Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    06-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over PISA & Crevits die PISA ten onrechte voor haar hervormingskar spant
    Over goede Vlaamse PISA-score,
    *Crevits die PISA ten onrechte voor haar hervormingskar spant. Landen met uitgestelde studiekeuze presteren opvallend lager! *zegeningen van directe instructie
    * enquiry based instruction die tot lagere prestaties wetenschappen leidt
    *misleidende kloof-redenering

    1.Deel 1

    Crevits: Topscore Vlaamse leerlingen wijst erop dat drastische structuurhervormingen nodig zijn!?? Crevits verzwijgt dat precies in landen met getrapte/latere studiekeuze de leerlingen - ook zwakkere - lager presteren!
    En ook minder toppers in die landen! Hoge PISA-prestaties Vlaamse leerlingen (hoogste Europese score voor wiskunde). Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden landen als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. "

    Voor wiskunde zijn de Vlaamse 15-jarige leerlingen absoluut Europese top. (hoogste Europese score met 521 punten; zelfs Finland met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager: 511).

    Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen.

    Maar uit PISA blijkt volgens Crevits toch dat (drastische) structuurhervormingen s.o. nodig en verantwoord !?? Never change a winning team, denk je dan. Toch big change nodig volgens Crevits. Maar landen met uitgestelde studiekeuze presteren opvallend zwakker voor wiskunde: Vlaanderen: 521, Zweden:494, UK 492, Fr: 493, Sp: 486, Finland:511
    (en dit niettegenstaande onze tso/bso-lln minder uren wiskunde krijgen, maar VEEL meer technische kennis verwerven. Jammer genoeg houdt PISA geen rekening met technische kennis bij 15-jarigen.)

    Vlaanderen behaalt 20,7% toppers voor wiskunde: dit is opvallend meer dan in andere Europese landen. Precies door het hoger aantal toppers is uiteraard ook de kloof met de zwakkere leerlingen iets groter. Maar Crevits interpreteert de kloof nog steeds als iets negatiefs i.p.v .positiefs. Vorige week leidde ze uit TIMSS-4de leerjaar nog af dat er te weinig toppers waren en dat de kloof te klein was.

    Het aantal zwakke leerlingen is wat verhoogd, maar ook in veel andere landen;  en in Finland is dit nog meer het geval. De daling in Vlaanderen is ook een gevolg van de toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen. En die 'zwakkere' leerlingen beïnvloeden ook de medeleerlingen. In Vlaanderen wel nog steeds minder leerlingen die minimaal niveau niet halen dan OESO-gemiddelde.

    Crevits: Dat is een belangrijk aandachtspunt. "De resultaten geven aan dat de richting die de Vlaamse Regering kiest om het secundair onderwijs te moderniseren, de juiste is: (1)een sterkere algemene vorming (2)de inzet op basisgeletterdheid (3) de getrapte studiekeuze." De opvallend hogere Vlaamse score dan in landen met latere (getrapte) studiekeuze wijst er eerder op dat de Vlaamse eenheidsstructuur in de eerste graad precies ook leidt tot een sterkere algemene vorming en hogere basisgeletterdheid. De nivellerende hervormingen zullen het aantal toppers doen dalen en zullen ook meer leermoeheid bij de zwakkere veroorzaken.

    Deel 2: Directe instructie=betere resultaten; enquiry based instruction =lagere resultaten: haaks op hervormingsvoorstellen!

    1.Enquiry based instruction = lagere resultaten

    “Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry based instruction (when they are encouraged to experiment and engage in hands-on activities) score higher in science. After accounting for students’ and schools’ socio-economic profile, in 56 countries and economies, greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.”

    2. Directe instructie=beste resultaten

    06-12-2016 om 16:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    03-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op krasse uitspraken over inclusie en buitengewoon onderwijs in 'Consultatienota' & struisvogelreactie ministerie
    Nieuwe) Consultatienota over ondersteuning in onderwijs , met krasse uitspraken over toekomst (afschaffen) buitengewoon onderwijs We moeten dringend reageren! “Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening” Alvast wat kritisch commentaar van Koen Hallaert & Isabelle Zij verwijzen naar een aantal uiterst controversiële uitspraken p 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.' NvdR: (Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen! Dit is ook een recente stelling van Unia!) p 14 ' inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school.’ NvdR: in principe alle leerlingen naar het gewoon onderwijs! Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet! p 20: ‘een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs.’ p 33: bij bouwsteen 1: focus van de ondersteuning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO. p 38: 'Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk.' Reactie vanuit departement : Leen Van Heurck, (cabinet Crevits) h Beste, Dat staat inderdaad in de tekst. Deze tekst is een discussietekst, die prikkelende zinnen bevat om het debat te voeden en mag niet gelezen worden als plannen van de minister. Na de consultatie zal hij namelijk bijgestuurd worden, door de sociale partners maar ook door de politiek. (Repliek Raf Feys: het zijn toch ook medewerkers van het kabinet die de pen vasthielden en uitspraken doen die strijdig zijn met het M-decreet!). Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen. Wij gaan er echter van uit dat voor die strikte interpretatie geen draagvlak bestaat, niet politiek en ook niet bij de sociale partners, en dat hieromtrent dus ook een lijn zal worden opgenomen in de tekst en de verdere uitrol van het M-decreet. Hopelijk heb ik hiermee het statuut van de tekst verder verduidelijkt. Hartelijk Leen Van Heurck

