Herbert Simon and evidence-based education

Who is Herbert Simon? Herbert Simon was one of the great scholars of the twentieth century, whose discoveries and inventions ranged from political…

thewingtoheaven.wordpress.com

18-12-2016 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

Het vervalste VLOR- inclusie-advies van 1998 en hoe het inclusie-debat al van bij de start gemanipuleerd werd  door de inclusie-hardliners

1.De centrale idee in het  eerste VLOR-advies van 7 juli 1998 over inclusief onderwijs luidde:   “Zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren moeten onderwijs kunnen volgen in een gewone school”.  Hierbij aansluitend werd ook gesteld dat de ouders zelf moeten kunnen beslissen dat hun kind gewoon onderwijs volgt. Die basisidee en de rest van het advies sloot aan bij het radicaal VLOR-rapport over inclusief onderwijs opgesteld door  drie profesoren  orthopedagogiek (Van Hove, De Fever, Ghesquière) van 1996. Zij stelden “We pleiten in ons rapport voor een maximalistische invulling van inclusief onderwijs en houden geen rekening met de vraag naar de realiseerbaarheid.”  

Ook in het VLOR-advies van 1998 werd geen rekening gehouden met de realiseerbaarheid en met de vele kritische vragen rond inclusie.  Prof. orthopedagoog W. Ruijssenaars die  in die tijd nog les gaf in Leuven, plaatste in 1996  veel kritische vraagtekens bij de realiseerbaarheid (Inclusief onderwijs, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, dec. 1996, p. 23-33).  Zijn basisstelling luidde: “Ik vrees dat in het inclusiedebat ‘overtuiging en idealisme de overhand krijgen op controleerbare kennis. Er wordt een inclusiebeleid gevoerd zonder  vooraf bepaalde heldere en goede evaluatiecriteria en zonder visie op wat er zal moeten gebeuren bij tegenvallende resultaten.”  In punt 2 gaan we uitvoeriger in op de kritische uitspraken van R.

Ruijssenaars’ kritiek stemde perfect overeen met de kritiek die we een paar maanden eerder al in het themanummer van Onderwijskrant over inclusief onderwijs hadden geformuleerd,  als reactie op het VLOR-rapport van 1996 (Onderwijskrant nr. 93, 1996).   Voor de opstelling van dit VLOR-rapport hadden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep gedaan op drie professoren waarvan bekend was dat ze voorstander waren van radicaal inclusief onderwijs - met inbegrip van het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.  Ook voor andere VLOR-rapporten over b.v. competentiegericht onderwijs, taalonderwijs ... spreken de VLOR-vrijgestelden enkel mensen aan die voorstander zijn van competentiegericht onderwijs,  constructivistische en communicatief taalonderwijs ...,  die dus ook aansluiten bij bij de visie die de VLOR wil propageren. Andere en kritische geluiden worden met opzet uit  VLOR-rapporten geweerd. In ons themanummer 93 van 1996 stelden we zelf als basisprincipe dat inclusief onderwijs voorbehouden moest worden voor leerlingen die mits wat extra-hulp de gewone lessen konden volgen. We pleitten er ook voor een optimalisering van het buitengewoon onderwijs dat o.i. al te weinig aandacht en waardering kreeg.

In het VLOR-advies van 1998  werd voortdurend verwezen naar uitspraken van prof. W. Ruijssenaars. Maar zijn kritische uitspraken werden totaal vervalst en als argumenten pro inclusie voorgesteld. Na het verschijnen van het advies tekenden we onmiddellijk protest aan tegen deze vervalsingen.  We brachten ze ook ter sprake op een studiedag over buitengewoon onderwijs (Torhout, 28 november 2018) waar ook twee VLOR-leden aanwezig waren. We besteedden er  ook een uitgebreide analyse aan in Onderwijskrant nr. 105, februari  1999. In een telefoon van  de VLOR-adjunct-secretaris-generaal  André Severyns in februari 1999 werden die vervalsingen grif  toegegeven. Severyns vermeldde wel niet dat hij de pen vast hield bij de opstelling van het decreet en zelf de dader van de vervalsing was.Seceryns  suste mij met de belofte dat de VLOR me in de toekomst  zou raadplegen over inclusie e.d.  Severyns wou duidelijk dat we niet teveel ruchtbaarheid zouden geven  aan zijn  vervalsing. Pas jaren later bevestigde de toenmalige VLOR-voorzitter Louis  Van Beneden dat mijn vermoeden juist was, dat het Severyns zelf was die verantwoordelijk was voor de vervalsingen. Toch wel merkwaardig dat niemand van de VLOR-leden die vervalsing gemerkt had – er waren er nochtans bij die de kritische visie van Ruijssenaars kenden.   

Severyns vervalste  citaten uit bijdragen van R., om aldus de indruk te wekken dat  ook Ruijssenaers een voorstander van inclusief onderwijs was,  en dat er dus ook in wetenschappelijke kringen een grote consensus  over inclusief onderwijs bestond.  Zelf hadden we dit laatste al in Onderwijskrant nr. 93 van 1996 al ten zeerste betwist.

2. Ruijsenaars kritiek op radicale inclusie en uitspraken van inclusieven (1996) 

We vatten nu eerst even Ruijssenaars kritische visie samen. Daaruit blijkt dat zijn kritische voorspellingen uit 1996 ook volledig samenvallen met de huidige kritiek op- en nefaste effecten van het M-decreet. Daaruit blijkt evenzeer dat het VLOR-advies Ruijssenaars in 1998 totaal ten onrechte voor zijn inclusie-kar spande.   In punt 3 illustreren we dan de vervalste citaten in het VLOR-advies.   

Volgens R. veronderstelden de “inclusieven’ al te vlug dat inclusief onderwijs voor de ‘probleemleerlingen’ een ‘gezonde omgeving’ zou zijn: Harde criteria voor kwaliteit spelen jammer genoeg geen belangrijke rol .”

R. stond in zijn bijdrage lang stil bij de kernvraag of stagnaties in het leren vooral een weerspiegeling waren van tekorten in kindkenmerken of van een falende school en didactiek. Volgens R. schreven ook beleidsteksten en Unescorapporten ten onrechte de leerstagnaties van probleemkinderen aan het falen van de school toe.  R. was het hiermee niet eens en  schreef: “Waarom zou de kern van een aantal problemen niet in de kindkenmerken kunnen liggen? Het veronachtzamen van de kindkenmerken is strijdig met het accepteren van individuele verschillen. De problemen van de kinderen zijn inherent aan het principe van de individuele verschillen. Ze vragen een zeer intensieve en op hun eigen probleem toegesneden aanpak.”  Ook het VLOR-advies 198 houdt geen rekening met die kritiek en schrijft: “De VLOR onderschrijft a new concept of disability’: een handicap is steeds een sociaal gegeven... en wordt bepaald door de concrete onderwijssituatie van de leerling. Daarmee worden ook de school en het onderwijssysteem zelf als de bepalende factor van schooluitval erkend. Volgens Unesco-experten is de school zelf de voornaamste en meest hardnekkige bron van leerproblemen” (pag. 4).

R. stelde verder: “Ouders en leerlingen blijken door de bank genomen tevreden te zijn over het buitengewoon/speciaal onderwijs. Toch lijkt het erop dat we ons voor deze vorm van speciale zorg zouden moeten schamen. We krijgen de indruk dat we segregeren en stigmatiseren dat het een lieve lust is, en het kost ons handen vol geld ook”.

