessen  moeten missen. Leerboeken/methodes liggen  mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Scholen  in bepaalde landen kunnen zich soms de aankoop van leerboeken minder  permitteren. Dit laatste is volgens tal van onderwijsexperts ook het geval in Franstalig België;  en dit verklaart volgens hen mede de lagere leerprestaties – cf. ook publicaties van Nico Hirtt.    

Het Vlaams onderwijs evolueerde de voorbije decennia wel voortdurend maar met behoud van de basisgrammatica & jaarklasprincipes.  In de meeste landen werkt men overigens met nationale leerplannen en zijn er zelfs meer nationale niveau-bewakende toetsen dan in Vlaanderen – ook b.v. in Finland.  Waar gewerkt wordt met nationale leerplannen zijn uiteraard geen eindtermen nodig. Ook in Vlaanderen zorgden de door het ministerie opgelegde leerplannen voor het Rijksonderwijs destijds voor het gemeenschappelijke kader  waarmee ook de leerplannen voor het vrij onderwijs rekening moesten mee houden.

3.  Onderwijskoepels en nieuwlichters nemen afstand van eeuwenoude schoolgrammatica

De  Vlaamse onderwijskoepels en Co willen nu afstand nemen van de typische schoolgrammatica. Dit komt op tal van vlakken tot uiting.  Ze  schakelen nu naar eigen zeggen over op open leerplannen die veel vrijheid laten voor de leerkrachten en scholen.  Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden,  geïntegreerde leerplannen, leerplannen die enkel nog puzzelstukken aanbieden, leerplannen die vertrekken van de 12 sleutelcompetenties en niet langer van de vakdisciplines … Ze pleiten ook voor ontwikkelend, leerlinggericht, ontdekkend, constructivistisch onderwijs. Nergens wordt gewezen op het belang van expliciete instructie. In publicaties over de nieuwe  leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs wordt veelal ook geopteerd voor open leertrajecten, ontwikkelend en ontdekkend leren, gedifferentieerd/gepersonaliseerd.  leren, leerparken i.p.v. scholen,….

3.1  Revolutionaire  ZILL-onderwijsvisie

Lieven Boeve pakte op  28 september triomferend uit met de nieuwe ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs .Boeve volgens BELGA-bericht: "Zin in leren! Zin in leven! " maakt lerarenteams eigenaar van het leren op school. Het leerplan vertrekt van het meesterschap van de onderwijsprofessionals. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en de context van de school. Het nieuw leerplan van het katholiek basisonderwijs, dat op 1 september 2018 van start gaat, moet schoolteams zuurstof geven en hen stimuleren om vernieuwend aan de slag te gaan.” Volgens Boeve schept het  ook geen probleem dat de nieuwe eindtermen er nog niet zijn. Volgens hem  mag men die eindtermen slechts  algemeen en vaag formuleren zodat men er vele richtingen mee uit kan.

ZILL pleit  voor een totaal andere aanpak inzake leerplannen en pedagogische aanpak. In ‘Forum’ van  januari 2015 stellen  Machteld Verhelst  en  Kris De Ruysscher   dat het om een  echte perspectiefwissel gaat, om een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak’ naar het model van het huidige kleuteronderwijs:  actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel  & ontdekkend leren,...”    Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die o.i. controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’  bij de eindtermen van 1995 en stonden zelfs al in 1900 in het boek ‘De eeuw van het kind’ van Ellen Key.  Die zogezegd nieuwe inzichten worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd We namen er zelf ook al expliciet afstand van in het vorige leerplan wiskunde van 1998. Ook volgens PISA-2015 en tal van studies is b.v. nog steeds het model van expliciete/directe instructie het meest effectief, en niet constructivistisch en ontdekkend leren.  

Verhelst en  De Ruysscher  schrijven verder : “In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s  Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.

Ook klassieke leerplannen en leerboeken/methodes moeten volgens ZILL  de helling op. Er komen enkel nog  een soort raamleerplannen met puzzelstukken. Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL: “Gesneden brood  kunnen  en zullen de nieuwe  ZILL-leerplannen  niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden.”  De leerkrachten  moeten volgens de ZILL-visie de leerinhoud meer afstemmen op de uiteenlopende behoeften van de specifieke leerlingen via eigen en dagelijkse schoolwerkplan-werking. Sterk gepersonaliseerd en gedifferentieerd leren dus. 

Omwille van het gepersonaliseerd leren en het ontdekkend leren  moeten ook de klassieke methodes/leerboeken volgens ZILL verdwijnen.   In ZILL-publicaties wordt  het  gebruik van methodes door leerkrachten als nefast bestempeld.  Methodes zouden leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand leren belemmeren. ZILL poneert:  “We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel  en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ 

Het is o.i. ook duidelijk dat  ook de koepelmensen niet weten wat het ontwerpen van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.   De grote bezorgdheid om het opdoeken van klassieke leerplannen en methodes  kwam in  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 201 tot uiting. . Een  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“ In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen … spelen methodes een belangrijke rol. In Engeland is het stimuleren van het opstellen van zo degelijk mogelijke  leerboeken/methodes momenteel een beleidsprioriteit. In Vlaanderen zou dit o.i. ook een beleidsprioriteit moeten worden.

Elke school/leerkracht moet eigen schoolwerkplan opstellen? Dagelijks schoolwerkplannen

Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren als  er geen klassieke methodes en leerplannen meer zijn? De oplossing  volgens ZILL luidt:  de leerkrachten moeten zelf ‘elke dag schoolwerkplannen’ en zo weer eigenaar worden van het leerproces.  De scholen en leerkrachten moeten volgens d ZILL “met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” Ze beroepen zich hierbij ook op het decreet basisonderwijs van 1997 dat de scholen verplicht een eigen schoolwerkplan op te stellen. Dit decreet adviseert de  scholen ook om af te stappen van het werken met jaarklassen.

De keuze voor meer open raamleerplannen en tegen het gebruik van methodes,  gaat dus gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan per school, van ‘elke dag schoolwerkplannen’  als alternatief. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx  stelden  dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan moet opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“  

De Guimardstraat-koepel  geeft toe dat de scholen en leerkrachten beide verwachtingen al 20 jaar naast zich neerlegden.  De idee dat elke school zijn eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert eigenlijk al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en na 44 jaar stellen we vast dat de scholen daar ook niet op ingingen. 

Met het argument van de toegenomen diversiteit  stelt ZILL dat  enkel  nog sterk gedifferentieerd en persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. Vandaar ook de beklemtoning van het dagelijks ‘schoolwerkplan- werken’ van de leerkrachten.   Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en  de onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek nog diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Lieven Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden.

Dat de koepel aanstuurt op een ‘ontwikkelingsgerichte’  kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit  een de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet  echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.   De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) be- rekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.).  Zo’n ‘wiskundeonderwijs  verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert. We namen  bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998  expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert  en werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, de  toenmalige pedagogische coördinator van de koepel. 

Ontwikkelingsgerichte aanpak kleuteronderwijs als model voor lager onderwijs!? 

In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’  naar het model naar de aanpak in het kleuteronderwijs. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou in de toekomst  meer moeten werken als de kleuterschool – en als verwoord  in het  zgn. opvoedingsproject.  Maar precies die ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter  stelt o.i.  problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen  zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en  we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.”  De  ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...  In tal van recente studies  werd de voorbije jaren en maanden aangetoond  dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan een meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zo’n evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ...,  en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:  concentratie- en doorzettingsvermogen,  aandachtig leren luisteren,  gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ... In TIMSS-2015 wordt geconcludeerd dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden.  We betreuren dan ook dat ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen en met het feit dat ook veel van onze kleuterleerkrachten  niet zomaar ontwikkelingsgericht werken.    En ZILL wil nu naar eigen zeggen die kindvolgende aanpak ook doortrekken in het lager onderwijs. 

3.2   Uitspraken over nieuwe OVSG-leerplannen

Patriek Delbaere, algemeen OVSG-directeur  wekte onlangs in de bijdrage  ‘Sleutelcompetenties onderwijs doen werken’is de opdracht’ de indruk dat ook het onderwijs van steden en gemeenten een totaal andere richting uit wil. Delbaere sloot zich hierbij aan bij  de visie van prof. van den Branden vertrekken van de sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw - met inbegrip van Van den Brandens modieuze prietpraat  als ‘wiskunde, taal, wetenschappen … doen werken-  alsof de klassieke aanpakken niet werkten en weinig leerresultaat opleverden.