    03-12-2016 om 14:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, consultatienota
    >> Reageer (0)
    02-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pacte d'excellence: zoveelste nefast hervormingsvoorstel s.o. in Franstalig België
    Franstalig België pakt sinds 1970 voor de zoveelste keer uit met een nefast structuurhervormingsplan voor het s.o., met het terug invoeren van het VSO e.d. Er is wel nog veel weerstand van leerkrachten tegen het zgn. “Pacte d’excellence' van het 'centraal comité'. Het gaat nog steeds om een voorstel met algemene principes. Sommigen betwijfelen zelfs of die hervorming er ooit komt. Soline Phebus reageerde als volgt: Cela fait 30 à 40 ans que l'on triture les programmes scolaires et les résultats sont de + en + mauvais. Faisons table rase de tous ces projets abscons, partons d'un modèle qui existe et qui marche dans les pays du Nord. In de jaren zestig behaalde Franstalig België nog een topscore in landenvergelijkende studies à la TIMSS. Sinds de invoering van het VSO en de erop volgende structuurhervormingen is het niveau enorm gedaald en was het aantal zittenblijvers in b.v. de eerste jaar s.o. in 1991 al 3x zoveel als in Vlaanderen (na invoering van huidige eenheidstype met opties en vlotte heroriëntering via B-attesten.) In Vlaanderen schafte minister Herman De Croo het echte VSO in 1976 weer voor een groot deel af door terug de opties in te voeren in de eerste graad (tot 9 uur voor technische opties, zelfs meer dan in het huidige eenheidstype). Hiermee wou hij vooral ook het leeglopen van technische scholen terugdringen. En met succes - ook al hebben een aantal leeglopende tso-scholen in het Rijksonderwijs zich niet echt kunnen herpakken. In Franstalig België werd de oorspronkelijke VSO-structuur veel later afgezwakt en ook deels behouden. In 1995 kwam er met het pact 'L' école de la réussite' een nieuwe hervorming waarbij de leerlingen binnen b.v. de eerste graad automatisch mochten overgaan naar het tweede jaar van die cyclus en pas dan mochten beoordeeld worden. Het was de bedoeling om het zittenblijven radicaal terug te dringen. Ook die hervorming resulteerde in tegengestelde resultaten- in een 'école de l'échec' - net zoals we in Onderwijskrant in 1995 voorspeld hadden. De leerlingen in het eerste jaar waren minder gemotiveerd omdat ze toch niet konden mislukken en de problemen op het einde van het tweede jaar waren nog veel groter. Omwille van die achterstanden voerde men dan voor die leerlingen een extra inhaaljaar in (een derde jaar voor de eerste graad). Nu voert Franstalig België weer een soort VSO in -met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Daar zal het niveau - en zeker ook het aantal toppers - nog sterker dalen. Het technisch en beroepsonderwijs wordt in de lagere cyclus ook niet langer opgesplitst. Dit is een principiële optie, maar door het verlaten van het onderscheid tussen tso en bso in de lagere cyclus, zal het niveau van klassieke tso-leerlingen ook gevoelig dalen. Het is ook een pragmatische optie: het aantal leerlingen in tso- en bso-afdelingen er veelal veel kleiner dan in Vlaamse scholen en daardoor moeilijker leefbaar.. Die tso/bso-scholen hebben zich ook nooit echt kunnen herstellen van de VSO-opdoffer van weleer. (Terloops: De Vlaamse geprogrammeerde hervormingen leiden bijna zeker tot een gevoelige daling van het aantal tso-leerlingen en dan krijgen we ook in Vlaanderen een analoog probleem.) Het nieuwe “Pacte d’excellence” is ook volgens de meeste Waalse leerkrachten gedoemd het zoveelste" pacte de l'échec' te worden, waarin vooral de excellente leerlingen de dupe zullen worden, samen met typische tso/bso-leerlingen die door de sterke reductie van het aantal technologie-uren en -opties vlugger schoolmoe zullen worden. Het gaat ook nog steeds om een voorstel. met algemene principes. Pas bij de concretisering komen meestal de grote problemen aan de oppervlakte. We lezen: On peut même dire que ce chantier ne fait que débuter car le texte doit à présent recevoir le feu vert de tout le monde: les enseignants, différents conseils d'administration, et aussi les affiliés des syndicats. D'ailleurs Joseph Thonon, le secrétaire général de la CGSP Enseigenment a participé à la confection de ce pacte d'excellence, et il reste très prudent... ----------------------------------------------------------------------------------------- Wallonië voorop (De Standaard, 1 december) Franstalig onderwijs aan vooravond van grote hervorming Latijn voor iedereen en een kortere zomer Peter De Lobel Het onderwijs in Franstalig België staat voor ingrijpende veranderingen. De schoolvakanties worden omgegooid, zittenblijvers moeten de uitzondering worden en Latijn en techniek zitten samen in de gemeenschappelijke basis die iedereen tot zijn vijftiende krijgt. Bijna een jaar is er nagedacht en overlegd over het nieuwe Franstalige onderwijs van de toekomst. Het is een van de grootste werven voor de Fédération Wallonie-Bruxelles, ofwel de Franse Gemeenschap. Via een “Pacte d’excellence” moet het Franstalige onderwijs een nieuwe start nemen. Want dat er veel misging, daar zijn alle partijen het over eens. Het was dus niet de eerste de beste die zich ermee ging bezighouden: Joëlle Milquet (CDH). Wegens juridische troubles is ze intussen van het toneel verdwenen, maar zij was het wel die in januari 2015 een grootse consultatie- en denkronde op gang trok. Twaalf werkgroepen riep Milquet in het leven, bevolkt door leerkrachten, ouders, vakbonden, onderwijsexperts en pedagogen. Elk kregen ze een thema om uit te benen. Van de strijd tegen schooluitval, tot de aanpassingen naar het onderwijs in de 21ste eeuw en de opleiding van leraren. Na twee eerdere tussenstappen brengt een ‘centraal comité’ vandaag de honderden aanbevelingen samen in één document waar minister van Onderwijs Marie-Martine Schyns (CDH), Milquets opvolgster, en de regering mee aan de slag gaan. In de Franstalige media lekten de voorbije dagen elementen van het rapport uit. Stuk voor stuk maken ze duidelijk dat dit een hervorming van zeer lange adem zal worden. En dat er mogelijk nog wat protest op de loer ligt. Latijn voor iedereen Een van de opmerkelijkste elementen is het voornemen om alle scholieren verplicht Latijn te laten volgen. Het vak zou deel gaan uitmaken van – ook opmerkelijk – een brede gemeenschappelijke sokkel, waarbij alle kinderen van de kleuterklas tot hun vijftiende precies hetzelfde pakket aangeboden krijgen. Dat is een scherp contrast met Vlaanderen. De felbesproken ‘brede eerste graad’ haalde het uiteindelijk niet. In het Franstalig onderwijs willen ze die dus wel en zal hij bovendien nog een jaar langer duren. In die sokkel zitten zeven grote domeinen, weet La Libre. Vooreerst Frans, samen met moderne en klassieke talen, dus ook dat Latijn. Dan artistieke expressie, de clusters ‘wiskunde, wetenschappen, techniek en technologie’ en ‘creativiteit, engagement en ondernemingszin’. Maar ook sport, mens- en sociale wetenschappen en het belangrijke ‘leren leren’. Die plannen maakten al heel wat reactie los. In de Franstalige middagjournaals waren ongeruste directeurs te zien. Ze vragen zich af waar en hoe ze de ruimte en het geld moeten vinden om zo’n breed pakket, van techniek tot Latijn, te kunnen aanbieden. Technisch en beroeps worden één Pas na hun vijftiende en na de gemeenschappelijke sokkel zullen scholieren dus een keuze moeten maken. Bijvoorbeeld voor de ‘filière qualifiante’, die rechtstreeks voorbereidt op een beroep. In die filière zit zowel het beroeps- als het technisch onderwijs vervat. Omdat de sokkel met één jaar opgetrokken wordt, schieten er hier nog maar drie jaren over om zich te ‘kwalificeren’. Daarna direct doorstromen naar hoger onderwijs gaat niet meer. Daarvoor moet eerst een zevende jaar gevolgd worden. ‘De “Qualifiant’ zal niet meer de richting zijn die men kiest als men ergens de mist ingegaan is. Het moet de richting worden voor de leerlingen die hiervoor het meest competent zijn’, zei Schyns daarover in Le Soir. ‘Dat betekent wel dat we de keuzes gaan moeten beperken. Als er te veel zijn, als scholen met mekaar in concurrentie gaan, of als de opleiding niet leidt tot werk, dan verminderen we het aanbod.’ Ze beseft zeer goed dat dit een goede samenwerking vraagt over netten heen. De Franse gemeenschap zit niet op bergen geld en dubbels wil men dus vermijden. Aantal zittenblijvers halveren Schyns wil een grote inhaalbeweging maken bij de zittenblijvers. ‘Voor alle duidelijkheid, er komt geen verbod om een jaar opnieuw te doen. Maar we willen het aantal zittenblijvers wel zwaar doen afnemen’, zei Schyns deze week in Le Soir. Er wordt gesproken van een halvering. ‘Om u twee cijfers te geven: bij ons heeft 48 % van de leerlingen onder de 15 al een jaar opnieuw gedaan, in Vlaanderen is dat 27 %. Die kloof moet kleiner.’ Om dat te bewerkstelligen, wordt gesleuteld aan de onderwijstechnieken, digitale investeringen en sensibilisering van de leerkrachten. ‘We gaan die daling van het aantal zittenblijvers niet van bovenaf afdwingen. Dat moet het gevolg worden van de veranderingen die we doorvoeren.’ De politiek zal nu aan de slag gaan met de uitgebreide voorstellen van het centraal comité. Voor de Franse gemeenschapsregering wordt dit bij uitstek een dossier waarop de kiezer haar in 2019 zal beoordelen. En drie jaar is niet bijzonder ruim om dit soort ingrijpende wijzigingen te initiëren – gesteld dat PS en CDH het onmiddellijk eens zijn over de uitwerking. Minister Schyns weet wat gedaan. Langere vakanties, behalve in de zomer De herfst- en de krokusvakantie wil het centraal comité elk oprekken tot twee weken. De grote zomervakantie zou zowel vooraan als achteraan met één week ingekort worden. De filosofie is dat de lange zomervakantie simpelweg te lang is, waardoor heel wat kinderen een stuk van de kennis die ze tijdens het schooljaar opdeden weer kwijtspelen. Het zogenaamde ‘zomerverlies’. De herfst- en krokusvakantie, in meer donkere seizoenen, zouden dan weer te kort zijn om de batterijen echt op te laden. In La Libre reageert de toeristische sector niet meteen negatief. De uitbreiding in de herfst en met krokus kan helpen om de pieken wat meer te spreiden, luidt het, ‘bijvoorbeeld bij de boekingen voor huisjes in de Ardennen’. Er wordt ook nagedacht over langere schooldagen, maar een prioriteit is dat niet. Omdat de impact daarvan op de gezinnen zeer groot zou zijn, wordt eerst de haalbaarheid grondig onderzocht. Aan Vlaamse kant kwam CD&V kwam in 2013 nog aandraven met een kortere zomervakantie, maar daar is uiteindelijk niets van in huis gekomen. Onder meer het Katholiek onderwijs schoot de ballon in geen tijd af. Gewezen topvrouw Mieke Van Hecke vreesde voor ‘zomerverlies’ tijdens een langere herfst- en krokusvakantie. Boost voor kleuteronderwijs – en verplichting Wie in het kleuteronderwijs al een achterstand oploopt, is van in het begin van zijn schoolcarrière op achtervolgen aangewezen. Een stevige herwaardering van het basiswerk in de kleuterklassen maakt dus ook prominent deel uit van de tekst. Het centraal comité pleit voor 1.100 kleuterleidsters en -leiders extra en het bijbehorende extra budget van 50 miljoen euro. Dat laatste hoeft niet onoverkomelijk te zijn. Het onderwijs is eigenlijk voldoende gefinancierd, vindt het centraal comité. De hervormingen in het voorstel zouden zo’n 250 miljoen euro kosten, maar het leeuwendeel (200 miljoen) zou kunnen gevonden worden via heroriëntatie van middelen. De overige 50 miljoen kan voor een deel afkomstig zijn van de besparingen die het verkleinen van het aantal zittenblijvers onder de 15 jaar meebrengen. Net als in Vlaanderen wil men kinderen zo snel mogelijk en zo regelmatig mogelijk in het kleuteronderwijs krijgen. Open VLD-voorzitter Gwendolyn Rutten stelde ooit voor om het leefloon te koppelen aan een inschrijving op drie jaar, maar kreeg toen uit meerdere richtingen tegelijk tegenwind. De sanctie voor wie dat niet doet, werd in de uiteindelijke plannen omgezet in een premie voor wie het wel doet. In Franstalig België wordt gedacht aan een systeem waarbij een bepaald aantal dagen kleuteronderwijs verplicht zijn vooraleer de overgang naar het lager mogelijk is.