In verband met de zegeningen van inclusief onderwijs voor de inclusieleerlingen schreef R.: “Kinderen leren meer van andere kinderen, maar enkel als ze die verschillen niet als te groot waarnemen. Leerlingen met problemen ervaren zichzelf als duidelijk anders dan degenen waarmee het goed gaat. Dit betekent ook dat ze minder leren van degenen waarvan ze vinden dat  die geen problemen hebben.  Leerlingen met problemen lijken veelal het meest te leren van andere leerlingen met dezelfde problemen, die bezig zijn om daarin een kleine stap voorwaarts te zetten. Als een probleemleerlingen te midden van kinderen zonder problemen zit, dan kan dat resulteren in een verslechtering van zijn gedrag. De reden daarvoor is dat een compliment voor een ander blijkt te worden opgevat als een negatieve evaluatie van het eigen gedrag (een zogenaamde impliciete straf-. Bij kinderen met een mentale retardatie is dit tegengestelde effect meermaals aangetoond. Studies laten ook zien dat als probleemleerlingen van anderen profiteren, dat het dan veelal om kortdurende effecten gaat. Plaatsing van probleemleerlingen tussen niet-probleemleerlingen lijkt het meest negatief wanneer er aanleiding is tot het optreden van frustratie op sociaal of cognitief vlak. ... Probleemleerlingen voelen zich niet enkel anders in een gewone klas, ze worden ook daadwerkelijk vaker uitgesloten/uitgestoten. Dit betekent dat van probleemleerlingen wordt gevraagd extra stevig in hun schoenen te staan, gelet op de oordelen en vooroordelen van hun klasgenoten. ... Het idee dat probleemleerlingen in elk geval meer baat zouden hebben bij een zogenaamde normale groep is ook vreemd, aangezien het juist de normale groep en de normale aanpak is waarbinnen die leerlingen problemen hebben gekregen.“  

R. wees ook op de grenzen aan de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen. R. stelde dat de inclusieven de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen schromelijk overschatten. Hij stelde dat de inclusieven de indruk wekken dat de klasleerkracht bijna alle problemen - ook grote - zelf kan oplossen. “Problemen van leerlingen doen zich echter voor in verschillende gradaties van ernst waarbij de hardnekkigheid van een probleem een indicatie is voor de mate waarin de aanpak rekening moet houden met kindkenmerken. Het komt er dus op aan om tijdig de grenzen/beperkingen van de reguliere mogelijkheden (in gewoon onderwijs) te erkennen.”

We merken in evaluaties van het M-decreet dat onze voorspellingen   en deze van  Ruijssenaers  van 1996 over de moeilijke realiseerbaarheid van inclusief onderwijs voor veel leerlingen  uitgekomen zijn.

3   Vervalsingen van Ruijssenaars’ kritische uitspraken door VLOR-secretaris

In het VLOR-advies worden  al de kritische uitspraken over inclusief onderwijs gewoon geweerd. Men wekte hiermee de indruk dat er een grote consensus over inclusief onderwijs bestond.  Men verzweeg ook niet enkel  de kritische  uitspraken van Ruijssenaars, maar boog ze  om tot uitspraken pro radicaal inclusief onderwijs.  De vervalsingen waren grotesk.  We illustreren ze even en verwijzen verder naar onze bijdrage in Onderwijskrant nr. 105.

Op pagina 5 van het VLOR-advies vinden  we geciteerde uitspraken van Ruijssenaars. Ze komen voor in een lange zin die bestaat uit 4 delen verbonden met het ...-teken:  -

 “Men moet zich realiseren dat het bij inclusief onderwijs meer gaat over handhaving dan over integratie (zin 1), ...  

-het als normaal beschouwen dat er individuele verschillen bestaan tussen kinderen (zin 2) , ...                                   – het verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving (zin 3) ...          -          kinderen geen onrecht aandoen door ze apart te zetten (zin 4) (Ruijssenaars, 1996 +referentie). “

Dit citaat dat de vele zegeningen van het inclusief onderwijs uitdrukt , vind je nergens in de tekst van Ruijsenaars terug. Zin 1 is wel een deel van een uitspraak van Ruijssenaars zelf, maar is daar  in de context bedoeld als een kritiek op ‘handhaven’ (inclusie) als doel op zich. R schreef:  “inclusie is vaak meer handhaving dan echte integratie. Je kunt niet tegen het principe van inclusie zijn, maar wel tegen handhaving als dit voor de leerling tot schadelijke gevolgen leidt.”

En de drie opgesomde inclusie-zegeningen zijn uitspraken van inclusieven die R. her en der in zijn tekst citeert om ze vervolgens te bekritiseren; de VLOR  (Severyns) schrijft ze ten onrechte op naam van Ruijssenaers.  De auteur van het VLOR-advies buigt Ruijssenaars’ kritiek op  de ‘handhaving’ (inclusie om de inclusie) om tot een lofzang op inclusie, door vooreerst zin 1 te isoleren uit de context, en die daarna aan te vullen met drie andere gedecontextualiseerde zinnen, lukraak uit Ruijssenars’ tekst geplukt, waardoor zin 1 plots een positieve i.p.v. negatieve lading krijgt. Een  uitspraak over  de gevaren van inclusie wordt zo omgebogen in een positieve. Je kan zin 1 overigens enkel goed begrijpen, als je de volledige tekst van R. leest en dan merk je dat R.  met ‘handhaving’ iets totaal anders en negatiefs bedoelt.

De zinnen 2, 3 en 4 verwoorden de zgn. ‘inclusieve zegeningen’. De vervalser wekt hier de indruk dat het gaat om de visie van R. en verzwijgt dat R.  in zijn bijdrage precies die vooropgestelde zegeningen betwist. De zinnen zijn dus totaal uit de context genomen; het gaat overigens om drie puzzelstukjes die op verschillende pagina’s voorkomen.  Precies daarom wordt de pagina niet vermeld. Het gaat telkens om uitspraken van inclusie-voorstanders die R. vermeldt – als  “kinderen geen onrecht aandoen door ze apart te zetten” - om er onmiddellijk kritiek op te formuleren.

R. reageert en stelt dat de inclusieven te weinig rekening houden met de ernst en hardnekkigheid van veel leer- en gedragsproblemen en dat recht doen aan die kinderen volgens hem vaak wel een ‘speciale setting, een ‘aparte context’ vereist.  Hij voegt er aan toe dat “het veronachtzamen van de kindkenmerken (als oorzaak van de problemen) tegenstrijdig is met het accepteren van individuele verschillen “(cf. zin 2).

 Toen ik een koepelvertegenwoordiger binnen de VLOR op een studiedag (Torhout, 28 november 1998)  de vervalsingen voorlegde, antwoordde deze dat al die 4 zinnetjes toch in de tekst van R. voorkwamen, maar dat de man die de pen vast hield ze enkel maar aan elkaar geregen had. Ongelooflijk, maar waar. Hij was dus wel degelijk op de hoogte van de vervalsingen.