Delbaere schrijft verder: “Niet te veel standaardisering want de diversiteit in klas en school is reuzen groot en vraagt eerder maatwerk dan confectie. Daarom moeten we zodra de einddoelen zijn vastgelegd, onze leerlijnen en leerplannen herdenken. Niet alleen de inhoud, maar ook de hoeveelheid en de mate waarin ze competentiegericht zijn. Te veel standaardisering is uit den boze. En zo maken we de leraren weer meester van het proces en plaatsen we de leerling centraal. Bovendien dagen deze ontwikkelingen leraren uit om, ieder vanuit hun eigen expertise en kennis, samen onderwijs te maken en de muren van de klas of het vak te doorbreken … Het wordt de uitdaging om deze basiscompetenties samen te brengen in de onderwijstijd waarover de school beschikt en al dan niet aan te bieden via de huidige vakkenstructuur”.

4.   Herwaardering schoolgrammatica, klassieke leerplannen en leerboeken, expliciete instructie in Engeland: haaks op debat in Vlaanderen

De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jaren  vooral heil  in het terug beter aansluiten bij  schoolgrammatica en het schools-leren:  klassieke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar  van  erbij aansluitende methodes/leerboeken en van meer expliciet instructie,  … De beleidsmensen spiegelen zich hierbij  aan landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland … We voegen er Vlaanderen aan toe.

De beleidsmakers stelden meer klassieke en eisende leerplannen op. Maar vonden dat op zich niet voldoende. De onderzoeksdirecteur van Cambridge Assessment Tim Oates, voert aan dat internationaal goed scorende landen  veel meer gebruik maken van duidelijke leerplannen en leerboeken dan in Engeland het geval is. Ook onderwijsminister minister Gibb is van mening dat een degelijk leerboek leerkrachten in sterke mate kan helpen  om het niveau van hun onderwijs te verhogen en om tegelijk de taaklast in de perken te houden.  Leerboeken zijn volgens Gibb en Oates  cruciaal voor het verhogen van de standaarden,  maar jammer genoeg werd hun rol de voorbije decennia Engeland ernstig verwaarloosd.

“Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, in de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van  landen met hoge prestaties ",  aldus de minister. We merken ook dat b.v. nu voor wiskunde soms handboeken uit Singapore of China gebruikt worden. Engeland neemt nu initiatieven ter ondersteuning van  het opstellen van degelijke leerboeken. Jammer genoeg hebben onze beleidmakers en onderwijskoepels het belang hiervan nog niet ingezien. Integendeel: ze sturen eerder aan op het  niet langer gebruiken van methodes/leerboeken. En zo ontstond er de voorbije maanden zelfs een hetze tegen het gebruik ervan..  Pedagoge Ilse Geerinck publiceerde op 21 augustus in De Standaard de opiniebijdrage ‘Gooi die invulboeken in de prullenmand’.   Werken met werkboeken  ‘bedwelmt’ en ‘deactiveert’ leerlingen. Meer nog, het vraagt van hen (en van de leraren) een zekere slaafsheid en onderdanigheid, aldus Geerinck. En verder luidt het: “Leraren moeten  zelf  weer eigenaar worden van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt om een andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat je met de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen ..). Zie ook aparte bijdrage over dit thema met reacties uit de klaspraktijk.

We besteden  verderop in dit nummer  een afzonderlijke  bijdrage aan de koerswijziging in Engeland. Maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken, onderwijskoepels … willen nu precies afstand nemen van die effectieve aanpakken.  

10-10-2017 om 17:55 geschreven door Raf Feys  

09-10-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

08-10-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

"Waarom moeten we dat leren?" – Klasse

"Waarom moeten we dat leren", vragen leerlingen soms. Tienerbrein-expert Jelle Jolles vertelt wat je met die vraag moet doen.

klasse.be

07-10-2017 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

Nauwe band tussen leerplannen/eindtermen met vakdisciplines/leerstofpunten. Kritiek op leerstof-ontkoppelde eindtermen en geïntegreerde leerplanen

Bijdrage 1 -COC-onderwijsvakbond: geen ontkoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof

Bijdrage 2  - Raf Feys: Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis en -vaardigheden

1.       COC-onderwijsvakbond: geen ontkoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof

Citaat vooraf: de nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte ‘leerstof’ bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise[1] als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs.

1.       Hoe zullen de toekomstige eindtermen er uit zien? (Passages uit bijdrage van Goele Cornelissen, p.20-21 & van Koen Wils p. 14-15)

Tot hiertoe weten we dat niet. Voor ons is het onbegrijpelijk dat structuren kunnen wijzigen nog voordat we zicht hebben op de eindtermen.  Maar minister Crevits wil de hervorming per se per 1 september 2018 invoeren  en dan zullen er nog geen eindtermen zijn.  Ook het voornemen van de Vlaamse regering om de eindtermen van de basisvorming los te koppelen van vakken, doet in elk geval vermoeden dat je ze moet kunnen ontkoppelen. Dat wil zeggen dat de eindtermen zelf geen noodzakelijke link mogen leggen met of geen onderdeel mogen zijn van een bepaald vak. Wat voor eindtermen zijn dat dan? Welke vorm nemen die aan? Wel, dat zijn competenties of leerresultaten. Competenties omschrijven, strikt gezien althans, welk gedrag, welke handelingen  leerlingen in een bepaalde context moeten kunnen stellen. Bijvoorbeeld: leerlingen kunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren op het beheer ervan. Gewoonlijk worden die competenties ook geclusterd, niet binnen een vak of leergebied, maar volgens de functionele context of de rol waarin dat gedrag wordt gesteld (bijvoorbeeld het gezin, het persoonlijk leven, het beroep…).

Bovendien maken competenties ook abstractie van het aanbod of de leerstof die aangereikt moet worden om die handelingen te kunnen stellen. Of minstens, als een competentie al verbonden wordt met elementen van kennis, vaardigheden en attitudes, dan staan die altijd louter in dienst van te ontwikkelen gedrag. In die zin zijn competenties dus letterlijk ont-stoft. Het is niet de stof, maar het leerresultaat dat telt. Radicaal doorgetrokken betekent dit dat de (vak)inhouden op zich geen waarde hebben en perfect inwisselbaar zijn.

De nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte ‘leerstof’ bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs. Leerlingen moeten ook in de toekomst nog kunnen blijven leren voor het leven en niet alleen voor de economie van vandaag.”

Controle over de bekwaamheid van leraren?

Als leerplanmakers vandaag geïntegreerde leerplannen uitwerken, moeten ze het vakkenbesluit van de Vlaamse Regering, waarin de officiële vaknamen zijn opgenomen, omzeilen. Ze doen dat door te werken met  ‘pedagogische vaknamen’ waaronder de verschillende ‘vaknamen’ vallen. Vakleraren met  verschillende bekwaamheidsbewijzen mogen deze inhouden dan onderwijzen. Ze worden dus gevraagd om doelen uit dat geïntegreerde leerplan te realiseren, zonder over de nodige expertise te beschikken. Met andere woorden, geïntegreerde leerplannen worden niet langer onderwezen door leraren met een vereist vakbekwaamheidsbewijs. Nog los van de vraag of leraren daar wel vragende partij voor zijn, is dit volgens ons geen goede zaak. (Tussendoor: het geïntegreerd vak wetenschappen in de eerste graad wordt ook nu al onderwezen door regenten die b.v. enkel het vak biologie of fysica hebben gevolgd in hun opleiding. En dit alles niettegenstaande veel beleidsmakers graag verkondigen dat de leraars over meer vakkennis moeten beschikken.)

Met het oog op een kwaliteitsvolle basisvorming voor alle leerlingen vindt COC dat het niet de leerplanmakers, maar wel de overheid toekomt om te bepalen welke leraar welke leerinhouden ag onderwijzen. Het ene vak is het andere niet. En dat geldt ook voor de vakdidactiek. Hert introduceren van leerlingen in vakken of vakdisciplines die ogenschijnlijk misschien nauw aansluiten vraagt vaak toch een heel fundamenteel andere aanpak. Niettemin geloven velen vandaag  in een ander verhaal dat leraren reduceert tot een coach van leerprocessen. 

Conclusie

Volgens COC moet de overheid actief aansturen op kwaliteitsvol en vormend onderwijs voor iedereen. Zij kan daarvoor verschillende instrumenten gebruiken. Bekwaamheidsbewijzen en de koppeling tussen gestoffeerde eindtermen van de basisvorming en vakken zijn er een paar. Het verontrust ons dat de overheid deze verantwoordelijkheid steeds verder delegeert en wij verzetten ons hiertegen. Niet omdat vakken heilig zijn, niet omdat we houden van een bureaucratisch keurslijf, maar omdat de basisvorming bepaalde (vak)inhouden moet afdekken en omdat de vakinhoudelijke, didactische en pedagogische expertise van leraren fundamenteel zijn voor goed onderwijs. Het is niet alleen de inhoud van de basisvorming, maar ook de expertise van de leraren die vandaag op het spel staat.”