    02-12-2016 om 14:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., pacte d'excellence
    >> Reageer (0)
    01-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bedenkingen bij TIMSS-debat in parlement en reactie van Koen Daniëls
    Bedenkingen bij reactie van Koen Daniëls (N-VA) op TIMSS (zie bijlage) & bij het TIMMS-debat gisteren in het parlement

    1.De leerkrachten lager onderwijs kregen wel TIMSS-applaus van Koen Daniëls (zie bijlage) e.a. - hoewel niet alle beleidsmensen gelukkig zijn met de sterke wiskundeprestaties van de leerlingen met inbegrip van de zwakkere leerlingen en de leerlingen uit lagere milieus.

    Maar de leerkrachten kregen  b.v.  geen applaus vanwege de kopstukken van de onderwijsnetten, de media ...  Die kopstukken  wekten zelfs in De Standaard de indruk dat de hoger TIMSS-score bereikt werd - ondanks de te weinig opgeleide leerkrachten.  Ze zagen in de TIMSS-uitlag ten onrechte een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding.   We wachten ook nog op een reactie vanwege de vakbonden, de VLOR, de Koning Boudewijn-Stichting en onze onderwijssociologen die steeds de indruk wekken dat de Vlaamse leerlingen uit lagere milieus in sterke mate gediscrimineerd worden - en meer dan in andere landen.

    Een aantal beleidsmensen en onze onderwijssociologen verkozen het stilzwijgen omdat de resultaten ingaan tegen hun ideés fixes dat ons onderwijs zwak is voor de zwakke leerlingen en voor de leerlingen uit lagere milieus. Uit TIMSS bleek dat onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus ( lagere SES) goed presteren en beter dan in andere Europese landen. Dit bleek overigens ook uit PISA-wiskunde bij onze 15-jarigen. Die beleidsmensen durven niet erkennen dat hun stelling dat ons onderwijs wereldkampioen sociale discriminatie is, op een grote kwakkel berust; en dat dus ook hun structuurhervormingsplannen op die kwakkel gebaseerd zijn.

    Vanwege de koepel katholiek onderwijs mogen we  geen applaus verwachten. Ook de koepel hanteerde de kwakkel van de sociale discriminatie als argument voor zijn radicale structuurhervormingsvoorstellen s.o.
    In het kader van de ZILL-leerplanoperatie verkondigde de koepel dat ons wiskunde-onderwijs geenszins deugt. De koepel propageert nu de contextuele en constructivistische aanpak die in tal van landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.
    De koepel wil ook met zijn ZILL-leerplanoperatie de zgn. kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. Maar in het TIMSS-rapport wordt uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers...) e.d. (Zie onze vorige bijdrage op dit fb).

    2. Het verwondert me dat in het parlementair debat gisteren 2 belangrijke TIMSS-uitkomsten ondergesneeuwd geraakten.:

    *het feit dat anderstalige leerlingen opvallend zwakker scoren
    *en de vaststelling dat in Vlaams kleuteronderwijs opvallend minder aandacht wordt besteed aan cijfers en letters dan in andere landen. In een vorig bericht op fb besteedden we een gestoffeerde bijdrage aan de optimalisering van ons kleuteronderwijs.

    Ook prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: "TIMMS VL doet het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Erfenis ervaringsgerichte aanpak (CEGO), die vooral sociale. ongelijkheid creëert." We betreurden onze bijdrage er ook dat er in de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over de optimalisering van ons kleuteronderwijs - het belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder.

    Minister Crevits haalde in het parlement wel even de taalproblematiek aan en poneerde zelfs voor het eerst dat het aanleren van Nederlands aan anderstalige kinderen nog iets anders is dan wat in klassieke lessen Nederlands aan bod komt. De beleidsmensen volgden en sponsorden de voorbije 25 jaar de stelling van de Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren (Gent) die proclameerden dat er geen verschil is tussen de methodiek voor NT2 en NT1; en dat NT2 dus overbodig was NT2=NT1, aldus ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden en Koen Jaspaert. Ook Machteld Verhelst - voorheen NT2-Leuven en momenteel pedagogisch directeur katholieke onderwijskoepel - blijft dit standpunt verdedigen.

    Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor systematisch en heel intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en bijna van 's morgens tot 's avonds. In die context vinden we het ook normaal dat anderstalige kinderen aangespoord worden om ook in de speelhoeken, bij groepswerk e.d. en ook op de speelplaats Nederlands spreken. Uit Gents onderzoek bleek overigens dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dit expliciet verwachten van het onderwijs. In het kader van de 'officiële' projecten rond meertalig onderwijs wordt ook de stelling dat anderstalige leerlingen zoveel mogelijk kansen moeten krijgen om Nederlands te 'spreken' en te beluisteren - binnen én buiten de klas - in vraag gesteld. Er wordt dus nog steeds veel geld gespendeerd in projecten die nefast zijn voor het effectief aanleren van het Nederlands aan anderstalige kinderen.

    3. Bedenkingen i.v.m. wetenschappen en techniek -mede als reactie op uitspraken Koen Daniëls

    De onderwerpen wetenschappen die aan bod kwamen in de TIMSS-toets zijn onderwerpen die vooral door het nieuwe thematisch W.O-leerplan van 1998 al te weinig en te weinig systematisch aan bod komen in de eerste en tweede graad en ook veel minder in de derde graad. De Vlaamse TIMSS-verantwoordelijken vermelden dit ook expliciet in hun rapport. (Daarbij komt ook nog dat de Vlaamse leerlingen gemiddeld jonger waren dan in andere landen en dat bij ons ook bulo-leerlingen participeerden.)

    Op het moment waarop in Vlaanderen systematisch onderwijs in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd afgeschaft, werden in de ons omringende landen de aparte zaakvakken weer ingevoerd - ook in de 2de graad. Met het oude leerplan was de kennis van onze 12-jarigen destijds voor natuurkennis (met inbegrip van technische toepassingen over hefbomen e.d.), geschiedenis en aardrijkskunde veel, veel groter. In 1992 adviseerden we de DVO en de leerplancommissies om niet louter te werken met thematische wereldoriëntatie, maar om -vooral in de hogere leerjaren - ook te blijven werken met cursorisch en systematisch onderwijs van de 3 zaakvakken. De achteruitgang was dus voorspeld.

    Het lijkt me ook niet voldoende om wereldoriëntatie op te splitsen in enerzijds wetenschappen en techniek en anderzijds mens- en maatschappij, zoals de beleidsmakers en Koen Daniëls nu besloten hebben. Zo bevat het vak Aardrijkskunde niet louter fysische invalshoeken, maar ook maatschappelijke; en ook die laatste zijn 'wetenschappelijk'.

    We moeten opnieuw de klassieke zaakvakken invoeren. - net zoals in het buitenland het geval is. Aangezien we nog kunnen aanknopen bij de traditie en de meeste leerkrachten hiervoor nog werden opgeleid, is dit geen groot probleem. Is wetenschappen en techniek iets totaal nieuws? Geenszins. In de lessen natuurkennis over de eigenschappen van lucht, hefbomen ... werd de kennis overigens steeds opgebouwd vanuit technische toepassingen en werd de opgebouwde kennis achteraf ook steeds toegepast op concrete situaties uit het dagelijks leven. Het ging dus in het verleden ook om natuurkennis + techniek. Laat ons ook vooral die benadering van techniek in ere herstellen. We beschikken hiervoor nog over goede handboeken en in de lerarenopleiding hebben we dit destijds ook zo aangeleerd. Herwaardeer dus in de eerste plaats de klassieke lessen natuurkennis met de eraan verbonden technische componenten, actualiseer ze en vul  ze voor techniek aan met enkele recente invalshoeken en ontworpen methodieken. 

    Voor die zaakvakken hadden/hebben we ook geen vakleerkrachten nodig. Het was wel zo dat op veel scholen leerkrachten in de derde graad alle lessen natuurkennis gaven en andere geschiedenis of aardrijkskunde. Dit was ook een vorm van specialisatie.

    Bijlage Reactie van Koen Daniëls

    Koen Daniëls 9 uur · N-VA website · 1) APPLAUS : Langs deze weg een hele grote veelkleurige pauwenveer voor onze leerkrachten basisonderwijs. Waar ze trots mee mogen pronken.

    Nogmaals wordt internationaal bewezen dat we bij de wereldtop behoren : 99% van onze lln bereikt het basisniveau wiskunde en 96% het basisniveau wetenschappen. Helaas geen voorpaginanieuws wegens "te positief" allicht. 2) Uiteraard gaan we niet op onze krent zitten, want op vlak van wetenschap en techniek scoren we gemiddeld matig in het basisond -en dus kiezen de lln er ook minder voor- en onze groep sterke presteerders verkleint.