Een analoog vervalsingsscenario treffen we aan bij ‘zin 3’. Het VLOR-advies wekt de indruk dat prof. R. beweert dat inclusief onderwijs zal leiden tot het “verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving.” Het gaat hier niet om een uitspraak van R., maar om een door R. geciteerde uitspraak van  de Nederlandse staatssecretaris, om ze dan zelf in sterke mate te relativeren. Hij verwijst hiervoor naar onderzoeken waaruit blijkt dat probleemkinderen zich vaak beter voelen en beter sociaal geïntegreerd zijn als ze buitengewoon onderwijs volgen.

In een andere uitspraak bovenaan pag. 5 van het VLOR-advies treffen we een krakkemikkige uitspraak aan die totaal ten onrechte aan Ruijssenaars wordt toegeschreven – opnieuw  zonder paginavermelding uiteraard.  We lezen: “Inclusie betreft het gezamenlijk bevorderen van het wel en wee van alle kinderen. De grondslag van deze manier van denken wordt daarvoor gevormd door het besef dat de mensheid één gezin vormt (Ruijssenaars, 1996).” De aanduiding van de pagina ontbreekt. R. is trouwens de mening toegedaan dat men voor het bevorderen van het wel en wee van bepaalde probleemleerlingen in veel gevallen beter de plaatsing in inclusieve klassen vermijdt.

De manipulatie van Ruijssenaars’ uitspraken komt ook uitvoerig tot uiting in punt 6.3 van deel 1 van het VLOR-advies over ‘de kwaliteit van het onderwijs’.  We verwijzen hiervoor naar Onderwijskrant nr. 105, maar  en gaan er toch eventjes op in. In teksten van radicale inclusieven wordt meestal beweerd dat inclusief onderwijs niet echt de bedoeling heeft achterstanden te verminderen  en wordt geen rekening gehouden met de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. R. is het hiermee niet eens.  Nadat R. in zijn eerste kwaliteitscriterium gewezen heeft op het belang van het nagaan van  de invloed van de inclusieleerlingen op  ‘gemiddelde’ resultaten (van alle leerlingen), komt hij tot een tweede criterium.  De vraag of  de probleemleerlingen binnen een gewone klas voldoende vorderingen maken, een deel van hun achterstanden ophalen, is volgens R. ook een belangrijk criterium. In het VLOR-advies worden een aantal zinsneden van R.  door elkaar gehusseld om kritiek te formuleren op het belang van de twee criteria en vooral ook van het eerste criterium (de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. We lezen:  “In het kader van inclusief onderwijs moet men zich vragen stellen in de mate dat er uitsluitend gerefereerd wordt naar gemiddelde prestaties en aantoonbare leerresultaten ...  Het recht op (inclusief) onderwijs moet meer gezien worden als een individueel recht. “(paragraaf 6.3). En verder: “Aan effectevaluatieonderzoeken zijn methodologische problemen verbonden. Er moeten andere en belangrijkere vragen gesteld worden naar de aard en de specifieke kenmerken van interventies die inclusie mogelijk maken.”  Of de aanwezigheid van inclusieleerlingen een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van andere leerlingen is niet belangrijk, en het feit of de inclusieleerlingen vorderingen maken, hun achterstand reduceren of inhalen, is ook niet zo belangrijk. In plaats van te vermelden dat prof. R. en vele anderen het niet eens zijn met die opvatting, vervalst het VLOR-advies eens te meer een aantal uitspraken van R.  

15-12-2016 om 18:35 geschreven door Raf Feys  

Inklusion in der Schule führt zu Ernüchterung: Bildungskonzepte - WELT

Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte…

welt.de

13-12-2016 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:

Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist

die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.

-----------------------------------------------------------------------------

Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland

*Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*

*Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion
Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler.
Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert – vorerst zumindest – mehr Probleme als Erfolge.

Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.

Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend
Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten.
Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.

Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben – spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.

Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen – zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.

Bijlage 1

Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach

Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt

Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen – die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei „positive Diskriminierung“, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung – für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.

Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: „Es fehlen Sonderpädagogen“, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. „Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder“. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.

Auch Eltern sind unzufrieden

Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern.
Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.

Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung.
---------------------------------------------------------------------------------------

Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen – Ernüchterung über Inklusion

29. Februar 2016 POTSDAM.
Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt.
Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der „Märkischen Oderzeitung“ (MOZ).
In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln.
Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.

Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen.
Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen.
„Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler“, so heißt es.

Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.

Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der „Neuss-Grevenbroicher Zeitung“. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015.
Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.

Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der „Rheinischen Post“. Sie sei aber froh, „dass wir die Förderschulen erhalten haben“. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.

Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt – und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v

Inklusion in der Schule führt zu Ernüchterung: Bildungskonzepte - WELT

Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte…

welt.de

13-12-2016 om 15:16 geschreven door Raf Feys  

12-12-2016 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

Debat daarnet in 'Zevende Dag' over te veel leerlingen die basisniveau wiskunde niet behaalden voor PISA-2015: veel onwetendheid en verwarring in het debat.

Basisniveau-PISA is zogezegd het minimale niveau dat nodig is om te kunnen participeren in de maatschappij. Ook PISA wekt ten onrechte de indruk dat die 17%  leerlingen die dit niveau niet bereikten, nooit ten volle zullen kunnen participeren in de maatschappij. Velen bereiken een paar schooljaren verder wel dit niveau! 

Welke misverstanden omtrent basisniveau merkten we tijdens het debat in de 7dedag?

-Dat niet ingegaan werd op het feit dat bijna alle Vlaamse leerlingen voor TIMSS 4de lj WEL het basisniveau behaalden. Toen onze leerlingen 2de jaar s.o. nog mochten participeren aan TIMSS behaalde ook 98 % het basisniveau.
- dat mevrouw Meuleman blijkbaar niet op de hoogte is van de grote verschillen tussen TIMSS en PISA en dan ook foute conclusies trok

Waarom behaalden 98% Vlaamse leerlingen het basisniveau wiskunde voor TIMSS-2015 in 4de leerjaar l.o. en 17% het PISA-basisniveau niet voor PISA 15-jarigen? Waar komt dit gote verschil vandaan?

Mevrouw Meuleman (Groen) stelde dat in het basisonderwijs bijna alle leerlingen wel het basisniveau behaalde: op de recente TIMSS 4de leerjaar  zelfs 99%. De problemen zouden zich volgens haar  enkel voordoen vanaf het secundair onderwijs omdat uit PISA blijkt dat 17 % basisniveau niet behaalde. Dus: vooral structuurhervormingen nodig in lagere cyclus s.o. De voorstanders voor een brede/gemeenschappelijke eerste graad als Meuleman, wekken steeds de indruk dat onze gedifferentieerde lagere cyclus het grote probleem is is en in sterke mate zwakkere leerlingen benadeelt.

Meuleman beseft vooreerst niet dat TIMSS en PISA een totaal ander soort wiskunde meten. TIMSS test meer de wiskundekennis zoals die aangeleerd wordt op de meeste scholen en PISA is veel meer ook een intelligentie- en taaltest.
Klassieke wiskunde-inhouden als algebra e.d. zitten daar niet bij en in het wiskunde-programma van Finland werden veel van die inhouden verschoven naar de hogere cyclus s.o. Finland stemt zich meer af op de PISA-wiskunde. dan andere landen. Maar zelfs in Finland veel leerlingen die voor PISA het basisniveau niet bereiken en een heel grote stijging de voorbije jaren.