----------------

2.       Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis en -vaardigheden.  Belangrijke band tussen leerplannen/eindtermen met vakdisciplines/leerstofpunten.

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176  (januari 2016)                                                                                  

  1 Inleiding

 Uit de vorige bijdragen bleek dat  in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels,  ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden, op het los komen van de band van de leerplanen/eindtermen met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden/competenties die typisch zouden zijn voor de 21ste eeuw.  Ook op de  VLOR-startdag van 17 september 2015 was dit de belangrijkste boodschap. In de bijdragen over het taal- en het wiskunde-onderwijs kwam ook al tot uiting dat nieuwlichters  het systematisch onderwijs van de  klassieke vakdisciplines in sterke mate relativeren. 

 Wij zijn het absoluut niet eens met  dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit  betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met  duidelijke inhoudelijke leerplannen per leeftijdsgroep en een cumulatieve  stap-voor-stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen  maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk  en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs:  zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in  Zuid-Oost Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers vooral ook een gevolg van het werken met degelijke methodes voor wiskunde fysica e e.d. en dit per leerjaar opgesteld.   Het lagere niveau in Franstalig België wordt door velen  in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte  leerplannen inhoudelijk te vaag zijn.  En met feit dat de scholen  er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.  We begrijpen dan ook niet dat de katholieke onderwijskoepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.

 De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis - en vaardigheden is ook een  tendens in een aantal Westerse landen. Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende  directe instructie.  Engeland geraakt weer op het juiste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. Volgens de huidige beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.   

 Het nieuw Engels curriculum verwijst in sterke mate  naar de herwaardering van de  vakdisciplines en de klassieke basiskennis: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’).  

Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek dat  ook de Vlaamse praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en vaardigheden uit de  vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). In  het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie vroegen leerkrachten, burgers en leerlingen meer aandacht voor spelling, grammatica,  schrijven,  lezen van moeilijker teksten.  

2 Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als  cultuurproducten  

Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte  hun belang  zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

 Typisch voor vakdisciplines is  ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw:  “Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen)  en niets zeggen over  de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.  

 Op ons O-ZON-symposium (2007)  wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines. Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap,  e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.  De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden..

 Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.”  (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg). 

 De Engelse kennissocioloog Michael Young  nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering  van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. 

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

 Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat  de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut   weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.  Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen.  Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden.  

 De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat  eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt  voor de verwaarlozing van  vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM de systematiek van fysica- & wiskunde-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen. 

Leerplannen en eindtermen moeten ook opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk.  Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval;  voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden.   

3 Leerplannen/methodes: heel belangrijk  voor leerkrachten en voor hun ‘gezag’   

3.1   Pragmatische voordelen/noodzaak

Het werken met klassieke  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst  al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.   

3.2   Belang van leerplannen/eindtermen voor gezag van school en leerkrachten 

Er is een nog  belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor  het niet doorknippen van het verband met de vakdisciplines.

Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt het onlangs zo uit: “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” (Disciplines scolaires et disciplines savantes, in:Skhole.fr, november 2015).    

3.3    Geen zin om leerlingen te laten   oordelen over zinvolheid curriculum

Volgens CEGO e.a. moeten we de leerlingen laten oordelen over de zinvolheid van de leerinhouden. Van Crombrugge stelde vanuit zijn al vermelde visie op de vakdisciplines ook terecht:  “Het is ook niet  aan de leerling om uit te maken wat belangrijk is. In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Inspanning en frustratie zijn overigens onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.” 

 Docent Frank Van de Veire stelde in dit verband: “Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de leerling  aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een leerling/student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Dit bevrijdt de leerling ook van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole...Dit staat haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstandigheid’ zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie.” (Fragment  uit toespraak tijdens de ‘Dies natalis’ van de Hogeschool Gent op 18 juni 2006.)    

4   Pleidooi van Nathalie Bulle: met een beroep op visie van  Lev Vygotsky

 Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisciplines en van  zgn. ‘academisch onderwijs’,  en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij reageert hier mee ook op recente hervormingsplannen in Frankrijk. Waar de onderwijsminister in de (vorige) regering Sarkozy weer meer waardering toonde voor de klassieke vakdisciplines en voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden, is die met de huidige minister minder het geval.  

 We citeren uitvoerig uit het betoog van  prof. Bulle  stelde in het tijdschrift Skholè (december 2015). “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. 

 L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .” L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par‘complexes’ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

 Au lieu de se fonder sur des activités ‘concrètes’, et aller à cet égard du complexe (con-cret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. 

 Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”  

07-10-2017 om 14:33 geschreven door Raf Feys  

Reactie op taaie pleidooien voor gemeenschappelijke eerste graad vanwege socioogen, onderwijskoepels en VLOR

De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ = sterke richtingen/opties. ...

Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. - combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start - en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting) onderling speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores. Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".

We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).

We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “

Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtin-gen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)

Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection).

The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

06-10-2017 om 15:12 geschreven door Raf Feys  

De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering (Acco, 2017)

Leerling centraal: personalisering van het leren, open leertrajecten ..

Van normalisering – algemene normen- naar personalisering, van school naar leeromgeving, van disciplineren naar monitoren- van leerkracht naar coach   = verdere ont-scholing van het onderwijs = minder vormend onderwijs

Maarten Simons , Jan Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven)

Voorstelling van het boek

De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ‘ont-scholen’ de  vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit wordt voor leerlinggericht, ontwikkelingsgericht & constructivistisch onderwijs en voor open leertrajecten en leerplannen lijkt zo'n stellingname meer dan welkom. Zelf schreven we de voorbije jaren veel bijdragen over de ont-scholing van het onderwijs (zie o.a. Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be)

 Kaft: “De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat, leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden, open leertrajecten …  Niet alleen onderwijskundige motieven liggen aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons onderwijs. Op de voorgrond staan ook overwegingen over efficiëntie, effectiviteit en maximale inzetbaarheid van elk individu. Die motieven zijn het symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering –algemene normen- naar personalisering.”

Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de grenzen van personalisering in het onderwijs. De kernvraag daarbij is: wat is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school? De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school.

Het boek is:

Interview met auteurs

We lazen in Brandpunt (COC-vakblad)  een uitgebreid interview van Goele Cornelissen &Riet Nackom met de auteurs van dit boek   in Brandpunt, oktober 2017. We citeren & omschrijven de belangrijkste uitspraken van de auteurs.  

1  Eigenheid van school en schools leren in het gedrang: ont-scholing

 “Wat ons opvalt in het hele debat over het centraal stellen van de leerling,  van het gepersonaliseerd leren en van open leertrajecten  is dat men nauwelijks de vraag stelt naar de eigenheid van de school en het schools leren. We proberen in ons boek  duidelijk te maken dat  het schoolse  leren iets heel specifiek is.   Je hebt daarnaast nog verschillende vormen van leren – socialisatie, ontwikkeling, het meester-gezel systeem. Maar er is wel  iets eigens aan de schoolse vorm én die is volgens ons het verdedigen waard. We  willen laten zien dat een doorgedreven focus op leerling gecentreerde en gepersonaliseerde vormen van leren,  niet alleen leidt tot een soort ont-scholing, maar wellicht ook niet in het belang is van de leerling zelf. “

2.Leerlingen meer aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben en niet vanuit algemene normen

Een fenomeen dat samengaat met het nastreven van doorgedreven vormen van personalisering , is dat we er meer en meer van uitgaan dat leerlingen meer moeten aangesproken worden vanuit hun verschillen dan vanuit wat  ze onderling gemeen hebben. Sterker nog, het recht op verschil en personalisering van het leerproces wordt steeds meer opgeëist. ‘Mijn verschil moet in rekening worden gebracht’, ‘ik wil op alle vlakken dat er met mijn persoon, met mijn identiteit rekening wordt gehouden.’

Natuurlijk zijn er de individuele verschillen tussen de leerlingen, maar op school is een leerling  toch in de eerste plaats een leerling binnen de klasgroep.  Waar die eis tot gepersonaliseerde aanpak van de leerling niet ingelost wordt, stuit men geregeld op een sterke ervaring van onrecht dat de individuele leerling wordt aangedaan.  Dit leidt niet zelden ook tot conflicten die juridisch worden beslecht. Ook dat is iets waar leraren  momenteel vaker mee geconfronteerd worden.

De auteur wijzen in punt 4 ook op het feit dat een leerling meer en meer bekeken wordt als een individuele klant-consument met specifieke eisen. Ook dit is een uiting van het centraal stellen van de individuele leerling en van zijn individuele verlangens en behoeften.   