    3) VRAAG : zijn er lkr/scholen basisonderwijs die werken met lego-technics of education, die wetenschap en techniek volwaardig en niet als knutselen aan bod laten komen ? Laat het me weten, ik kom graag in een aantal kijken.

    PS aan alle Finlandlovers en onheilsprofeten : Finland boert in snel tempo achteruit én een onderwijsdepressie waarbij we alles overboord moeten gooien is verre van aangewezen. Oh ja, we zijn ook het 2e beste land voor wat betreft de resultaten van kinderen uit een arm milieu.

    01-12-2016 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:TIMSS
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.TIMSS over ons kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor cijfers en letters e.d.
    TIMSS: in Vlaams kleuteronderwijs minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen

    We lezen vandaag in De Standaard (30/11): ‘Niet enkel bij de Vlaamse ouders, maar ook in ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs.’

    In Nederland en in de andere buurlanden is er een meer aanbodgerichte aanpak in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten. We lezen in het TIMSS-rapport: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar – en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen – betreft.” Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op een school met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."

    Gelukkig gaan de Vlaamse leerkrachten van het lager onderwijs veel aanbodgerichter te werk, en zelfs iets meer dan in Nederland het geval is. En zo behalen onze 10-jarigen nog een topscore voor wiskunde in het vierde leerjaar.

    In de vele hervormingsplannen van de voorbije decennia en in de zeven recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, werd met geen woord gerept over de optimalisering in ons kleuteronderwijs! Het is nochtans vooral in het kleuteronderwijs dat we nog het meest de ontwikkelingskansen van de leerlingen kunnen verbeteren.

    Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers …., er is geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor voorbereidend lezen, rekenen… In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten ook al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten.

    Prof. Robert Slavin en Co opteren net als wij en vele anderen voor een meer gebalanceerde aanpak : “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.” De onderwijskoepels , de Vlaamse inspectie en een aantal beleidsmakers propageerden in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers – met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Ook voor de ondersteuning van de zorgverbreding, van de GOK-projecten …. deden de beleidsmakers enkel een beroep op het CEGO-Leuven en op 2 andere steunpunten met een gelijkaardige aanpak van het taalonderwijs e.d. We waarschuwden tijdig dat dit een nefaste aanpak was van achterstandsproblemen e.d. Zo spraken de Steunpunten zich ook uit tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. In Onderwijskrant 176 hielden we een vurig pleidooi voor de optimalisering en bijsturing van ons kleuteronderwijs. In de bijlage nemen we die gestoffeerde bijdrage nog eens op.

    Ook professor Wim Van den Broeck pleitte vorig jaar op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck stelde terecht: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

    In het leerplan wiskunde 1998 (katholiek onderwijs) dat we mede-opstelden, lasten we in de rubriek kleuteronderwijs een oproep in voor meer gerichte activiteiten i.v.m. tellen, cijfers, rekenen… Toen bleek ook uit Leuvens onderzoek dat b.v. de Nederlandse leerlingen in het kleuter meer voorbereidende wiskunde-activiteiten kregen en eind kleuter ook verder gevorderd waren. Maar het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs propageerde in sterke mate de zgn. ervaringsgerichte aanpak van Ferre Laevers. In Onderwijskrant nr. 176 hielden we een uitvoerig pleidooi voor een bijsturing van ons kleuteronderwijs. We schreven die bijdrage mede omdat de koepelverantwoordelijken (katholiek onderwijs) in hun ZILL-leerplanoperatie een pleidooi houden voor het doortrekken van de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs naar ons lager onderwijs. We nemen die bijdrage nog eens op als bijlage.

    ------------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage: bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 Kleuteronderwijs: pleidooi voor uitgebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programma’s & NT2 ...

    Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde & anderstalige kleuters

    1. Minimale (officiële) verwachtingen & minder voorbereiding op het lager onderwijs

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar.

    Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Laevers is een extreme variant van de developmental-constructivist approach, In 1993 - in de tijd van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). De kleuters moesten ook steeds uit tiental speelhoeken kunnen kiezen. Volgens Laevers kon een kleuter in de poppenhoek evenzeer lees-, reken - en schoolrijp worden.

    Niettegenstaande die extreme en fantasierijke visie waren de CEGO-mensen oververtegenwoordigd in de commissies
    ontwikkelingsdoelen en -plannen. Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Vijf jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10, en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er hem op dat we in het ‘leerplan’ wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om meer intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook ‘gericht’ te leren tellen.)

    In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake voorbereiding op het lager onderwijs, schoolrijpheid e.d. In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n kindvolgende aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert meer de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ... Het geeft o.i. ook meer zin om attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, ondernemingszin, gemeenschapszin ... via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs te stimuleren, dan via drie aparte sociaal-affectieve ontwikkelvelden met aparte attitude-programma’s. Men moet dergelijke doelen vooral met taken en zaken verbinden.

    2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland.

    De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.” In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

    Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de in- voering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak.

    We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won.

    Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.

    3 Uitgebalanceerde aanpakken met aanbod- gerichte ingrediënten: meest effectief

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.

    In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster. Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeen- schapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. Ook prof. Wim Van den Broeck wees hier op. Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.

    In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk ’All about words’ (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction). Dit boek biedt veel inspiratie. We kunnen ons voor de aanbodgerichte activiteiten ook nog steeds inspireren op de directe instructie- aanpak van Siegfried Engelmann binnen het grootscheepse Follow Through-project waarin diverse aanpakken met elkaar vergeleken werden. Engelmann schreef tientallen aanbodgerichte programma’s voor de ontwikkeling van de taal, beginnend lezen en rekenen en andere onderwerpen. Engelman opende nadien ook een kleuterschool voor sociaal-benadeelde kleuters en boekte er opmerkelijke reultaten. Op die school stelde men vast dat de kleuters ook het leren van moeilijke zaken vrij plezierig vonden en dat het zelfvertrouwen groeide naarmate de kleuters beter konden omspringen met taal, klanken en letters, cijfers en eenvoudige bewerkingen. Het Baltimore Curriculum Project van Stephanie Brown experimenteerde ook met aanbodprogramma’s voor taal, lezen en wiskunde en dit vanaf de tweede kleuterklas (4-jarigen). Tijdens de voormiddag leerde de juf de 4-jarigen al tweemaal 20 minuten indiviueel en geconcentreerd werken aan opgaven voor taal en wiskunde. Hierbij werd de klas wel in drie groepjes verdeeld waarvan de juf er telkens 1 intens leidde.

    Op het internet zijn heel wat zaken te vinden over de aanpak van Engelmann en Brown, ook uitgeschreven dialogen met de kleuters.

    4 Onze kritiek op ‘child-development-model’ en EGKO vanaf 1977

    In punt 3 vermeldden we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting. We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen en collega’s van Laevers die binnenskamers wel afstand namen van Laevers, hadden jammer genoeg vaak niet de moed om dit openlijk te uiten.

    Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In onze kritiek op het EGKO hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratie-drang, vrij spel, de kind-materiaal interactie, de ‘activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat dit model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: “Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.”

    In de visie van Laevers en Co fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoerig onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (zie www.onderwijskrant.be nr. 139.) Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de ‘middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassenen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... Volgens Tizard en Hughes is ook het taalmodel van de kleuterleidster heel belangrijk.

    In Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak – van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan. Wij pleiten er voor meer gerichte en leerkrachtgestuurde rekenactiviteiten. Het EGKO-model was/is een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd/wordt het veelal minder extreem toegepast. 5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?

    In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu de meer gebalanceerde aanpak gepromoot zal worden, en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeeldekinderen - veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o. In publicaties van de katholieke koepel wijst niets erop dat de koepel de eenzijdige visie van het ontwikkelingsplan wil bijsturen. Integendeel. In ‘school+visie‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het kleuteronderwijs de hemel in.

    We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.” Het lager onderwijs moet zich nu volgens de koepel blijkbaar meer afstemmen op de aanpak in het kleuteronderwijs én op de nieuwste versie van het opvoedingsproject voor het katholiek basisonderwijs. In die versie wordt meer dan in de vorige het ontwikkelingsgericht en kindvolgend werken beklemtoond. De eerste versie van 1974 was ook sterk prestatievijandig opgesteld; maar werd achteraf wel weer genuanceerd. 6 Besluiten We hopen dat er in het debat over de nieuwe ontwikkelingsdoelen/leerplannen veel aandacht zal worden besteed aan ons kleuteronderwijs. Hier ligt het nog beter stimuleren van de ontwikkelingskansen voor de hand. In die context dringen we ook nog eens aan op het invoeren van intensief NT2onderwijs voor anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Dat dit nog steeds niet het geval is, lijkt ons bijna misdadig. In deze bijdrage pleitten we voor een evolutie van ons kleuteronderwijs in de richting van een meer uitgebalanceerde aanpak, voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... Zo’n aanpak bevordert ook meer de attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid als concentratie- en doorzettingsvermogen, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

    Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook steeds meer lerarenopleiders pleiten voor zo’n een gebalanceerde aanpak. In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting – maar opvallend minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in. De katholieke koepel is blijkbaar van plan om de ‘child-development’-visie van het ontwikkelingsplan te behouden, en die ook nog door te trekken naar hogere leerjaren. We hopen dat dit niet het geval zal zijn en dat de scholen en leerkrachten niet zullen meestappen. In de vele hervormingsplannen van de voorbije decennia en in de zeven recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, werd met geen woord gerept over de optimalisering in ons kleuteronderwijs! Het is nochtans vooral in het kleuteronderwijs dat we nog het meest de ontwikkelingskansen van de leerlingen kunnen verbeteren.