Wat TIMSS beschouwt als basisniveau is heel iets anders dan wat PISA beschouwt als basisniveau. Vroeger participeerden onze lln. tweede jaar s.o. ook aan TIMSS, en dan behaalden daar ook 98% leerlingen het basisniveau. En de tso-leerlingen van het tweede jaar s.o. behaalden nog meer punten dan het gemiddelde van de Finse leerlingen.

Meulman en vele anderen beseffen ook niet dat TIMSS leerlingen test in een bepaald leerjaar en PISA test ALLE 15-jarigen - zelfs leerlingen in buso en 1B. Dat betekent dat voor TIMSS alle leerlingen die in het 4de leerjaar zitten ook al de leerstof tot en met het 4de leerjaar onderwezen kregen. Daar zitten dus ook leerlingen bij die ouder zijn. Merkwaardig genoeg was de gemiddelde leeftijd van de Vlaamse leerlingen die participeerden aan TIMS-2015 wel lager dan in andere landen.(Dus zijn er blijkbaar ook in andere landen heel vat leervertraagde leerlingen.)

PISA-test alle 15-jarige leerlingen: hier zitten dus ook leerlingen bij uit 1B, uit het buso, uit het 1ste, 2de en 3de jaar en niet enkel leerlingen uit het 4de jaar. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA, in andere landen veelal niet. Men vergeet ook dat er bij die 17% leerlingen enkele procenten zijn die niet gemotiveerd zijn om deel te nemen aan een PISA-test die toch niet meetelt voor hun schoolresultaat.

Leerlingen die bij de afname van PISA bij 15-jarigen in een lagere klas zitten, zullen als ze in het 4de jaar zitten wel vaak nog het basisniveau om te participeren in de maatschappij verwerven. Het zgn. PISA-basisniveau is het niveau dat zogezegd absoluut nodig is om te kunnen participeren in de maatschappij, maar veel leerlingen die op 15-jaar deelnemen aan PISA hebben nog veel schooljaren voor de boeg.

Door de stijging van het aantal leerlingen met een migratie-achtergrond die vaker leerachterstand oplopen, zitten veel van die leerlingen niet op leeftijd. Dit verklaart ook deels de toename sinds 2000 van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt. Het aantal allochtone en anderstalige leerlingen zal nog in sterke mate toenemen. In Finland wordt dit argument ook officieel gehanteerd ter  verklaring van  de sterke stijging van het aantal 15-jarigen dat het basisniveau niet bereikte.

11-12-2016 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

Opinie over taalachterstand in DM: reactie op Orhan Agirdag
Kaat Opdenacker

Waarom trouwen zo weinig Turkse Gentenaren met Koen, Johan, Elke of Charlotte? Dan zou de taalachterstand snel weggewerkt zijn
Kaat Opdenacker is lerares Nederlands in Gent. Ze reageert op de opiniebijdrage van professor Orhan Agirdag.
10 december 2016

Kinderen van verschillende origine in de turnles. "Veel migrantenleerlingen in Vlaanderen hebben wél een taalachterstand."

Beste prof. dr. Agirdag,

Taalachterstand en ongelijkheid, daarover ging uw brief aan Hilde Crevits. Dat u zelf geen taalachterstand hebt, bewijst uw messcherpe brief. Maar veel migrantenleerlingen in Vlaanderen hebben die wél. Oké, het woord zelf is ongelukkig. Misschien hoort u liever 'taalrijkdom', want die kinderen spreken naast het Nederlands toch ook Arabisch, Turks of Spaans? Dat is inderdaad een rijkdom. Maar veel van hen hebben het Nederlands minder goed onder de knie dan hun Nederlandstalige klasgenootjes. En dat is toch de taal waarmee ze het in Vlaanderen zullen moeten waarmaken.

Wie ben ik om die conclusie zo onomwonden te trekken? Geen prof. dr. zoals u, maar een bescheiden lerares Nederlands, aan anderstaligen én Vlamingen. En in bijberoep moeder van dos tweetalige niños, die óók een zekere achterstand vertonen ten opzichte van hun klasgenootjes. Nogal logisch als je thuis naast Nederlands ook Spaans hoort. En wat dan als je thuis nooit Nederlands hoort, zoals nogal wat migrantenkinderen in Vlaanderen?

'Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken'

U wilt graag weten waarom taal in Vlaanderen voor migrantenkinderen veel problematischer is dan in Nederland.
Ik ben geen expert zoals u, maar ik verwed er mijn moedertaal op dat de huwelijksmigratie daar voor iets tussen zit. In Nederland is die zoals u weet strenger geregeld dan in Vlaanderen. Kandidaat-echtgenoten moeten al in hun thuisland een examen Nederlands én een inburgeringstest afleggen, nog voor ze maar één windmolen gezien hebben. In Vlaanderen is dat niet zo. Ook de Vlaamse taalgeschiedenis is veel complexer dan de Nederlandse. In het noorden is het Nederlands al eeuwenlang een solide officiële taal. In Vlaanderen is het dat nog niet eens honderd jaar.
Al vijftien jaar lang geef ik Nederlands aan anderstaligen in een school in Gent. Jaar na jaar verbaas ik mij over de hoeveelheid vers geïmporteerde echtgenoten uit Turkije, Marokko, Algerije in mijn les. Waarom doen ze dat toch, mijnheer Agirdag? Waarom trouwen zo weinig Turkse Gentenaren met Koen, Johan, Elke of Charlotte? Dan zou de taalachterstand snel weggewerkt zijn. In Vlaanderen wordt de klok keer op keer teruggedraaid. Zo’n Turkse bruid of bruidegom importeert het Turks als thuistaal. En via de satelliet zal er naar de Turkse tv worden gekeken. Kwalitatieve Nederlandstalige input zal er thuis nauwelijks zijn. Naar de scouts of de chiro zullen de kinderen in het weekend wellicht niet gestuurd worden (eerder naar de koranschool). Hoe kan hun Nederlands dan even sterk worden als dat van hun Nederlandstalige klasgenootjes?

Dat probleem moet op school worden rechtgetrokken, vindt u, met beter voorbereide leerkrachten en minder zittenblijvers. Helemaal akkoord. Of nee, u vindt het geen probleem, want we mogen het niet benoemen als 'achterstand'. Ik vind dat een beetje gemakzuchtig. Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

Of doe dat niet. Maar wees dan niet verbaasd als je kinderen een minder rijke woordenschat hebben of de en het niet van elkaar kunnen onderscheiden. En voel je zeker niet beledigd door de onderwijsminister die die achterstand benoemt. Je moet je gebreken nu eenmaal eerst durven te erkennen vooraleer je er iets aan kunt doen.

11-12-2016 om 09:28 geschreven door Raf Feys  

Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs vandaag in DS (10 decembrer) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d.

1.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d.

*A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec)

The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years—

Finnish school shave slipped down the Pisa rankings in recent years..

Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results.

"Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstone—equality in education—looks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targets—those that don't go on to further education or acquire essential skills for working life—has tripled."

"It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren – minder directe isntructie.)

2.Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping. What has happened to Finland’s schools?