2.       Open leertrajecten,  platformen, learning parks …

Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken,  maar  fablabs of platformen en open leertrajecten die zichzelf  presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden – en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt (cf. ook voorstelling van de school in ‘Vlaanderen 2050’ als ‘learning park’) Natuurlijk kinkt dit in zekere zin  aantrekkelijk  omdat de associatie met de creativiteit een soort individuele vrijheid of bevrijding van opgelegde en gemeenschappelijke normen en van het gezamenlijk leren en optrekken binnen de klasgroep suggereert.

3.       Haaks op kenmerken van typisch  schools leren

“Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs  organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is. “ Op de kaft lezen we: “De auteurs hebben het over fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering –algemene normen - naar personalisering.”

“Dat jonge mensen op school leerling kunnen zijn, heeft  onder meer te maken met het klassikaal organiseren van het leren. De vorm, waarbij jonge mensen op een bepaalde manier samengebracht worden, maakt dat een leraar altijd tot op een zekere hoogte tot iedereen moet spreken. En niet geïndividualiseerd. Het vergroot de kans dat je als leerling wordt aangesproken zoals alle andere, en niet als die speciale leerling die dit wel kan, maar dat niet kan. Waar we zeggen dat het schools leren altijd verbonden is met pedagogische gelijkheid, bedoelen we dat de leraren die de school maken altijd vertrekken van de positieve aanname dat leerlingen in staat zijn ‘om wat voorligt’ te leren. Leraren interveniëren natuurlijk  altijd als er indicaties zijn van het tegendeel. Het ‘niet kunnen‘ is echter nooit het vertrekpunt bij het schools leren.  Ook daarin zit in zekere zin de pedagogische vrijheid – in de zin van het ingaan tegen het te vlug willen vastleggen van een bepaalde bestemming van de leerling.

Het schools leren is  b.v. ook  tijd -en plaatsafhankelijk leren – in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren   en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten en  kwalificaties. We hebben vandaag inderdaad (technologische) middelen  om onderwijs  op een heel andere wijzen te organiseren die niet langer gebonden zijn aan vastgelegde tijden en plaatsen, maar die flexibel inspelen op de individuele behoeften van de leerlingen. Het (onderwijs)diploma verschuift  zo ook naar (deel-)kwalificaties die niet langer exclusief door onderwijsinstellingen worden uitgereikt. Ook daar zit een heel discours achter dat focust op de leerling die zijn persoonlijke leerresultaten maximaal in rekening wil brengen.

4.       De leerling als individuele klant en koning: dienstverleningsperspectief

Vanuit het diensterleningsperspectief van waaruit de school meer en meer bekeken wordt,   wordt leren ook opgevat als het verlenen van een dienst (aan individuele klanten);  de leerling-klant wordt centraal geplaatst. Van zodra je in een diensterleningssituatie zit, heb je in zekere zin klanten. Van zodra je klanten hebt, heb je zeer specifieke criteria om naar kwaliteit te kijken. Eén criterium is klantvriendelijkheid. In de context van onderwijs wil dat zeggen dat je de leerling centraal plaatst. De klant is koning, en tegenwoordig wil die klant een gepersonaliseerd product. Je ziet dat bijvoorbeeld heel sterk in de beweging naar evaluaties van de leerkrachten en van de school door leerlingen.  Ook daar zie je dus de focus op het centraal plaatsen van de leerling, niet zozeer die wil dat al zijn leerresultaten erkend worden,  maar de leerling die wil dat er rekening wordt gehouden met zijn persoonlijke behoeften.

5.       Individuele talenten van elke leerling benutten: sociaal-economisch perspectief

Ook vanuit sociaal-economisch perspectief (kapitaal, efficiëntie, innovatie, creativiteit) kijkt men  steeds meer naar het onderwijs als een middel om menselijk kapitaal van elke leerling tot ontwikkeling te brengen. Geen enkel talent mag onbenut of onderbenut blijven. Elke leerling waarbij het talent niet tot ontwikkeling wordt gebracht, is economisch verlies. Iedereen en alles moet gemonitord worden en iedereen krijgt een voortdurende feedback om zo efficiënt mogelijk inzetbare leerresultaten te produceren. Scholen en onderwijsinstellingen worden op die manier een soort leerfabrieken.  Wellicht niet meer de industriële leerfabriek waar massaproductie plaatsvond, maar innovatiegerichte labo’s waar gepersonaliseerde producten worden afgeleverd. Het centraal plaatsen van de individuele leerling is hier dan ingegeven door economische motieven. Aan dit perspectief zit natuurlijk ook een sociaal kantje. Er mag geen talent onbenut blijven.

6.       Ont-scholing: minder vorming en en ook soort beperking van vrijheid van de leerling

Zoals gezegd suggereert het actuele pleidooi voor gepersonaliseerd vormen van leren ook een soort  (individuele) vrijheid - een bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.  (Noot: volgens ons is zo’n gepersonaliseerd leren moeilijk te organiseren en wijst veel onderzoek erop dat sterke individualisatie binnen de klas tot niveaudaling leidt).

Zo’n gepersonaliseerd leren beperkt ook vlug de vrijheid van de leerling. Binnen een (radicaal) gepersonaliseerde leeromgeving , wordt ook elke beweging van de leerling getraceerd, gewaardeerd, berekend en verrekend met het oog op optimalisering  van efficiëntie. Je kan als leerling niets doen dat niet meetelt.  Je kan/mag als leerkracht  de leerling ook niets voorleggen waarvan je vermoedt dat hij het niet zal aankunnen.   Wat wij met school-maken en met  pedagogische vrijheid verbinden is binnen sterk gepersonaliseerde voren van leren niet langer mogelijk. 

7.       Schoolse vorming & leerkracht als een soort vrij beroep

Voor het schools leren reserveren we graag de term vorming, schoolse vorming. De school is de plaats waar we de leerlingen middelen aanreiken om zelf vorm te geven aan de toekomst. Om een concreet voorbeeld te geven: de school is niet de plaats om onze moedertaal te leren, maar wel om de grammatica van de moedertaal te leren, om te leren lezen en schrijven.  Het gaat erom leerlingen geletterd te maken in een bepaald vak of beroep. Het gaat  om het aanreiken van middelen om zich tot een vak of een beroep te verhouden, materialenkennis, de uitrusting die je gebruikt om iets te doen, de technieken, de machines, maar  ook om inzicht in de relatie tussen een beroep en de samenleving, de organisatie van economie … Vandaag zeggen bedrijven dat ze zeer specifieke vaardigheden en goed of misschien beter en efficiënter kunnen aanleren dan de school. En wellicht is dat ook zo. Maar de gelegenheid tot vorming ontbreekt er vaak. Op school gaat het om basisvorming, ook in  beroepsgericht onderwijs.

Vakorganisaties, tenminste historisch gezien, waren niet alleen een soort corporatistische bewegingen die de belangen van een bepaalde groep verdedigden, maar vooral ook verenigingen die vaak gesproken hebben in naam van het algemeen belang. Het verdedigen van de school is volgens ons niet alleen het verdedigen van leraren, individueel of in groep, maar dient ook een algemeen belang. De leraar heeft net zoals dat in andere beroepen het geval is, een dubbele zending. We hebben een begrip om dat uit te drukken: ‘vrij beroep’ – dat is overigens iets anders  dan ‘zelfstandige’. Eigen aan vrije beroepen is dat ze een zekere autonomie vragen, maar tegelijk het algemeen belang moeten dienen. Bovendien kennen ze vaak een vorm van zelforganisatie via sterke beroepsverenigingen. Die zelforganisatie beschermt hen tegen de logica van de markt. In tijden waar het onderwijs, net als leraren, niet langer bureaucratisch  door  de overheid wordt aangestuurd en hoe langer hoe meer de instrumenten van de markt gaat overnemen (klantgerichtheid, efficiëntie, enzovoort), denken wij daarom dat het voor de leraar interessant is om het statuut van vrij beroep eens onder de loep te nemen.  Niet om het statuut van de leraar te modelleren naar dat van de advocaat of geneesheer – best niet. Maar om te zoeken naar een statuut dat recht doet aan het leraar-zijn en het school-maken.

06-10-2017 om 14:30 geschreven door Raf Feys  

Moeder: ‘Ik ken meer kinderen die wegglijden in een isolement’

De uitzending over passend onderwijs roept veel reacties op van ouders die de verhalen herkennen van moeders Cency Schenderling en Janneke Roos. Zij…

demonitor.ncrv.nl

05-10-2017 om 12:35 geschreven door Raf Feys  

05-10-2017 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

05-10-2017 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

Finse - en ook mijn - boodschap voor de dag van de leraar : Keep it simple, focus on the sssentials.

Minder plan- en werklast, meer ontspannen leerkrachten en veel minder burn-outs!