    01-12-2016 om 12:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:TIMSS, kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    30-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hogere TIMSS- en PISA-score en meer toppers dan in landen met universitaire opleiding als Frankrijk en Finland, maar ...
    TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine, Lieven Boeve … zien in TIMSS ten onrechte een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers en regenten. Sterke TIMSS-score van Vlaamse leerlingen: ondanks zwak opgeleide leerkrachten - die sterke leerlingen niet zouden aankunnen!?? Maar meer TIMSS- en PISA-toppers in Vlaanderen dan in landen met universitaire lerarenopleiding als Frankrijk en Finland. Lamenteerders over nivellering en te weinig toppers in lager onderwijs, pleit(t)en merkwaardig tegelijk voor nivellering in s.o. (zie deel 2). Nieuwlichters en pleitbezorgers van structuurhervorming s.o. pleitten de voorbije jren steeds voor 'dempen van de kloof', en gewagen nu van nivellering in het onderwijs. Het onderwijs was zogezegd zwak voor de sterke leerlingen en enkel sterk voor de sterkere. Nu geldt plots het omgekeerde (zie deel 3) Deel 1 Beste TIMSS-verantwoordelijkeen Co, je vergist je en misleidt de burgers: universitair opgeleide onderwijzers en regenten behalen in Frankrijk, Finland ... voor TIMSS- en PISA-wiskunde een lagere score en ook minder toppers dan Vlaamse leraren. Sterke TIMSS-score van Vlaamse leerlingen: ondanks zwak opgeleide leerkrachten die sterke leerlingen niet zouden aankunnen!?? We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Nu onze leerkrachten voor TIMSS-wiskunde een topscore behalen, is er echter niemand om hen en hun opleiders te feliciteren - ook de kopstukken van de onderwijsnetten niet die liever lamenteren over het onderwijs. TIMSS-verantwoordelijke prof. Bieke De Fraine, kopstukken van de onderwijsnetten … leiden uit TIMSS af dat onderwijzers beter een 5-jarige universitaire opleiding zouden krijgen en dat dit in elk geval meer TIMSS-toppers zou opleven (zie o.a. bijdrage in De Morgen 30/11). In landen met universitair opgeleide onderwijzers en regenten als Frankrijk en Finland, stellen we echter zowel voor TIMSS als PISA vast dat die landen opvallend lager scoren, maar tegelijk opvallend minder toppers dan Vlaanderen tellen. De Finse lerarenopleiding wordt veelal de hemel in geprezen, maar voor PISA-2012 telde Vlaanderen 25% toppers en Finland slechts 15%. Toen onze 14-jarigen destijds nog mochten deelnemen aan TIMSS stelden we vast dat Vlaanderen ook volgens die studie relatief veel toppers telde en opvallend meer dan Frankrijk en Finland. TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … zien in TIMSS/PISA een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers. Minister Crevits belooft te onderzoeken of zo'n masteropleiding noodzakelijk is (zie bijlage). Ze verzwijgen vooreerst dat eerder het tegengestelde blijkt: dat de universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk een veel zwakkere TIMSS-score behalen, en zelfs in Finland score ze beduidend lager. De Fraine, Boeve en Co veronderstellen ook dat universitair opgeleide onderwijzers en regenten meer de sterke leerlingen zouden kunnen aanpreken en dat dit meer toppers zou opleveren. Maar voor PISA-Wiskunde 2012 behaalden de Finse en Franse universitair opgeleide leraren een opvallend lagere score dan de Vlaamse leraren, en veel minder toppers : 25% in Vlaanderen; dat is 10% meer dan in Finland. Sinds 1990 worden de Franse onderwijzers universitair opgeleid. Onze universitaire lerarenopleiders en Georges Monard grepen dit feit aan om ook in Vlaanderen te pleiten voor een dringende academisering van de lerarenopleidingen. Je zou verwachten dat 25 jaar na de invoering van de universitaire opleiding het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in Frankrijk zou gestegen zijn. Maar het omgekeerde is het geval. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore. Met de universitair opgeleide onderwijzers behalen ze een dramatische score van amper 488 punten – en ook een dramatisch lage PISA-score bij 15-jarigen. We lezen als verklaring voor de zwakke Franse TIMSS-score dat de onderwijzers er minder goed voorbereid zijn op hun taak: “Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système d’enseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à l’aise que leurs homologues étrangers dans l’apprentissage des maths. Notamment pour « améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté », « aider à comprendre l’importance des mathématiques » ou « donner du sens » à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à l’école.” Ook de universitair opgeleide Finse leraren met veelal 6 jaar opleiding behaalden, zoals al gezegd, een significant lagere score dan de Vlaamse voor TIMSS-2015 bij 10jarigen en voor PISA-wiskunde bij 15-jarigen. Hun opleiding duurt nochtans 2X zolang als de Vlaamse. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen in elk geval aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers de voorbije jaren wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen in elk geval aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt. Bijlage: pleidooien voor universitaire opleiding in 'De Morgen' "Zelf zien de onderzoekers heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs terechtkomen. Katholiek Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. "Een groot deel van de groep die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de universiteit", zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit kunnen volgen." Het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten en het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen. "Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. "Het is goed om verschillende profielen in de schoolteams te hebben." Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V), die gematigd tevreden is met de resultaten, werkt aan een strategisch plan voor het basisonderwijs en bevestigt opnieuw dat zal worden onderzocht of zo'n masteropleiding noodzakelijk is." Deel 2 Lamenteerders over nivellering en te weinig toppers in lager onderwijs, pleiten tegelijk voor nivellering in s.o De Fraine en Co verzwijgen ook belangrijke oorzaken van de daling van het aantal toppers sinds TIMSS-1995 en voor het feit dat het makkelijker is voor de leraren om in het meer gedifferentieerd s.o. de toppers op hun niveau aan te spreken. De Fraine en co beseffen vooreerst niet dat de sterke stijging van het aantal anderstalige leerlingen - die tegelijk ook zwakker scoren, het aantal toppers in % doet dalen en dat vooral ook de aanwezigheid van meer zwakkere leerlingen nadelig is voor de andere leerlingen – en vooral voor de sterkere. De leerkrachten zien zich genoodzaakt om minder vlug vooruit te gaan en meer energie te investeren in de zwakkere leerlingen. In ons meer gedifferentieerd s.o. is het makkelijker om sterkere leerlingen onderwijs op hun niveau te geven. Maar tot nog toe was er min of meer een consensus omtrent het feit dat we de leerlingen in het lager onderwijs het best samen lieten optrekken - ook al vinden velen dat wel wat ten koste is van de betere leerlingen. Maar vanuit het standpunt van de zwakkere leerlingen vinden de meesten nog steeds dat die in het lager onderwijs het best samen optrekken met de betere leerlingen. ---------------------------------------------------------------------------------- Deel 3 Van foute slogan ‘de kloof dichten’ naar ‘te kleine kloof tussen sterkere en zwakkere leerlingen’ De grote slogan aan de basis van de herstructureringsvoorstellen van het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme (nu OESO), sociologen & andere pleitbezorgers luidde steeds: “de kloof dichten! Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen.” Er verschenen zelfs ‘oficiële’ spotjes over ‘de koof dempen’ op TV. Nu stelt de Leuvense TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine dat enkel Ierland voor TIMSS-wiskunde binnen Europa significant beter presteert dan Vlaanderen, maar dat de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen te klein is, dat we te weinig toppers tellen. We lezen: “Zo goed als alle leerlingen, ook zij die uit een kansarm gezin komen, halen het basisniveau. Bijna geen enkel ander land slaagt daarin. Maar tegelijkertijd is de absolute top slechts voor een beperkte groep weggelegd.” We hebben jarenlang de slogan ‘de kloof dichten’ (en de ermee verbonden stelling dat vooral de zwakkere leerlingen te weinig onderwijskansen krijgen) als argument voor de structuurhervorming van het onderwijs, bestreden. Ook vroeger bleek uit TIMSS dat in Vlaanderen praktisch alle 10- en 14-jarigen het basisniveau behaalden, en ook voor PISA behaalde onze zwakkere 15-jarigen een relatief hoog niveau. We waarschuwden tegelijk voor het feit dat nivellerende structuurhervormingen vooral ook nadelig waren voor de sterkere leerlingen. We toonden ook aan dat de beleidsmakers en onderwijssociologen ten onrechte de prestatiekloof tussen sterke en zwakke leerlingen als criterium voor onderwijskansen hanteerden. Onze stelling luidde steeds dat kwalitatief onderwijs goed is voor de zwakkere leerlingen, maar dat tegelijk de sterkere daar nog meer kunnen van profiteren. Uit TIMSS voor 10- en 14-jarigen bleek overigens ook steeds dat de zwakkere Vlaamse leerlingen relatief hoog presteerden.