Washington Post 9.12 Joe Heim

In the 2015 PISA iteration, the results of which were released Monday, Finland continued its slide that was first evident in the 2012 results when the country’s math score dropped out of the top 10 for the first time.  The drop-off in math scores from 2009 to 2012 was 2.8 percent. Science scores dropped three percent, reading 1.7 percent. In the 2015 results, Finland’s scores dropped in all three categories: 11 points in science, 5 points in reading and 10 points in math. Among the other top-performing countries, just Vietnam showed a similar drop-off. All the other top-tier countries’ scores stayed the same or increased slightly. Finland is now ranked 12th in math (Vlaanderen behaalde nog de Europese topscore).

Finland’s high-achieving students were seen, especially by Western countries, as an example to be emulated. Now there are questions about what is causing the drop-off and how it should be addressed.

3..As a former ‘progressive’ teacher, I used to hold up Finland as an example of all that progressive education could accomplish: comprehensive, child-centred, homework-less. But as its PISA results have flagged, and my own pedagogical values have shifted, I have increasingly turned my back on this previous analysis, listening instead to those who claim Finland’s previous results were down to its earlier, more traditional methods.

4.Lucy Crehan die in haar boeks 'Cleverland'  het Fins onderwijs verheerlijkte, krabbelde  op 10 december ook al terug (Times, DS van 10 december) Creahn:  "Er komen barsten in het mooie Fins plaatje. In de laatste Pisa-resultaten (ook in de vorige en al sinds 2000) zakt Finland weg voor wiskunde en wetenschap. Tegelijk is de kloof tussen de zwakke en de sterke leerlingen toegenomen. Het Europese schoolvoorbeeld (??) voor kwalitatief én billijk onderwijs lijkt te haperen.

‘Dat komt vooral door de instroom van vluchtelingenkinderen die met een achterstand beginnen’, zegt Crehan.  (In Vlaanderen zijn er veel meer allochtone en anderstalige leerlingen) ‘De uitdaging is nu dat inclusieve systeem te laten werken voor leerlingen die op latere leeftijd instappen. Daar wordt aan gewerkt, door kinderen uit oorlogsgebieden een jaar apart te zetten in een intensieve talenklas.’

5 Getuigenis van Dirk Van Hemeldonck

De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad ‘Brandpunt’ van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over ‘Finland’, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.

Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.

De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats – ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.

Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland.

Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.”

6. Uit de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa-rankings-2013-12?IR=T) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA

Following a political decision made in 1985, there is only one math pro- gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad.

Ik vrees dat we in Vlaanderen ook die weg opgaan, vooral voor de kennis van het Nederlands. Gelukkig zijn daar geen PISA-tests over. Ik pleit ervoor om inderdaad welbevinden en autonomie van de leerlingen te verbeteren, maar daarom niet om het niveau van kennis en vaardigheden te verlagen.”

7.. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan  Finse scholen (Klasse, 2016): finland zal slechter scoren voor PISA

In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken.

“Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.”

Traditioneel lesgeven

“Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.”

Nauwelijks controle

“We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten.

Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.” 

Verantwoordelijkheid van de leerling

“Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.”

 Besparingen

“De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.”

We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn

Mieke Truyens - leraar Engels

“Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.”

“We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.”

10-12-2016 om 17:17 geschreven door Raf Feys  

10-12-2016 om 14:40 geschreven door Raf Feys  

25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstansnegationisten: "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht

Op woensdag 7 december stelden minister Crevits een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duiidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.

Dit falen is niet verwonderlijk en werd voorspeld

De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdige gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, een 75 miljoen Bfr van ongeveer 1990 tot 2010.

De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten -waarbij ook veel onderwijs-sociologen als Orhan Agirdag. En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Het zijn ook dezelfde taalachterstandsnegationisten die voortdurend kritiek formuleerden op het feit dat de leerkrachten - maar ook de ouders van allochtone leerlingen - meenden en menen dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken. Per week is dit al bij al nog een vrij beperkte tijd om Nederlands te leren spreken in vergelijking met de tijd waarin ze veelal hun eigen moedertaal spreken. Orhan Agirdag en Mieke Ven Houtte stelden zelfs dat de verkeerde perceptie en visie van de leraren en allochtone ouders een gevolg was van de nefaste invloed van de taalvisie- en politiek van de Vlaamse Regering en van minister Bourgeois en Bart De Wever in het bijzonder.

Nog gisteren en vandaag relativeerde de socioloog Orhan Agirdag in de kranten ten zeerste de taalproblematiek. Hij bekritiseerde hierbij in scherpe bewoordingen de recente uitspraken van minister Crevits over de taalproblematiek. Hij kon hierbij op de steun rekenen van tal van collega's sociologie als Dirk Jacobs.

Een kort overzicht van de negatie van de taalproblematiek.

1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. En de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in.
Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was.

2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school.” NT2 is gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socioculturele handicap’ (De School van de Ongelijkheid).

3.Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als ’taalracisten’. Ook volgens Ico Maly (KifKif) wordt “hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren”. Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het “Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.” Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.

Eddy Bonte repliceeerde: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

4.Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor ’meer Nederlands’.

5.De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1.

In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).
Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”

Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.”

09-12-2016 om 19:15 geschreven door Raf Feys  

09-12-2016 om 15:07 geschreven door Raf Feys  

09-12-2016 om 15:04 geschreven door Raf Feys  

Reactie op bijdrage van Dirk Jacobs over PISA in De Morgen & op zijn verwijten aan het adres van profesoren Wouter Duyck en Wim Van den Broeck.

We merken dat Jacobs in zijn PISA-bijdrage heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duck en Wim Van den Broeck  geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Hij beweert zelfs verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” Met die cognitieve psychologen doelt hij op Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).

In deze bijdrage weerleggen we dit verwijt. We hebben het over de egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties van sociologen als Dirk Jacobs, Orhan Agirdag..  en van  beleidsverantwoordelijken;  en over de  misleidende PISA-landenvergelijkingen over sociale discriminatie en lot allochtone leerlingen.  

We zullen het in deze bijdrage niet hebben over het feit dat Jacobs in navolging van Agirdag e.a. ten zeerste de taalproblematiek  relativeert. Hierop reageerden we al in een vorige bijdrage. Ook  Dirk Van Damme  (OESO) twitterde daarnet dat degenen die de taalproblematiek zo sterk relativeren, blijkbaar PISA niet gelezen hebben en hiermee de allochtone leerlingen geenszins een dienst bewijzen. 

In  Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we veel aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken (zie www.onderwijskrant.be). We kregen in 2014   steun voor onze analyse vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie: Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). Ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers mengde begin maart 2014 in het Vlaams GOK-debat. Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet).

Dronkers betreurde  het afwijzen van de grote invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bij sociologen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken niet eens gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Ook Vlaamse onderwijssociologen als Jacobs, Agirdag, Nicaise Van Houtte …. meten nooit de intelligentie en gaan er dus ook van uit dat die geen invloed heeft, dat de erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen…  Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”   Dronkers  belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen participeerden aan aso, enz.  

Dronkers voegde er aan toe dat die egalitaire sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek  dat  sociologen ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.

De sociologen Dronkers,  Boudon stellen dat veel sociologen  geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.   

Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen. 

De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote   verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter.

Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen in de verschillende landen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)

08-12-2016 om 18:34 geschreven door Raf Feys  

Reactie op bijdragen vandaag in De Morgen en in De Standaard die de taalproblemen en de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren

We merken eens te meer dat een taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag (in DS) en 3 VUB-medewerkers in DM de taalproblemen relativeren: pedagoge Els Consuegra &taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys. Ook Dirk Jacobs (ULB en lieveling van KBS) relativeert die problemen in tweets - waarin hij ten zeerste sympathiseert met vermelde bijdragen en minister Crevits verwijt dat ze in de context van de PISA-uitslag veel aandacht schonk aan de taalproblemen.

Anderstalige leerlingen leren a.h.w. vanzelf Nederlands. Intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter is volgens hen helemaal niet nodig en zelfs nefast. En leerkrachten, Gentse Turkse ouders ... die de leerlingen stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken zijn geïndoctrineerde 'taalracisten'.

In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005).

Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen voor PISA-2015 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Autochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken behalen 532 punten en als er geen Nederlands spreken slechts 483 punten. 

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=11NT1.

We besteedden de voorbije 20 jaar heel veel aandacht in de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten en van het Steunpunt NT2 & andere GOK-steunpunten die tegenstander waren van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We publiceerden in Onderwijskrant ook bijdragen over een effectieve NT2-aanpak. Het zijn vaak ook dezelfde taalachterstandsnegationisten die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten - Piet Van Avermaet, Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Orhan Agirdag, ... die tegelijk de grootste tegenstander zijn van intensief NT2 en de indruk wekken dat de anderstalige kinderen als vanzelf Nederlands leren. In een paar Gentse scholen leerde men de kinderen eerst lezen e.d. in het Turks.

De taaltijdbom tikt luider dan ooit en dit bleek eens te meer uit de recente PISA- en TIMSS-rapporten. Dit staat ook overduidelijk te lezen in die rapporten. Maar de relativeerders van de taalproblemen laten zich vandaag weer horen in DM en DS.

Het taalknelpunt kreeg de voorbije 20 jaar ook geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neem nog in sterke mate toe. De vele recente pleidooien voor het niet langer aanmanen om ook buiten de klas Nederlands te spreken, gaan de verkeerde richting uit. De taalproblemen dreigen dus nog groter te worden. Dit alles bemoeilijkt ook de integratie en emancipatie.

2 Nood aan intensief NT2-onderwijs: veel meer dan een taalbad

Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad en dan de louter impliciete aanpak. Het gewoon leerprogramma volstaat geenszins om anderstalige leerlingen Nederlands te leren.
Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundige leerkrachten en typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d. In vorige jaargangen besteedden we al bijdragen aan de NT2-methodiek. Op pagina 50 en 51 voegen we er nog een bijdrage van Neuman & Quintero aan toe.

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte in 2006 terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie (DS, 19.06.06). Ze getuigde dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vond het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij ook meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en anderstalige kinderen.

Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Terecht, maar precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten steeds tegen de invoering van NT2-onderwijs.

Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan eventueel vier taalbadweken in het lager onderwijs ... De kennis omtent effectief woordenschat- en mondelinge taalonderwijs is ook belangrijk voor de gewone taallessen en vooral ook voor taalarme leerlingen en leerlingen die thuis weinig in aanraking komen met het Standaardnederlands.

3 Studies over belang kennis schooltaal

We vermeldden in punt al PISA-studies.

De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. schreven in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onder -wijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten.

Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

Jammer genoeg werd de schooluitval bij allochtone leerlingen ook in het Masterplan voor de hervorming s.o. vooral en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminderende?) structuur van het s.o. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs. Ook de onderwijskoepels lieten het afweten. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel - die lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte, blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie wordt met geen woord gerept over NT2.

08-12-2016 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

De belangrijkste PISA-uitkomst werd gisteren in het parlementair PISA-debat niet eens vermeld. En dit is geen toeval. Ze staat immers haaks op de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters verdoemen blijkt de beste resultaten op te leveren.

Het valt dus op dat de belangrijkste conclusie uit PISA-2015 in het debat door de vijf sprekers (minister Crevits inbegrepen) gewoon werd doodgezwegen: de vraag namelijk hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan de andere.

Het antwoord luidt dat PISA uitwees dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Een tweede conclusie luidde dat ook de zgn. enquiry-oriented aanpak voor wetenschappen e.d. tot lagere resultaten leidde.

In reacties op PISA hadden wij en ook Pedro De Bruyckere er nochtans op gewezen dat dit de belangrijkste conclusie was. Het doodzwijgen van die conclusies lag voor de hand.
De voorbije jaren en maanden werd ook in teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat het Vlaams onderwijs inzake pedagogisch-didactiche aanpak hopeloos verouderd was, dat er nog veel te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte, constructivistische,
projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak.

Ook in de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd gepleit voor zo’n modieuze didactische aanpakken. En ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien.

Ook in de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 wordt expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische en vakkenoverschrijdende aanpak.En in heel wat leerplannen lezen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de inspectieverslagen van de voorbije 20 jaar lezen we ook voortdurend dat de leerkrachten te weinig competentiegericht en constructivistisch tewerk gaan.

Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden de VLOR-vrijgestelden nog prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleiten Van den Branden en Co al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Als directeur van het Steunpunt NT2-Leuven heeft hij zich ook steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook op hoorzittingen van de commissie onderwijs werd Van den Branden hiervoor al een paar keer uitgenodigd. Hij mocht ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen. Dezelfde Van den Branden had dan nog het lef om gisteren op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' iedereen de les te spellen en met geen woord te reppen over het belang ban NT2.

08-12-2016 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

“Eindelijk is God dood. We kunnen opnieuw geloven!” visie van Cyrille Vael, monnik Chevetogne

(Pleidooi voor nieuwe vormen van religie)

Interview:Taede A. Smedes

Père Cyrille Vael, monnik van het klooster in Chevetogne, was onlangs op bezoek bij de Norbertijnen in de Abdij van Berne in Heeswijk-Dinther. Taede Smedes sprak met hem voor Nieuwwij.nl. Dat was mazzel hebben, want hij zegt eigenlijk nooit interviews te doen: “Ik ben niet zo’n babbelaar. Onlangs gaf ik bij hoge uitzondering een interview voor de BBC. Het was een heel aardige dame. Maar de eerste vraag die ze stelde was: ‘Dus u gelooft in God?’, waarop ik antwoordde: ‘Nee’. Direct ging de microfoon uit, en het interview was ten einde.”

Maar dat is natuurlijk voor een monnik ook een verrassende uitspraak!

“Je moet het contextueel zien. Want met die vraag ‘Dus u gelooft in God?’ kan ik niets. Wat bedoelt zij met God? En wat bedoelt ze met geloven?

Hoe meer ik weet en hoe meer ik lees, hoe meer ik moet erkennen: ik weet het niet. Ik moet elke dag opnieuw beginnen. Er komen vele jongeren naar Chevetogne, die voeden mij van dag tot dag op, die zetten mij een spiegel voor. En daardoor vraag ik me voortdurend af: Wat is de waarde van wat ik weet over spiritualiteit? Wat is de waarde van wat ik probeer te leven in dat klooster?

Kijk, ieder van ons is een alchemist. Alles wat wij rondom ons tegenkomen moeten wij transformeren naar het goede. Religies zijn maar navigatiesystemen, maar ze zijn nooit de vaart zelf, ze zijn niet de werkelijkheid zelf. Dat moeten wij doen. Wij moeten de schepping helen en baren. Wij moeten de schepping transfigureren. Het probleem is dat wij al onze systemen als waarheid aannemen, als de realiteit. En dat is niet juist.