Leerkracht Timmy Walker over lager onderwijs in Finland & vergelijking met onderwijs in VS- Haaks ook  op ZILL-visie  

Tim Walker over zijn jarenlange ervaring als onderwijzer in Finland in zijn boek: Finland’s Education System Isn’t Perfect — But We Can Still Learn from It

*vooral klassikaal onderwijs in Finland aan de hand van degelijke leerboeken/methodes en beperkt tot essentie. Zo kunnen leerkrachten ook op een meer ontspannen wijze les geven. Geen echt gedifferentieerd onderwijs.

Commentaar: haaks dus op ZILL-leerplanvisie. ZILL is tegenstander van het gebruik van klassieke leerplannen en methodes per leerjaar en wil dat de leerkrachten elke dag veel tijd investeren in 'schoolwerkplannen', uitwerken van eigen lesmateriaal en sterk geïndividualiseerd onderwijs.

Motto van Walker : keep it simple en verminder zo de werk- en planlast!
We maken het jammer genoeg in Vlaanderen steeds ingewikkelder voor de leerkracht en dit wordt straks nog erger met de ZILL-hervorming.

*veel meer rustpauzes tussen lessen & leerkrachten hebben nog een leven naast de school

*leraarskamer belangrijk voor uitwisseling ervaring/overleg. Zo zijn er dan ook veel minder overlegvergaderingen nodig.

*veel verantwoordelijkheid voor leerkrachten. (Er zijn wel nationale niveautoetsen – ook al in 3de leerjaar, maar niet bedoeld om te sanctioneren of om scholen te rangschikken)

Zijn slogan 'keep it simple': focus on the essentials! En daardoor dus ook lagere werk- en taakbelasting. Dit verklaart volgens Tim Walker mede waarom er minder burnouts zijn bij Finse leerkrachten dan in de VS .

-------------------
Finland’s Education System Isn’t Perfect — But We Can Still Learn from It

Journalist Holly Korbey in Bright -Innovation in Education
A few years ago, teacher Timothy Walker was an elementary-school teacher in Boston, stressed out and on the verge of burnout. Looking for more balance, Walker moved to Helsinki, where his wife’s family lived. He took a fifth-grade position in an English-speaking school

Bright: On the curriculum side, you wrote that Finnish teachers “focus on the essentials” and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. In Finland there’s a lot of textbook instruction, which is kind of counterintuitive, because when we think of Finland, we think of them as this global innovator.

in Finland all kids learning a similar thing at similar times, and teachers who are using similar materials they feel are high-quality, designed by fellow educators. They’re intentionally keeping the classroom interaction rigid, in a way. Now, that doesn’t work for all students, and there’s a real need for more differentiation in Finland as well. But I think that for a lot of students, it’s worked.

Bright: And your perspective on textbooks has changed.TW: In the U.S., teachers looked down on textbooks, and I felt the same way.I didn’t want to be this robot just following the teacher’s guide.But I found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully

Bright: On the curriculum side, you wrote that Finnish teachers “focus on the essentials” and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. Did focusing on the essentials make you less stressed and more joyful? TW:Yes!

Meer ontspannen leerkrachten: veel pauzes, minder lessen
Teacher Timothy Walker talks about 15-minute breaks, the power of the teachers’ lounge and the difference between responsibility and accountability.A few years ago, teacher Timothy Walker was an elementary-school teacher in Boston, stressed out and on the verge of burnout. Looking for more balance, Walker moved to Helsinki, where his wife’s family lived. He took a fifth-grade position in an English-speaking school and immediately noticed that his Finnish colleagues, were in general more relaxed and happy than their American peers.

Bright: In America, you and a lot of the teachers you knew were burning yourselves out with overwork. But in Finland, teachers seemed to take a more relaxed approach. What are Finnish teachers doing to avoid burnout?

Timothy D. Walker: The first thing they are doing is pacing themselves, which has to do with scheduling. There are frequent breaks for teachers and students throughout the school day in Finland, about 15 minutes for every hour of instruction. Teachers take breaks throughout the day, as well as sit down and eat lunch with each other.

What I saw in Finland was that my colleagues prioritized well-being so much more than I had ever done. They use their after-school hours for themselves and seemed to have a life outside of teaching. They just seemed much more balanced and happy and relaxed. And less stressed.

Bright: Finnish teachers and schools don’t use the word “accountability,” instead they use “responsibility.” In the book, you describe what a difference that makes to teachers. What’s the difference?
TW: I think responsibility respects the professionalism of an individual. So when you emphasize responsibility, you’re recognizing that someone has the agency to make the informed professional decisions. It empowers teachers. This is what we want to do with students, right? We want to say, we trust you, we believe in your abilities.

04-10-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

M-decreet. Kritische vragen en opmerkingen over functioneren ondersteuningsnetwerken M-decreet in commissie onderwijs 28 september

1 . Jo de Ro (open VLD): leerlingen  blo-basisaanbod komen nu als gevolg van M-decreet in B-stroom s.o. terecht 

“Vooral ook over de B-stroom in het secundair maak ik me grote zorgen. Het is daar dat de meeste kinderen die vroeger in het buso terecht zouden zijn gekomen, nu als gevolg van het M-decreet terecht komen. . Ik weet niet of dat met cijfers kan worden onderschreven, maar ik zie bij mij in de regio dat er veel kinderen die in het buitengewoon basisonderwijs gezeten hebben, nu meer terechtkomen in de B-stroom in het secundair en daar in grote klassen zitten. “

Reactie minister Crevits : Leerlingen die blo-basisaanbod gevolgd hebben komen nu in B-stroom terecht. Dat zou niet mogen  Scholen basisaanbod weten ook niet meer wat hun specifieke finaliteit is.

“Ik vind het ook niet zo evident dat alle jongeren die in het buitengewoon onderwijs lager onderwijs hebben gevolgd, in de B-stroom van het secundair onderwijs terechtkomen. Ik vind dat ons buitengewoon secundair onderwijs ook een eigen opdracht heeft.

De scholen basisaanbod en ook de scholen basisonderwijs basisaanbod zitten op dit ogenblik een beetje in een ijle situatie. Wij zien dat zelf ook. Ze vragen zich af wat hun finaliteit nu eigenlijk is. Ik ben het totaal oneens dat die scholen zich enkel zouden moeten bezighouden met het rijp maken van de kinderen om ze terug naar het gewoon onderwijs te brengen. Dat kan niet. We hebben daar dus een eigen finaliteit nodig. Ik denk dat we daar een stuk op zullen moeten ingrijpen, om daar wat rust te brengen en de stabiliteit te verzekeren. Ik zal daar een voorstel voor doen. U zegt dat al die leerlingen daar in de B-stroom terechtkomen. Dat is niet noodzakelijk de beste plaats voor die kinderen. Als we het daarover allemaal eens zijn, kunnen we ook voor dat basisaanbod de nodige rust brengen in de toekomst.

Commentaar: dat  scholen basisaanbod   hun specifieke finaliteit niet meer kennen/hebben is uiteraard het gevolg van het M-decreet dat leerlingen  met tal van uiteenlopende beperkingen/problemen samen plaatste in het zgn. basisaanbod! 

Minister Crevits tussendoor: is het  niet vreemd dat in 2014 het M- decreet is goedgekeurd zonder 1 euro aan extra middelen?  (Maar Crevits zat toen toch  ook al in de Regering die het decreet goedkeurde).

2.Koen Daniëls (N-VA)

2.1 Leerkracht – of leerlingenondersteuning?

We krijgen heel veel signalen vanuit het veld, uit alle provincies, meer bepaald dat er enkel nog begeleiding op systeemniveau mogelijk zou zijn en dat er geen leerlinggebonden financiering meer zou bestaan. Dat is zeer opmerkelijk. In het kader van het decreet dat we hebben goedgekeurd, hebben we er een aantal keer, zowel in de plenaire vergadering als op andere momenten, op moeten wijzen wat er wel in het decreet staat. … Ik heb hier ook nog powerpoints waarop staat: “We zetten prioritair in op de ondersteuning van leerkracht en teams, niet langer een begeleiding per week van een leerling.” Als je dat op een powerpoint zet, begrijpen directeurs daar iets anders onder dan wat we hier willen zeggen. Daarover gaat het.”

Minister Crevits repliceerde dat ook zij aanstoot neemt aan de verkeerde berichten over het decreet. Anderzijds heeft minister Crevits zelf in de aanloop herhaaldelijk gesteld dat vanuit  de jarenlange GON-begeleiding was vastgesteld dat  leerling-ondersteuning weinig effectief en efficiënt was en dat in het ondersteuningsdecreet  zou gesteld worden dat het voortaan vooral om leerkrachtbegeleiding zou gaan. Is zij sindsdien van mening veranderd? In elk geval zin er veel te weinig centen voor leerlingenondersteuning voorzien.)