    30-11-2016 om 14:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:TIMSS, lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    29-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.TIMSS 2015: goede prestaties 10-jarigen; 21% die thuis geen schooltaal spreken; zwakkere prestaties wetenschappen als gevolg van verdwijnen systematisch zaakvakkenonderwijs...
    *Goede Vlaamse prestaties voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar
    *daling in landen als Nederland & Canada - landen met constructivistische & contextuele aanpak,

    *maar volgens kath. onderwijskoepel deugt Vlaamse wiskunde-leerplan en -aanpak geenszins. ZILL-leerplanoperatie wil constructivistische-contextuele aanpak als in Nederland, Canada ... zie bijlage 2)

    *Vlaanderen telt volgens TIMSS opvallend veel leerlingen die thuis nooit of slechts soms de schooltaal spreken: 21% (Finland 11%) en dat drukt de score (van 555 naar 546 punten).

    *Heel zwakke prestaties voor leerlingen  van universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk (ook universitair opgeleide Finse onderwijzers behalen overigens lagere prestaties dan Vlaamse onderwijzers)
    --------------------------------------

    1.De Vlaamse leerlingen 4de leerjaar presteerden eens te meer goed voor wiskunde

    Vlaanderen: 546 punten; Finland -: 535: Finland kent nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen

    Ook de meeste zwakke leerlingen behalen in Vlaanderen het basisniveau.
    Het aantal toppers is wel gedaald. 10% toppers is wel opvallend meer dan 4% in Nederland, maar minder dan vroeger.

    De daling sinds 1995 is deels te verklaren door de toename van het aantal allochtone leerlingen in het lager onderwijs. Vlaanderen telt volgens TIMSS opvallend veel leerlingen die thuis nooit of slechts soms de schooltaal spreken:21% (Finland 11%, Slechts 8% in Noord-Ierland dat daardoor gemiddeld iets beter dan Vlaanderen.) Bij leerlingen die bijna steeds de schooltaal spreken thuis behalen Vlaamse leerlingen een topscore van 555 punten (Nederland 532, Finland 538, Zweden 529).

    De Nederlandse leerlingen kennen een gestage achteruitgang sinds 1995 als gevolg van de keuze destijds voor een constructivistische en contextuele aanpak die sinds 1995 tot een gestage niveaudaling leidde. Niettegenstaande de contextuele aanpak de voorbije jaren al sterk werd afgezwakt, merken we nog steeds de nefaste invloed van de zgn. Freudenthal-wiskunde. Zelf bestrijden we zo'n Freudenthal-aanpak al meer dan 30 jaar. We merken dat Canada dat enkele jaren geleden ook zo'n constructivistische aanpak invoerde, ook veel minder sterk presteert dan vroeger het geval was.

    De Vlaamse leerlingen lager onderwijs presteren dus goed voor wiskunde, maar toch beweert de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel dat ons leerplan wiskunde, onze evenwichtige methodiek en onze wiskundemethodes geenszins deugen. ZILL propageert nu de constructivistische en contextuele aanpak die in tal van landen tot een flinke niveaudaling heeft geleid.

    2. Matige uitslag voor wetenschappen (maar ook voor andere zaakvakken)  - daling als gevolg van eindtermen en leerplannen van 1998

    De meeste leerlingen behalen wel het basisniveau, maar te weinig leerlingen behalen het hoogste niveau! De minder goede uitslag voor wetenschappen 4de leerjaar hebben we destijds voorspeld. Die niveaudaling is er ook op het einde van het zesde leerjaar (cf. evaluatie eindtermen). We adviseerden in 1992 de DVO (die verantwoordelijk was voor de eindtermen) en de onderwijskoepels om niet over te schakelen op louter thematisch onderwijs, maar om in de hogere leerjaren voldoende lessen voor systematisch en cursorisch onderwijs voor wetenschappen, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. Ook de kennis van geschiedenis en aardrijkskunde is door de nieuwe eindtermen en leerplannen te sterk gedaald.

    We begrijpen niet dat de onderwijskoepels, het COV ... nog steeds pleiten voor louter thematische wereldoriëntatie.

    Als lerarenopleider besteedden we destijds zowel aandacht aan het opstellen en verspreiden van rijke thematische leerpakketten als aan het optimaliseren van het cursorische onderwijs voor geschiedenis, aardrijskunde en wetenschappen. P.S. In de vroegere lessen over hefbomen e.d. stak ook al de technische component: er werd vertrokken van technische toepassingen en de kennis werd ook achteraf toegepast op concrete situaties.

    3. Franse leerlingen - met universitair opgeleide onderwijzers sinds 1990 - presteren uiterst zwak voor wiskunde: amper 488
    punten

    (Universitair en langdurig opgeleide onderwijzers behalen in Frankrijk - maar ook in Finland - lagere leerprestaties met hun leerlingen.) Sinds 1990 worden de Franse onderwijzers universitair opgeleid. Je zou dan ook verwachten dat 25 jaar later het niveau van het lager onderwijs flink zou gestegen zijn. Maar het omgekeerde is waar. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met leerkrachten opgeleid in klassieke normaalscholen nog een topscore. Met de huidige universitair opgeleide onderwijzers behalen ze een dramatische score van amper 488 punten.

    We lezen als verklaring voor de daling in Frankrijk dat de onderwijzers minder goed voorbereid zijn op hun taak: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système d’enseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à l’aise que leurs homologues étrangers dans l’apprentissage des maths. Notamment pour « améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté », « aider à comprendre l’importance des mathématiques » ou « donner du sens » à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à l’école.

    Ook de universitair opgeleide Finse onderwijzers met 6 jaar opleiding behalen een lagere score dan de Vlaamse die slechts 3 jaar opleiding genoten. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt.
    -----------------------------------------------------

    Bijlage 1 Vlaams onderwijs beste ter wereld, maar hopeloos verouderd volgens nieuwlichters en 7 recente rapporten over toekomst

    Vlaams onderwijs en eindtermen. De elf beste schoolsystemen volgens World Economic Forum België op de 2de plaats (samen met Zwitserland). Uit aparte cijfers zou blijken dat Vlaanderen nog veel beter presteert dan Franstalig België. Vlaanderen zou wellicht zelfs nummer 1 zijn. Never change a winning team zou je dan denken, maar niets is minder waar. Nieuwlichters (veel beleidsmakers, kopstukken grote onderwijsnetten, pedagoochelaars ...) denken daar anders over. Ze nodigden de voorbije jaren ook geregeld professoren als Kris Van den Branden uit om te komen vertellen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook de belangrijkste boodschap in de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en de nieuwe eindtermen.
    -------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 2 (Passages uit Onderwijskrant nr. 176 over nieuw leerplan wiskunde

    Grote tevredenheid over leerplan wiskunde en goede leerresultaten volgens TIMSS en eindtermenevaluatie, maar katholieke koepel vindt plots dat ons wiskunde-onderwijs geenszins deugt.
    Zijn ZIL-leerplanalternatief opteert plots voor een nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan ons leerplan van 1998 expliciet afstand nam, en die ook volgens TIMSS in Nederland, Canada tot ... zwakkere leerprestaties leidt. Dat de koepel ook voor het wiskundeonderwijs aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde.
    In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties.

    Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs verderop in dit nummer op p. 35 e.v.)

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

    De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hebben veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. Uit TIMSS 2015 blijkt echter eens te meer dat dit een aanpak is die tot een sterke niveaudaling zou leiden.

    29-11-2016 om 17:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:TIMSS 2015
    >> Reageer (0)
    28-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaams 'hopeloos verouderd' onderwijs blijkt beste van de wereld
    De elf beste schoolsystemen volgens World Economic Forum. België op de 2de plaats (samen met Zwitserland).

    Uit aparte cijfers zou blijken dat Vlaanderen nog veel beter presteert dan Franstalig België. Vlaanderen zou wellicht zelfs nummer 1 zijn.... Hoelang nog?

    Never change a winning team zou je dan denken, maar niets is minder waar. Nieuwlichters (veel beleidsmakers, kopstukken grote onderwijsnetten, pedagoochelaars ...) denken daar anders over. Ze nodigden de voorbije jaren ook geregeld professoren als Kris Van den Branden uit om te komen vertellen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    Dit is ook de centrale idee in 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en de nieuwe eindtermen.