Ik ben een surfer. Als ik de Noordzee over wil, dan heb ik een navigatiesysteem nodig, die me duidelijk maakt wat ik moet doen als ik een olietanker tegenkom: wat zijn de voorrangsregels, wat moet ik doen met de onderstroom (die ik niet zie, maar die wel invloed uitoefent op mijn boot). Maar als ik daadwerkelijk een olietanker tegenkom, dan zegt dat navigatiesysteem op zich niets. Ik moet alleen weten hoe ik het moet toepassen.

En het kan zelfs gebeuren dat als je midden op zee zit, dat je tot de ontdekking komt dat je van navigatiesysteem moet wisselen, omdat je met je huidige navigatiesysteem wel ver komt, maar net niet ver genoeg. Zo is het ook met theologieën, godsbeelden en religies.”

Maar als je zegt dat alle religies navigatiesystemen zijn, accepteer je dan ook dat je waarheid niet langer als een absoluut, ontologisch criterium ziet, maar als pragmatisch: waarheid is wat werkt?

“Absoluut. Daar is het laatste woord door Christus zelf over gezegd. Christus heeft geen jota neergeschreven. Hij heeft alles geleefd: ‘Ik ben de weg, de waarheid en het leven’. Dus de waarheid bestaat wel, maar is geen ontologisch gefundeerd dogma; het is evolutie, dynamiek, dus altijd contextueel.

Dus we hebben cognitieve kennis nodig, maar die kennis is niet de waarheid, is niet de realiteit. Als ik kijk naar sommige religieuzen, dan denk ik wel eens: de harddisk zit zo vol met kennis en methoden dat er geen ruimte meer is waar er nog iets kan verschijnen. Er kan zich niets meer openbaren. Er is geen plaats meer, het is vol. Maar ’s avonds gaat ineens het windje van een andere kant waaien, en dan is er grote paniek, want men weet met hun kennis dan niets aan te vatten. Spiritualiteit heeft alles te maken met contemplatie, schouwen, maar dat vraagt een houding van afstand, een houding van niet over alles een éénsluidende mening te willen hebben.

Een tijd geleden dacht ik nog: we gaan niet meer vooruit. In een gemeenschap ook, alles wordt lamgelegd door te denken: zo moet het, en zo mag het niet. Let wel, ik heb niets tegen regeltjes! Ik ben een pianist, dat is één en al discipline! Maar er is geen élan meer, het leven zelf is eruit. Het gevaar is dat wanneer onze systemen beschouwd worden als zijnde de exclusieve realiteit, dat ze afgesneden worden van onze vitale bron.

Toen ik een kind was, kwamen er soms van die oude ooms en tantes. Die hadden gestudeerd, het waren intellectuelen. Maar dan échte intellectuelen: ze zeiden niet veel, maar als ze iets zeiden, dan was dat in heel eenvoudige woorden en met zoveel ruimte! Dat was de ruimte van het niet-weten. Vanuit dit niet-weten is zoveel mogelijk. Wanneer ze spraken, was het alsof er nieuwe zuurstof kwam in een verdufte kamer. En toen ik dat besefte, bedacht ik bij mezelf: wat ben je toch een dwaas, dat je in een klooster moet ontdekken wat je eigenlijk al lang wist! Maar zo gaat dat soms.

Voor mij moet het christendom volledig opnieuw ontdekt worden. We moeten opnieuw ontdekken waar onze bronnen zitten. Zelfs Nietzsche zei al: het mooiste wat ooit over de mens gezegd is, is gezegd door het christendom. Eindelijk begint men opnieuw de waarde van Nietzsche te ontdekken in de maatschappij, terwijl men zolang op hem heeft geschoten. Eindelijk is God dood, we kunnen opnieuw geloven. We konden in onze religie niet meer geloven. Alles was bewezen: God bestaat. Twijfel niet, want als je twijfelt, ben je een zondaar, een ketter. Maar godzijdank is die God dood.

God is dood, zegt Nietzsche. En hij schrijft daarna: Wij mensen hebben Hem gedood. Wist je dat Nietzsche in een eerdere versie schreef: De christenen hebben Hem gedood. Het is zo bijbels wat hij daar zegt. De hele Bijbel staat er vol van. Wij kunnen er niet tegen, tegen die God die puur leven is. Maar let op : de dood geprofeteerd door Nietzsche betekent niet de dood van de God van de Openbaring, maar betekent de dood van een religie en een God statisch bevroren in een exclusief gesloten ontologisch denken, altijd gelijk aan Zichzelf; de dood van een Schepping zonder evolutie, zonder geschiedenis, dood van de Leven zelf, in de mate dat we dit leven beschouwen als een éénheid in stabiliteit. Het betekent dus niet de dood van de God van de Openbaring doorheen de geschiedenis.”

Vanmiddag ga je een lezing geven over de vraag of er nog mogelijkheden zijn voor het christendom in de 21ste eeuw. Wat is het antwoord wat je vanmiddag gaat geven?

“Dat weet ik nog niet, eerlijk niet. En wie ben ik om op daar een visie op te hebben. Trouwens hoe meer men weet, hoe meer men ervan overtuigd wordt dat alle weten zo relatief is, en men niets met te sterke evidentie moet beweren. Ik kom dus absoluut niet de waarheid brengen. We hebben elk onze waarheid, en die existentiële waarheden tezamen vormen iets universeels. Hierop is de realiteit van het lichaam van Christus geënt, het samen verantwoordelijk zijn. Daar geloof ik in. Maar ik ben geen profeet. Er zijn echter wel tendensen die we kunnen lezen. Het komt er vooral op aan de tekenen van de tijd te lezen, ze niet te veroordelen en er iets mee te doen. Het bewustzijn van mensen verandert. Een boodschap aan de kerk: niet pretenderen de exclusieve waarheid in pacht te hebben.”

Kun je dan zeggen waar we mee kunnen beginnen?

“Ik denk dat we in een tijd leven waarin we bewust worden dat de exclusieve waarheid niet meer bestaat, gefundeerd op een theologisch, metafysisch, ontologisch denken. Dat is voorbij. Nogmaals, de metafysische objectiviteit is vervangen door een hermeneutische. Alles is contextueel geworden. Wat vandaag juist blijkt en goed kan morgen helemaal anders zijn. Dat is met de Bijbel ook zo, die is één en al paradox. Christus is één en al paradox: de ene keer zegt hij dat we naar de vogels in de bomen en de bloemen in het veld moeten kijken – geen zorgen maken, niet druk maken, God voorziet in alles. Maar een paar bladzijden nadien werpt hij wel die maagden in de duisternis die geen olie bij zich hadden, die hadden daar op voorhand aan moeten denken.

Een oppervlakkige lezer denkt dan: Ja, maar wat is het nou? Het punt is: het is allemaal contextueel. Ik denk dat we in een tijd leven waarin we inzien dat als we maar diep genoeg graven, alle religies op hetzelfde uitkomen. Alleen onze methodes, concepten, onze beelden, ons ontologisch denken is anders.