2.2 Late start ondersteuning

We stellen verder vast vast dat er heel veel plaatsen zijn waar de ondersteuning ten vroegste start op 15 oktober, dat er op 1 september mensen aan het observeren zijn zonder dat de ouders van iets weten. Dat zijn toch dingen die bij ons vragen oproepen: hoe kan dat nu? Maar er komen telkens opnieuw dezelfde antwoorden. Op het moment dat je begint door te mailen, komt het antwoord: ‘We zullen u bellen, we zetten het niet meer op mail.’ Dat roept bij ouders, maar ook bij ons, toch wel een aantal vragen op.

3.Vragen bij expertise ondersteuners

Ook is er de kwestie van de huidige expertise. Dat is ook een probleem dat bij een van die signalen hoort. Waarom kan de huidige expertise die er was, niet worden voortgezet? We stellen vast dat mensen met heel veel expertise niet meer op het terrein gaan en dat er dan andere mensen met een andere expertise leerlingen beginnen te begeleiden

… Ik noteer ook dat er nu mensen uit een ondersteuningsteam, expert in autisme, worden gestuurd naar een leerling met dyspraxie. De ondersteuner vraagt dan aan de leerkracht hoe die dat vorig jaar deed en of hij dat op mail kan zetten, want dat hij er zelf niets van kent. Dan komt bij mij toch de stoom uit mijn oren, en vooral bij de ouders. Ik kom dan bij een belangrijk punt.

4. Ellenlange vragenlijsten invullen: veel extra planlast

…. Ik heb van een aantal scholen vragenlijsten gekregen die leerkrachten nu moeten invullen. Het zijn vragenlijsten van vier pagina's. Men moet alles invullen voor alle leerlingen, ook voor de leerlingen die al gekend zijn. De zorgleerkrachten worden knettergek want die moeten voor elke leerkracht opnieuw sjablonen invullen voor leerlingen die men al kent. Ik heb het niet over nieuwe aanmeldingen, maar over leerlingen die men al kent. In sommige scholen zitten nu mensen uit het ondersteuningsnetwerk anderhalve maand, tot aan de herfstvakantie, leerlingen te observeren die al gon-begeleiding hadden en al een attest hadden. Ja, dat is zonde van de tijd en van de middelen.

Hoe kennen ouders de aanspreekpunten? Hoe weten die mensen dat, zeker voor de leerlingen die de vorige jaren al begeleid werden? Die mensen horen het letterlijk in Keulen donderen. Het gaat niet over één casus, maar we hebben weet van meerdere.

De competentiebegeleiders zijn er natuurlijk ook nog. De vraag is wat die op dit moment doen in het licht van het nieuwe decreet dat we hebben gemaakt. Ik wil er wel nog eens op wijzen: er is iets gewijzigd, dus ook aan hun taakstelling zou er iets moeten worden gewijzigd.

3.Elisabeth Meuleman (Groen)

3.1 Individuele ondersteuning leerling vaak niet haalbaar

Een van de grootste problemen, zo hoor ik ook, is het feit dat er inderdaad heel wat kinderen zijn die verwachten en die het echt nodig hebben dat er individuele begeleiding komt. Ouders schrijven me aan en melden dat het voor hun kind met autismespectrumstoornis onvoldoende is om leerkrachtgebonden ondersteuning te krijgen in de klas. Voor kinderen met dyslexie geldt dat ook. Ze krijgen te horen dat dat voor hen niet meer zal gaan, dat het niet meer mag, de paraplu wordt opengetrokken en men schuift het door naar de overheid. Men zegt: ‘Het mag niet meer, dat is niet juist.’

Feit is: soms zijn de middelen er niet om die individuele begeleiding te organiseren en is het een keuze, en zegt men dat het niet mag omdat men het gewoon niet kan realiseren binnen het netwerk. Dat is een beetje het gevolg, minister, van het feit dat, misschien ook wel begrijpelijk, men gezegd heeft dat men over twee jaar die gon-uren gaat bevriezen. Het resultaat is dat men een netwerking krijgt waarin bijvoorbeeld een school buitengewoon onderwijs zit die zich gespecialiseerd had in gon-begeleiding en zeer veel gon-begeleiding deed. Als die valt in één netwerk dat het geluk heeft dat het een beroep kan doen op zeer veel bevroren gon-uren, dan hebben die zeer veel uren met de nieuwe verdeling bij. Dan is er een ander netwerk dat geen grote gon-school heeft en niet zoveel gon-uren uit het verleden heeft, en dit moet de schaarste verdelen, met als gevolg, minister, dat men een grote ongelijkheid krijgt. Het ene netwerk heeft zeer veel uren ter beschikking, daar krijgen de kinderen wel individuele begeleiding, het andere kan dit niet.

3.2 Grote  regionale ongelijkheid in ondersteuning

We zitten ook  met een grote ongelijkheid in ondersteuning. Op de ene plek is er wel voldoende individuele ondersteuning. Op een andere plek is het klasondersteuning. Dat zorgt voor grote vraagtekens, voor wat wrok en voor situaties waarin sommige netwerken het echt niet kunnen omdat ze een pak minder uren hebben.

4.Kathleen Krekels (N-VA)

4.1 Contacten met ouders?

Er zijn netwerken die effectief verbieden aan de begeleiders om contact te hebben met de ouders. Ik zal u dat netwerk doorgeven. Ik ken het. Een begeleider heeft bij mij aan de alarmbel getrokken. Ik zal het u doorgeven via mail. Datzelfde netwerk verbiedt ook de begeleiders die vroeger een flexi-gon-werking hadden opgestart, een werking om heel flexibel met de gon-uren om te gaan, om volgens datzelfde systeem te werken en dus vooral op leerkrachten- en schoolniveau te werken. Het leerkrachtenniveau is uiteraard goed, maar dus vooral die twee niveaus en veel minder op leerlingenniveau.

4.2 Zware extra-taaklast voor directeurs buitengewoon onderwijs die zich al te weinig kunnen inlaten met hun eigen school

“We hebben het daarnet even over de directeurs gehad. Er zijn heel veel directeurs van het bijzonder onderwijs die heel de vakantie hebben doorgewerkt, en die nu nog overuren draaien, uiteraard om alles goed georganiseerd te krijgen. Zij geven natuurlijk aan dat er op voorhand weinig nagedacht is over het operationele. De coördinatoren zetten zich uiteraard 100 procent in. Wat zij ook moeilijk vinden, is de coaching. De directeurs offeren zich op om zoveel mogelijk coaching en begeleiding te geven aan al die begeleiders. Dat komt natuurlijk extra bij hun gewone taak om de school en de werking draaiende te houden. Ik denk aan pedagogische en competentiebegeleiders, zij moeten daar misschien een ondersteunende taak opnemen. Ik weet niet of dat nu al voldoende gebeurt omdat toch veel directeurs berichten dat het allemaal op hun schouders terechtkomt.

Ze geven aan dat er nu ondersteuningsnetwerken gestart zijn die honderd of meer personeelsleden in dienst hebben om het zo te zeggen. Die zijn verdeeld over die verschillende buitengewoon onderwijsscholen. Binnen hun netwerk hebben een aantal scholen zich gegroepeerd of opgeofferd om die mensen allemaal een soort ‘thuisplaats’ of ‘vertrekplaats’ te geven. Dat vraagt om wat structurele aanpassingen van lokale en dergelijke.

4.3 Veel te weinig werkingsmiddelen?

U hebt daarnet ook gezegd dat er 1 miljoen euro werkingsmiddelen extra gegenereerd zou worden, en men gaf ook aan dat die eventueel kunnen worden ingezet voor die verplaatsingsonkosten. Maar men geeft nu al aan dat de ondersteuners veel geld kosten, onder meer door die verplaatsingsvergoedingen; dat die kosten eigenlijk verhoogd zijn omdat ze die nu van deur naar deur mogen aangeven, van de vertrekdeur tot aan de deur van de school waar ze hun diensten gaan verlenen. Dat is verhoogd en wordt momenteel betaald uit de werkingsmiddelen van de school zelf. De school die mij daarover bericht heeft, haalt dat nu uit de eigen werkingsmiddelen. Dat is een dubbel gegeven. Ik weet niet of die 1 miljoen euro daar voldoende oplossing aan gaat geven, maar als dat bij deze school zo is, zal het bij andere scholen ook het geval zijn.

Nog iets dat we bij de monitoring en beetje moeten opvolgen. Doordat de gon-uren verdwenen zijn, moeten administratief alle leerkrachten die in het ondersteuningsteam tewerkgesteld worden, weer ingeschaald worden op uren van de school. Dat geeft enorme administratieve gevolgen waarbij de overtallige verlofstelsels nemen enzovoort. Dat geeft blijkbaar wel wat problemen, die we misschien toch eens moeten bekijken.