    Bijlage

    The 11 best school systems in the world The World Economic Forum measures the strength of global education systems as part of its competitiveness report each year. uk.businessinsider.com

    28-11-2016 om 18:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Vlaams onderwijs
    >> Reageer (0)
    25-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Neuro-blabla van neuropsycholoog Jolles over brein en leren van tieners
    Neuro-blabla? Neuropsycholoog Jolles maakt het nogal jollig in De Morgen/De Volkskrant Een aantal straffe uitspraken van neuropsycholoog Jelle Jolles in het interview 'Tieners leren helemaal verkeerd' vinden we lichtzinnig en lullig. Enkele voorbeelden van neuro-blabla.. * "Tieners leren vooral door te ervaren. Van voetballen, praten met elkaar, games of rennen door de stad leert een kind of tiener dingen die net zo belangrijk zijn als wiskunde of geschiedenis." Dus ook: 1/3 minder lesuren in klas. (4-dagen-week of 3 dagen van 6 uren les?) *"Tiener is biologisch gezien alleen in eigen leeftijdsgroep geïnteresseerd!??? ... (NvdR:tiener is ook cultureel wezen. " *"!) *Tienerhersenen worden sterk geactiveerd door omgang met leeftijdsgenoten, blijkt uit hersenonderzoek; veel meer dan door leerstof". *U schrijft: de leraar moet weten dat de hele klas naar Linda en haar nieuwe zilverkleurige legging kijkt en niet naar de docent luistert. Dat weet hij toch wel? Jolles: Leerkrachten weten dat hun leerlingen dat doen, maar ze worden boos omdat ze niet weten waarom. Let op mij, zeggen ze. Maar die tieners kunnen niet anders. .... Doe dus niet alsof je met wezens met een stoornis te maken hebt, maar verdiep je in hun denkvaardigheden en maak er gebruik van. Ontwikkel ze, in plaats van er tegen te strijden.' (Men mag dus blijkbaar van de leerlingen geen aandacht voor de les verwachten/eisen). ** Tijdens mentor-uren mogen leerlingen vaak aan hun huiswerk zitten. Ik zou het mooi vinden als mentoren dat uur gebruiken om met tieners over hun brein te praten en over hun vaardigheden en zelfinzicht. Over aandacht, waarom vrienden interessanter zijn dan de lesstof, jongens en meisjes verschillen, afleiding - dat vinden ze hartstikke spannend. Een kind moet veel meer leren over zichzelf in de wereld. Dat is belangrijke kennis voor later.' (Commentaar: leraar moet/mag niet voortdurend therapeutiserend inbreken in de gevoelswereld van de leerling en de leerling verwacht/apprecieert dat ook niet van de leraar. Verwarring tussen rol van leraar ten aanzien van groep leerlingen en rol van ouder of psychiater ten aanzien van eigen kind of cliënt. ) -------------------------------------------------------------------------------------- We sympathiseren wel met volgende passsage: "Volkskrant: Maar er zijn de afgelopen jaren toch al ontzettend veel vernieuwingen in het onderwijs geweest om leren aantrekkelijker te maken? Jolles: Het grote probleem van vijftig jaar onderwijsvernieuwingen is dat er vooral op basis van onderbuikgevoelens is gehandeld. Het studiehuis en de tweede fase (in 1998 landelijk ingevoerd onder de noemer 'het nieuwe leren', klassikale kennisoverdracht stond niet langer centraal, de leraar werd meer een begeleider, leerlingen moesten meer eigen initiatief tonen en zelfstandiger werken, red.) of systemen zoals Iederwijs (een particuliere onderwijsvernieuwing met scholen van 2002 tot 2013, red.) die ervan uitgaan dat een leerling zelf aangeeft wanneer hij wat wil leren? Allemaal mislukt. 'Je moet de verantwoordelijkheid niet bij een tiener leggen, ze kunnen nog helemaal niet goed plannen of consequenties overzien, of zelf bedenken wat ze moeten leren. "

    25-11-2016 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    17-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mea-culpa Vlaamse pers over eenzijdige berichtgeving - ook over onderwijs
    Ook de Vlaamse pers slaat mea culpa over eenzijdige berichtgeving en negeren van stem van de gewone mensen

    Gisteren getuigde hoofdredacteur Karel Verhoeven van De Standaard al van mediatiek berouw: “Vanaf nu worden we eerlijk”, aldus Verhoeven. "We moeten beter snappen wat de gewone man bezielt, “we moeten ons vak ook secuurder en met minder idee-fixen uitoefenen”, zo klonk het.

    Vandaag slaat ook de Morgen mea culpa. Remy Amkreutz in de bijdrage: 'Na de brexit, Trump en het Pietenpact mogen de nieuwsmedia een omslag maken. RM schrijft .: Vertrouwt u ons nog? 'Wij' zagen de overwinning van de brexiteers en Donald Trump nauwelijks aankomen. Ook de kritische tegenstem over het Pietenpact ontbrak aanvankelijk. Het is daarom niet alleen tijd voor een bekentenis, maar ook voor een omslag." Amkreutz bekent: "We moeten het boetekleed op zijn minst gedeeltelijk aantrekken. Want dezelfde mechanismen verrassen ons, de traditionele media, telkens opnieuw." (Het verder betoog van Amkreutz klinkt wel nogal vaag en her en der tegenstrijdig.)

    In verband met de tendentieuze en eenzijdig berichtgeving over het pietenpact schijft Amkreutz : "Sorry, maar dat durf ik niet op televisie te zeggen." Aan de lijn hangt een onderwijs- en samenlevingsexpert. Hij kreeg begin deze week de vraag om zich uit te spreken over het Pietenpact en de ogenschijnlijk felle polarisatie in onze samenleving. Hij deed dat, maar wat hij echt dacht, bleef dus verborgen. Terwijl die boodschap het debat eigenlijk zou kunnen ontzenuwen. Want, zo zei hij op dezelfde dag dat deze krant met basisschooldirecteurs belde: "Op school ligt niemand wakker van deze discussie."

    Commentaar van Raf Feys

    We formuleren al vele jaren kritiek op de eenzijdige berichtgeving -ook over het onderwijs - in de media. De onderwijsbijdragen in de media praten meestal de beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment naar de mond en doen vooral aan stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten. Ook dit schooljaar worden we praktisch elke dag verrast met negatieve berichten en stemmingmakerij.

    Een van de vele voorbeelden: de Onderwijskrantpetitie tegen de structuurhervormingen in het s.o. werd al vlug door 13.000 mensen ondertekend. Voor de kranten was de mening van de praktijkmensen echter geen belangrijk nieuws. Maar van zodra beleidsmakers of sociologen hun mond openden over de (veelal vermeende) knelpunten in ons onderwijs en pleit(te)n voor de verlossing uit de ellende, kregen/krijgen ze alle aandacht. Op 8 december 1997 besteedde Hein De Belder in De Standaard nog een volle pagina aan 20 jaar Onderwijskrant, waarin we de hemel werden in geprezen voor onze gestoffeerde, kritische en constructieve bijdragen. Nadien werden Onderwijskrant en Feys door toedoen van Guy Tegenbos quantité négligeable in 'De Standaard'. Dit was ook grotendeels het geval in andere media.

    De Belder schreef nochtans in 1997 lovend in De Standaard: "Onderwijskrant is de tribune van waarop Raf Feys en Co ervoor zorgen dat er in het vlees van de beleidsmakers altijd een angel zit. .. .Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Als de 51 jarige Feys straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland. ..." De Belder schreef eveneens : "Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel achter de hand gemopperd. (Veel mensen durven zich niet openlijk hun gedacht zeggen.) Maar er is alvast een uitzondering: Raf Feys. Zijn hele leven lang al, vanaf 1969 , formuleert Feys zijn kritiek openlijk en zorgt hij als bijna de enige voor het nodige zout in de pap.

    Rode draden daarbij zijn zijn princiepen; "kijk eerst naar het goede" en houdt rekening met "de werkelijkheid in de klas", enkel vernieuwen in continuïteit- met behoud van de sterke kanten. Nu eens leverde hem dit het etiket 'conservatief' op, dan weer het etiket 'progressief." (Bijdrage: 'Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen' Raf Feys, de gedreven criticus van het Vlaams onderwijs, DS, 8 dec. 1997, pagina 11).

    De Belder schreef verder in 1997: Hoofdredacteur Raf Feys betreurt ook de teloorgang van de debatcultuur in het onderwijs en in de media. ... Vroeger was er in de media meer openheid voor het controversieel debat en voor de standpunten van de veldwerkers. Vanaf de jaren 1990 was/is er minder openheid. In 1982 kreeg de succesvolle Onderwijskrantcampagne tegen de Moderne Wiskunde (een vlag op een modderschuit) nog veel aandacht in de media. Hierdoor konden we het wiskunde-tij keren. Maar de voorbije 20 jaar kregen de vele bijdragen en campagnes van Onderwijskrant praktisch geen aandacht meer in de media. Er was ook overmatig veel aandacht voor negatieve berichten. Sinds 1990 publiceert Guy Tegenbos steevast zijn sombere 1-september-boodschappen. ... De Morgen Pagina leuk vinden 21 uur ·

    Vertrouwt u ons nog? (+) Na brexit, Trump en het Pietenpact: tijd voor een media culpa demorgen.be|Door Remy Amkreutz

    17-11-2016 om 17:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:pers, vervreemding
    >> Reageer (0)
    08-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het grote ongelijk van Agirdag inzake allochtone leerlingen
    Het grote ongelijk van socioloog & integratie-tegenstander Orhan Agirdag (reactie op bijdrage in De Morgen, 8 november)

    Orhan Agirdag stelt vandaag in De Morgen dat de 'Belgische' allochtone leerlingen slechter presteren dan in bepaalde andere landen -groter verschil met scores van autochtone leerlingen- en dat ze dus meer gediscrimineerd worden.