Zoals eerder gezegd, mensen zoeken niet langer intellectuele antwoorden op hun spirituele vragen of stroeve institutionele belichaming van deze antwoorden. Zij zoeken een diepere ervaring van een God, van een mensbeeld, en een diepe innerlijke wijsheid die hen ondersteuning en kracht is voor een authentiek en geïntegreerd leven. Waar het om gaat is dat de mens van vandaag, die leeft met een pluraliteit van waarden, en waarin het centrum – de autoriteit – weg is, dat het erop aankomt dat de mens de methode vindt om zijn vitale bron te beschermen.”

En wat is die vitale bron?

“Het leven van elk van ons. Het leven, waarvan wij zelf niet de bron zijn. Daar gaat het om. Dat wij ons beschermd weten, dat onze energie gekanaliseerd kan worden. Ik voel mij dagdagelijks een spiegel voorgezet door de mensen die ik tegenkom, met hun existentiële dorst, frustraties, kwetsuren. Wat doe ik daarmee? Niet oordelen, maar er wel iets voor in de plaats geven. Maar wat?

Kijk eens naar jongeren. Als jongeren vandaag de dag dorst hebben, weten ze precies uit welke kraan water komt. Er zit heel wat wijsheid in jongeren, maar die komt er niet uit als levenswijsheid. Ze zitten doelloos te surfen op het internet. Het probleem is: ze weten niet meer hoe te zoeken. Ze hebben geen methodes, ze leren geen navigatiesystemen meer! En daar zit het probleem met onze religieuze opvoeding: worden ons in de godsdienstlessen nog werkelijk de instrumentaria en methodes aangereikt om zelf de zaken uit te diepen?”

Dus niet: weg met het systeem?

“Nee! We hebben modellen en systemen nodig! Hier schuilt het probleem van vrijheid. Er is slechts vrijheid mogelijk wanneer een wet wordt ingesteld. Dat leert ons het Scheppingsverhaal. Wat dat betreft kunnen mensen vandaag van de kunstwereld nog heel wat leren. Hoeveel mensen dromen niet om nocturnes van Chopin te spelen? Maar de enige optie is dan om jarenlang dagdagelijks oefeningen te doen. Regels dus. Discipline dus.

Zolang we maar beseffen dat onze modellen, systemen en regels niet de realiteit zijn. Het gaat in onze religie over transfiguratie, over de schepping helen. We hebben een voorbeeld: denk aan de transfiguratie van Christus op de berg Tabor. Mozes en Elia die daar verschijnen: de wet en de profeet. Ze komen altijd samen! Maar de wet zonder de vrijheid, zonder een visie, is dood. Een visie zonder wet loopt ook nergens op uit. Als ik die nocturne van Chopin wil spelen, zit er niets anders op dan me te onderwerpen aan die keiharde regel, die discipline.

Laat ik het nog anders zeggen. Vorige week was ik in Parijs, om mijn lievelingsnicht te bezoeken. Ze is doctor, ze wist niet dat ik kwam. En toen ik daar aanbelde, werd ik naar een kamertje gebracht waar een gigantische tafel stond, met een tafelkleed met in het midden daarvan een enorme kristallen schaal. En er kruipt in die kamer een baby rond. En ik zie hoe die baby naar het tafelkleed kruipt en het aan de zijkant beet pakt en begint te trekken. Nu zou ik de contemplatief kunnen uithangen: rustig achterover zitten. God voorziet immers alles. Maar ik ben toch ertussen gekomen. Ik had nadien wel een probleem. Ik moest heel nodig naar het toilet. Maar dat kon niet, want ik moest die kleine steeds in het oog houden. Existentialiteit!

Wat in die situatie eigenlijk nodig was: dat ik een box in elkaar zou timmeren. In de box is de baby vrij om te bewegen en ik ben vrij om naar het toilet te gaan. En als de baby dan iets groter wordt, kan ik de box wat groter maken. Nadien mag hij op een fietsje buiten spelen, maar ook dan gelden er regels en beperkingen: tot zover en niet verder. Enzovoorts.

En is volwassen worden eigenlijk niet weten waar onze spijltjes staan, dat we onszelf en de maatschappij niet in gevaar brengen? En die boxspijltjes, dat is voor mij de plek van hereniging. We moeten aan die spijltjes komen en die spijltjes voorzichtig verruimen. Hoever mogen we gaan? Daar is contemplatie voor nodig. Kunnen kijken en kunnen luisteren. Maar contemplatie vereist verinnerlijking. Verinnerlijking is echter niet zich in zichzelf terugtrekken. Alsof het om een statisch gegeven gaat. Nee, het gaat om een in beweging komen, en zich zo ten opzichte van de dingen en gebeurtenissen gedragen dat je beseft: dat wat daarbuiten is, dat zit ook in mij. Jij, Taede, zit in het centrum van mij, en ik zit in jou. De mens zit in de kosmos en de kosmos zit in de mens. Het is alles één enkele realiteit. En dan begin je anders te leven, dan lees je de werkelijkheid anders.”

Maar hebben we daar het christelijk geloof nog voor nodig?

“We hebben álle navigatiesystemen nodig. Ik zie massa’s mensen die alles weggooien en vervolgens het wiel opnieuw gaan uitvinden. Dat is onnodig en niet realistisch en een verspilling van tijd en energie. Veel mensen verwerpen alles, dat is een identiteit die aan autodestructie lijdt. Ik heb niets tegen destructie, ik ben een fan van de postmoderne filosoof Jacques Derrida. Trouwens is het bijbels verhaal van de Toren van Babel geen perfecte voorafbeelding van het huidig destructivisme? Alleen begrijpen we de betekenis van het fenomeen van destructie niet, en trekken we er geen lessen uit.

Onze postmodernisten zijn zo fundamenteels bijbels, een soort van afgodsafbrekers. Wij kunnen niet met postmodernistische filosofen omgaan, dat is ons probleem, omdat ze ons beroven van onze comfortabele zekerheden, en ons verplichten op weg te gaan. Ik hoor hier een hedendaagse echo van de erfzonde. En dat terwijl alles in verandering is.

Het is dan ook nodig dat kerk, en elk van ons, prioriteit geeft aan het leggen van nieuwe verbindingen, te leren hoe nieuwe realiteiten en inzichten te verbinden op een nieuw niveau: een nieuw niveau van Gods zelfopenbaring doorheen de geschiedenis te erkennen en te integreren. En dat heeft niets te maken met conservatief zijn of progressief. Die termen zijn vandaag achterhaald, maar het gaat om een nieuwe wereld baren. En een nieuwe wereld heeft vroedvrouwen nodig. En zouden onze priesters en religieuzen eigenlijk geen goede vroedvrouwen moeten zijn?”

Taede A. Smedes is godsdienstfilosoof en theoloog en werkzaam als freelance journalist en schrijver. In september 2016 verscheen zijn boek ‘God, Iets of Niets? De postseculiere maatschappij tussen geloof en ongeloof’ bij Amsterdam University Press (tweede druk november 2016).

07-12-2016 om 18:04 geschreven door Raf Feys  

PISA shows that you can’t always get what you want

You have to feel sorry for the folks at Programme for International Student Assessment (PISA). Like pretty much everyone else involved in education, they have swallowed educational ‘theory…

gregashman.wordpress.com

07-12-2016 om 17:49 geschreven door Raf Feys  

07-12-2016 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

06-12-2016 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

06-12-2016 om 16:53 geschreven door Raf Feys