(Commentaar: en wie betaalt extra werkmateriaal dat ondersteuners nodig hebben? Nu ontlenen ze vaak materiaal aan b.o.-scholen  waardoor het werkmateriaal van de b.o-school in het gedrang komt.)

5. Caroline Gennez (Sp.a)

5.1 Geen ondersteuning voor leerlingen met nieuw ondesteuningsverslag

Minister, vandaag – en we zijn ondertussen toch al 28 september – is het nog niet voor iedereen duidelijk welke ondersteuning er nu specifiek is vastgelegd voor kinderen en leerkrachten in onze scholen van het gewoon onderwijs. Meer zelfs, vanuit het onderwijsveld komen er verontrustende signalen, namelijk dat men met moeite de ondersteuning die men eerder voorzag aan leerlingen met specifieke zorgnoden kan garanderen. Zeker voor nieuw geattesteerde leerlingen is er een acute nood aan ondersteuning, maar schieten de ondersteuningsteams op dit moment te kort in omkadering om die zorg ook effectief te kunnen realiseren…. De centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’s) spelen een cruciale rol. In een gemotiveerd verslag kan de nood aan zorguitbreiding worden gemotiveerd en kan worden bepaald welke maatregelen een leerling met specifieke onderwijsbehoeften nodig heeft. Wij horen dat er voor nieuwe verslagen eigenlijk geen ondersteuning wordt vastgelegd.

5.2 Nodige expertise voor leerkrachtgebonden ondersteuning ontbreekt

Voor leerkrachtgebonden ondersteuning geeft men aan dat de profielen van de expertise in de ondersteuningsteams, ook bijvoorbeeld met overtalligen uit het buitengewoon onderwijs, niet altijd de sterkste of de geknipte profielen zijn om de leerkrachtgebonden ondersteuning te bieden. Zij hebben de expertise en de ervaring van het werken met kinderen in het buitengewoon onderwijs; leerkrachtgebonden ondersteuning vergt toch een andere competentie en die is in sommige teams onvoldoende vervat.

5.3 Schrijnend getuigenis van ouder

Aline is vier en werd vorig jaar gediagnosticeerd met autismespectrumstoornis (ASS). Uiteraard is dat nooit evident in een gezin. Maar na verdriet, waren de ouders op een bepaalde manier ook wel opgelucht dat er na drie zware jaren voor het gezin eindelijk perspectief was op hulp. De school werd ingelicht in januari 2017 en er werd meteen een gon-dossier opgestart. Er was wel wat onduidelijkheid in het begin, maar er werd aangegeven dat Aline vanaf september 2017 een traject opgestart zou krijgen. In tussentijd werd ze geremedieerd door wat haar papa een ‘superjuf’ noemt. Ze kreeg die bijnaam van de ouders wegens haar betrokkenheid. Ze nam persoonlijke spullen mee van thuis, zoals een hoofdtelefoon, die ervoor kon zorgen dat Aline niet te veel prikkels kreeg, zodat ze echt meekon in de klas en dat er ook voldoende rustmomenten werden ingebouwd. Zowel tijdens de lesuren als tijdens de pauzes was er de mogelijkheid op school om toch wel in wat afzondering te voorzien. De leerkracht deed er samen met de ouders alles aan om het schoolgebeuren ook voor Aline zo aangenaam mogelijk te maken. Zo werd die periode, die een kortere periode was, voor iedereen haalbaar. Het was een overbruggingsperiode.

Sinds mei 2017 kreeg de familie onverhoopt snel de mededeling dat er thuisbegeleiding zou worden opgestart. Ze waren daar niet op voorbereid. Dat was dus goed nieuws. Ze hebben een intakegesprek gehad, maar hebben nadien niets meer gehoord van de begeleidingsdienst. Dat was dan weer een domper. De dossierbeheerder was ziek geworden en door de lange wachtlijsten en te veel aanvragen, kon er geen thuisbegeleiding meer worden vastgelegd.

De zomermaanden braken aan. Ondertussen werd het nieuwe ondersteuningsmodel goedgekeurd in het parlement en dachten de ouders dat ze vanaf 1 september opnieuw geïntegreerd en op een positieve manier ondersteuning konden krijgen. Maar tijdens de zomermaanden was het onzekerheid troef voor het gezin. De ouders wisten niet of hun dochter gon of de nieuwe vorm van leerlinggebonden zorg ook effectief zouden krijgen en het CLB bleef onbereikbaar.

Toen ik de interpellatie indiende, was het halfweg de eerste schoolmaand en kregen ze de boodschap dat zorg op maat of het nieuwe gon wellicht niet voor dit jaar zou zijn. Dat was natuurlijk een vreselijke mededeling, waarop ze absoluut niet voorbereid waren. De school kreeg te horen dat de CLB-medewerkers en de leerkrachten die terechtkunnen in het ondersteuningsteam, zich nu vooral zullen richten op de reorganisatie van het team en dat er geen bijkomende hulp kan worden aangeboden.

Ook voor de kleuterjuf was dat een serieuze domper, omdat ze een klas heeft met 26 kinderen en zij ook zelf wel wat extra hulp zei te kunnen gebruiken. Ook type 9-onderwijs is door het gezin in overweging genomen, maar ook die klasjes zitten overvol.

Het gaat niet zo goed met de dochter van het gezin. Ze kan de stress van het schoolgebeuren op dit moment absoluut niet plaatsen. Er is veel onzekerheid, geen zorg op maat. De school wil wel, leerkrachten willen wel, maar ze kunnen niet omdat het niet op punt staat. Overgangen verlopen moeilijk, begeleiders kunnen niet voldoende tijd besteden. Aline huilt ’s nachts, ze is angstig. Ik hoorde vorige week dat ze eigenlijk ook niet meer praat, ook al is ze vier. Ze is helemaal het noorden kwijt. Vooral de middaglunch is voor haar heel moeilijk. Dan zitten tachtig kinderen onder het toezicht van één PWA-begeleider. Die overprikkeling kan ze duidelijk echt niet aan.

De ouders, hardwerkende tweeverdieners, zitten nu echt met de handen in het haar. Er is geen thuisbegeleiding, geen schoolbegeleiding, enkel een juf met 26 kinderen en 2 hardwerkende ouders.

Minister, ik vertel dit verhaal omdat het niet helemaal onverwacht is en ook omdat het geen casuïstiek is. Op dat vlak sluit ik me aan bij de heer Daniëls. Veel ouders, scholen en leerkrachten worstelen op dit moment nog altijd met de implementatie van het nieuwe zorgondersteuningsmodel.

04-10-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

Prof. Reville: Waarom zijn/waren modieuze onderwijsmethoden als het momenteel in Vlaanderen officieel gepropageerde 'ontwikkelingsgericht' leren niet effectief! Engelse beleidsmakers nemen er momenteel radiaal afstand van, maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken willen ze opdringen.

Vooraf: momenteel pleiten de VLOR, ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs ... voor een radicale kanteling van ons onderwijs in de richting van 'ontwikkelingsgericht leren'. Volgens prof. William Reville is zo'n aanpak precies de oorzaak van de niveaudaling in landen als Engeland, Ierland ...

The reason why modern teaching methods don’t work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)

Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and it’s been a disaster

Waarom modieuze onderwijsmethoden, ontwikkelingsgericht onderwijs,  niet werken - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)
Klassikaal on onderwijs, waarin kinderen leren om hun langetermijngeheugen te gebruiken, is vaak verlaten voor een meer gepersonaliseerde, naturalistische benadering, en het is in veel landen een ramp geworden.

In belangrijke rapporten wordt angetoond dat het opleidingsniveau op alle niveaus afneemt in Engelstalige landen (Stopgradeinflation. i. e.; OESO-rapporten 2007 en 2014). Een lerarendelegatie van het Verenigd Koninkrijk heeft onlangs een bezoek gebracht aan Shanghai om te onderzoeken waarom Chinese leerlingen 30 procent hoger scoren op internationale tests dan leerlingen in het Verenigd Koninkrijk. De leerkrachten meldden achteraf dat een groot deel van het succes van China te danken is aan het gebruik van degelijke onderwijsmethoden/leerboeken en van de klassikale aanpak, aan aanpak waarvan het Verenigd Koninkrijk en Ierland de afgelopen 40 jaar sterk zijn afgeweken.

In de klassikale aanpak staat de leerkracht aan het schoolbord, leert de hele klas de kennis uit de klassieke vakdisciplines, toetst de leerkracht de leerlingen met vragen en zorgt hij voor een gedisciplineerde klasomgeving. Tot in de jaren zestig was dit type onderwijs in Ierland de norm. Maar toen betoogden onderwijskundigen dat ons onderwijs te autoritair was en ze introduceerden nieuwe kindgerichte benaderingen i die de leerlingen aanmoedigden om zelf kennis te "ontdekken", op eigen tempo of in groepen, om in een minimaal begeleide leeromgeving te werken, waarbij de leerkracht als coach enkel ondersteuning bood.

De modieuze methoden gaven kinderen zogezegd meer controle over wat er in de klas gebeurt, ze leerden voortaan leren op basis van hun eigen interesses. De leerkracht speelde in op de "favoriete leerstijl" van de leerlingen en prees de leerlingen voortdurend. Deze modieuze onderwijsmethoden lijken op een eerste gezicht intuïtief aantrekkelijk, maar hun effectiviteit wordt geenszins ondersteund door empirisch onderzoek.

De wetenschappelijke kritieken die ik las tonen aan dat de modieuze methoden veel minder effectief zijn in het overdragen van kennis dan de meer klassikale aanpak. Desalniettemin hebben academische onderwijskundigen zich met succes verzet tegen de herintroductie van klassieke en klassikale onderwijsmethoden . De voorbije jaren is het het klimaat echte weer aan het veranderen. Na het bezoek van de leerkrachten aan China vertelde de Britse minister van Onderwijs Nick Gibbs aan de Mail op zondag: "Ik zou graag zien dat onze scholen weer klassikale onderwijsmethoden, met name in wiskunde en wetenschappen, zouden overnemen".

JE Stone schrijft in Education Policy Analysis Analysis Archives (1996) hoe kindgerichte onderwijsmethoden voortkomen uit een al lang bestaande onderwijskundige ideologie die developmentalism wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling - ontwikkelingsgericht onderwijs zoals momenteel onze VLOR en ZILL propageren.

In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust in oktober 2014 een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om de effectiefste onderwijsaanpakken op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als de leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken -constructivisme, informatie aan leerlingen presenteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen …

Het is ook verwonderlijk dat de vele nieuwlichters b.v. geen rekening hielden met het functioneren van het geheugen. . Kirschner & Co toonden het belang aan van inzicht in de architectuur van het geheugen - het werkgeheugen en het lange-termijn-geheugen en wezen er op dat het vanuit dit inzicht duidelijk is dat de minimale begeleiding van kinderen, constructivistische & ontdekkende aanpak e.d., niet tot effectief leren leiden.
Het lange-termijn geheugen is de dominante structuur van de menselijke cognitie. Probleemoplossende vaardigheden maken gebruik van de uitgebreide ervaring die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. Het doel van alle instructie is om het langetermijngeheugen te versterken en, als er niets wordt toegevoegd, wordt er niets geleerd.
En het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken; en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt geoefend gaat weer snel verloren. Minimale begeleidingsmethoden gaan ervan uit alsof het werkgeheugen geen relevante beperkingen heeft bij het omgaan met nieuwe informatie. Effectief onderwijs houdt daar wel rekening mee . Klassikaal onderwijs hecht veel belang aan specifieke richtlijnen voor het cognitief manipuleren van informatie en aan het opslaan van de resultaten in langetermijngeheugen.

William Reville is hoogleraar Biochemie van Emeritus bij UCC. begrip van wetenschap. ucc. ie

03-10-2017 om 12:29 geschreven door Raf Feys  

1. Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen

   Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra ondersteuning.

   Dat blijkt uit onderzoek over passend onderwijs door DUO Onderwijsonderzoek & Advies in samenwerking met het tv-programma De Monitor (KRO-NCRV)....
   Met de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 kregen scholen een zorgplicht. Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zoals kinderen met gedragsproblemen, een handicap of autisme, moeten zoveel mogelijk naar een gewone basisschool.

   Bijna driekwart (74 procent) van de leerkrachten geeft in het onderzoek aan één of meerdere leerlingen in de klas te hebben die, in hun ogen, beter af zouden zijn in het speciaal onderwijs.

   Extra aandacht
   Ruim negen op tien leerkrachten (93 procent) zegt dat de werkdruk door passend onderwijs is toegenomen. Al die extra aandacht voor deze leerlingen gaat volgens 79 procent ten koste van de aandacht voor de 'gewone' leerling.
   De Onderwijsraad trok in december 2016 ook al aan de bel dat scholen veel kinderen met een geestelijke of lichamelijke beperking niet de juiste aandacht en ondersteuning kan geven.

   Meer weergeven

02-10-2017 om 16:04 geschreven door Raf Feys  

Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar vooral ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude

(Onze bijdrage over huiswerk van 28 mei 2015 op blog Onderwijskrant Vlaanderen)

1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet…

"4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "

Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect,” stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."

Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.

2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen ….

Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn – ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk– en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.

Students’ educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)

De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students’ study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools’ policies, teachers’ expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.

We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).

Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.
Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London

02-10-2017 om 12:40 geschreven door Raf Feys  

Prof. Martin Valcke vertelt geregeld onzin en verhaaltjes over het onderwijs

Prof. Valcke schermde daarnet in Hautekiet voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ...

Martin Valcke vertelt geregeld onzin over het onderwijs: niet enkel over huiswerk, zittenblijven ... maar ook over ideaal secundair onderwijs, competentiegerichte lerarenopleidingen, over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o. ... We illustreren dit eventjes.

1.Onzin over huiswerk & Finland

Prof. Duyck ( Gent) kwam tot andere conclusies over huiswerk op basis van onderzoeken besteede jier in 2015 een opiniebijdrage aan in de krant DS. En liet op het einde van het programma Hautekiet liet Duyck ook weten dat hij het geenszins eens is met zijn collega Valcke. Maar uiteraard werd Ducyk niet uitgenodigd in Hautekiet, maar enkel een tegenstande net zoals in het programma Koppen over huiswerk in 2015.

Valcke en anderen stelden daarnet eens te meer dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen meer huiswerkstress dan de Vlaamse. Pasi Salhberg zelf gaf toe : "De uitspraak dat er in ons Fins onderwijs geen huiswerk is, berust op een taaie kwakkel." Ook prof. Valcke helpt al jaren en bewust die kwakkel verder verpreiden. Volgens PISA-onderzoek hebben onze 15-jarigen een 6 uur huiswerk per week - en geen 3 uur per dag zoals Valcke beweerde. Volgens fabeltjesverteller Valcke zouden ook 50% van de meisjes te maken krijgen met een hoge mate van stress als gevolg van de school. Enz.. Enz.

Men vergeet ook dat het bij huiswerk naast het aspect leerwinst, vooral ook gaat om het leren zelfstandig werken!

2. Onzin over ideaal secundair onderwijs en over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o.

* “Ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats…

Getuigenis van Martin Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in s.o. In een interview met Nederlandse bezoekers (op internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats… is ….

Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: “15 onder nul voor wiskunde”, enz. Ik verstond de leraar Engels niet.. Zijn vader versast hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden”. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade ….. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloven die onzin.

* Valcke was/is een van de grote propagandisten van de competentiegerichte aanpak die leidde tot een uitholling van tal van lerarenopleidingen in Nederland en (zelfs) Vlaanderen. Het is uitgerekend Valcke die enkele jaren geleden belast werd met de evaluatie van de lerarenopleidingen.

3. Onzin over competentiegerichte lerarenopleiding

Valcke is de prof. die enkel jaren geleden aangesproken werd om een rapport op te maken over de lerarenopleidingen.

In het VLOR-rapport over competentiegericht leren (2008) pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte lerarenopleidingen. Valcke verwijst als model naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de zgn. experimenten met ‘leerbedrijven’ opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwijst hij naar de zgn. ‘virtuele bedrijven’ zoals de “Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.” Valcke illustreert heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we “In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.”

De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Een mede-verantwoordelijke voor de nefaste competentiegerichte aanpak binnen lerarenopleidingen mocht dus het evaluatierapport over de lerarenopleidingen opstellen.

-------

Bijlage

Prof. Wouter Duyck : Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld (2015)

Het VRT-programma Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je kon het maar beter afschaffen.

Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.

De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag, goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel degelijk tot betere schoolprestaties leidt. Voor de wetenschappers: de effectgrootte was d = 0.29. Dit effect is dus niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d = 0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt als een betekenisvol, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen verrichten.

Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen, integendeel.
Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit onderzoek.

Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein, maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even groot effect.

Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van 23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).

Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier. Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar). Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15 jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze 15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week). Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.

Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine spruit of puber ondertussen een glaasje water voor.
(verschenen in De Standaard, 1 juni 2015, pdf)

02-10-2017 om 11:28 geschreven door Raf Feys  

30-09-2017 om 21:49 geschreven door Raf Feys  

30-09-2017 om 13:27 geschreven door Raf Feys