    Orhan Agirdag houdt in zijn landenvergelijking geen rekening met de verschillende intellectuele, culturele …. achtergrond van migrantenleerlingen in de verschillende landen. Prof. Jaap Dronkers e.a. stelden in een aantal studies telkens vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. En Vlaanderen heeft veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. De uitspraak van Agirdag is ook gebaseerd op een misleidende prestatiekloofberekening.

    De kloof b.v. tussen de allochtone en de autochtone leerlingen in Zweden is enkel maar kleiner omdat de Zweedse autochtone leerlingen zo zwak presteren en de Vlaamse autochtone stukken hoger. We gaan hier in deze bijdrage echter niet verder op in.

    Volgens Dronkers en vele andere onderzoekers spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders, de islam … een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader -zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. De toename van dit soort leerlingen in een aantal landen, is ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score. Er zijn culturen die positief staan tegenover migratie en die ook het onderwijs heel belangrijk vinden. Er zijn andere die de integratie eerder tegenwerken en die vaak ook voor hun kinderen minder verwachten van het onderwijs.

    Professor en socioloog Dronkers betreurde dan ook dat de OESO en veel (vooral ook Vlaamse sociologen als Orhan Agirdag) bij het vergelijken van de PISA-scores van migrantenleerlingen geen rekening hielden/houden met de herkomstlanden van die leerlingen, met het grote verschil in scholingsgraad van de ouders, cultureel bepaalde verwachtingen van die ouders, enz. Het is geen toeval dat in een land als Canada dat steeds een selectief migratiebeleid heeft toegepast en vooral geschoolde migranten aantrok, de migrantenleerlingen er zelfs iets hoger scoren dan de autochtone.

    De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, maakt zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: “Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil – van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika – gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).”

    Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs erkent de migratie-gevolgen en stelde een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen/België mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid: “Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid.” Van Parijs wees – ook op het belang van kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij.

    Taalachterstandsnegationisten zoals Agirdag ontkennen het grote belang van de kennis van de taal en van de integratie in het algemeen. Zo hebben ze zich steeds gekant tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en tegen pleidooien voor integratie. In een eigen studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte vast dat ook de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens Agirdag en Van Houtte vergissen de ouders en leerkrachten zich. Hun perceptie en verwachtingen zouden vertekend zijn door het feit dat de overheid, minister president-Bourgeois …, zo sterk de integratie en het belang erbij van de taal beklemtonen.

    De auteur Özoan Akyol is het niet eens met Agirdag en Co en getuigde in Knack: : “We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april 2015).

    In de context van het debat over radicalisering volgden we eind november 2015 ook met aandacht de bijdragen over de problemen in het Brussels onderwijs en met migrantenleerlingen in het bijzonder We zijn verheugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn. In de bijdrage in ZENO van 28 november 2015 wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. 

    Elchardus stelde: “Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad.“ Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.”

    Elchardus is het dus niet eens met de stellingen van Vlaamse sociologen als Agirdag, Jacobs, Van Houtte, Nicaise … die de leerachterstand van migrantenleerlingen zomaar op naam schrijven van de discriminatie in het onderwijs.

    Ook de Brusselse leerkrachten vinden dat er precies meer centen en energie geïnvesteerd wordt in het scholing van allochtone leerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage “Wat moet er van die jongens worden?’ in De Standaard van 22 november maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het ‘je-m’en-foutisme’ bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: “Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. ‘Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.”

    Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde ook GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.

    De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2015 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november en op de analyse van Elchardus – onder de titel ‘Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen’. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs. Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en van Elchardus, niet to the point. Het ging volgens hem enkel om een discussie over het ‘geslacht van de engelen’. Hij poneerde: “Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point.”

    Voor Jacobs is en blijft vooral de achterstelling in en buiten het onderwijs de belangrijkste oorzaak van lagere schoolprestaties, agressief gedrag en de radicalisering bij heel wat allochtone jongeren. Bij de punten die Jacobs niet ‘to the point’ vindt, vermeldt hij eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek. In zijn KBS-publicaties over onderwijs aan allochtone leerlingen pleit hij ook nooit voor NT2, en evenmin voor het belang van echte integratie. Ook in het Itinera-boek ‘Klokslag twaalf’ (zie Internet) luidde een van de basisstellingen van Dirk Jacobs, Orhan Agirdag en Bilal Benyaich dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden en het slachtoffer zijn. Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen o.a.: “De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. “ Jacobs repte met geen woord over de gevolgen van de ongecontroleerde immigratie en over wat Elchardus bestempelde als “de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren”. De politiek correcte rapporten over onderwijs en migratie van de Koning Boudewijn-stichting van Dirk Jacobs en Co, verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen. Ze hielden ook nooit pleidooien voor de invoering van NT2. Integendeel.

    De grote problemen van de Brusselse scholen en van veel allochtone leerlingen zijn al lang gekend, Ze zijn velerlei - ook cultureel, religieus, en levensbeschouwelijk. Die problemen werden/worden veelal genegeerd of ontkend door de politiek correcten de voorstanders van de multiculturele en superdiverse maatschappij, veel beleidsmensen..., en zelfs door de Steunpunten GOK en zorgverbreding. Actiegroepen van ouders en leerkrachten die al in 1993 en 1999 de grote problemen in Brusselse scholen aankaartten, kregen het hard te verduren. In 1999 werd de actiegroep ‘Ouders voor scholen’ voor conservatief uitgescholden en kreeg heel weldenkend Brussel over zich heen. Staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’ in het openbaar te berispen” (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2). Dat de problemen van de allochtone leerlingen ook nefaste gevolgen hadden voor de Nederlandstalige, werd ook ten zeerste ontkend.

    Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook de socioloog Koen Pelleriaux in die tijd beweerde dat er in het Nederlandstalig onderwijs “geen grote groep Franstalige kinderen bestaat.” ‘Die allochtone leerlingen kennen veelal wel Vlaams, aldus Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur Departement Onderwijs). In 2003 bestempelde ook Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we door Van Avermaet, Agirdag de voorbije jaren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist.

    De mensen die de school graag beschuldigen van achterstelling, zijn veelal ook mensen die het belang van de integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij minimaliseren,  en b.v. al 20 jaar pleiten tegen de invoering van intensief NT2. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden vond intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs totaal overbodig. We merken dat momenteel taalachterstandsnegationisten als Van Avermaet, Agirdag & Van den Branden, minister Crevits en Co weer veel heil verwachtten van onderwijs in de thuistalen van de allochtone leerlingen, van meertalig onderwijs.

    Ook in recente publicaties over meertalig onderwijs en in het VLOR-advies komt nergens het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2 aan bod. Crevits stopt nu wel centen in ‘meertalige projecten’ waarbij b.v. teksten wereldoriëntatie in een aantal vreemde talen omgezet worden. Maar wat moet mijn petekind in een Antwerpse school met meer dan 20 vreemde talen met zo’n teksten aanvatten. We betreuren verder dat ook in het Onderwijsvoorrangsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen’ en de erbij aansluitende KBS-publicatie, weinig of geen aandacht besteed werd aan de belangrijkste hefbomen voor de integratie van allochtone leerlingen en voor de bevordering van hun ontwikkelingskansen.

    08-11-2016 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (5 Stemmen)
    Tags:Agirdag, GOK, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    07-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerplanoperatie Zin in leren kath.onderwijs & rapport 'De Nieuwe school' in 2030 stellen belangrijk jaarklassenprincipe in vraag
    Leerplanoperatie ‘Zin in leren‘ Katholiek onderwijs stelt ook cruciaal jaarklassenprincipe in vraag Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk en gestructureerd onderwijs, in vraag - net als 'officieel' rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ Deel 1 Probleemstelling Het verwondert ons ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in ‘school+visie’ (april-mei 2016) – en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanoperatie ‘Zin in leren!’. In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld. In punt 2 diepen we dit standpunt van de koepel verder uit. Ook de in opdracht van het ministerie (minister Crevits) opgestelde rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep. We beginnen ons dus zorgen te maken. 99 % van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem – en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld. Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke, succesvolle duurzame en universele hervorming ooit: “If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction –can be considered a success it is the age-graded school” (zie deel 4). Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe – en alles wat ermee samenhangt (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136, www.onderwijskrant.be). Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk. Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk. Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag In een bijdrage in ‘school+visie’ (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat het jaarklasprincipe in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept ‘Zin in leren’. Zij stellen: “Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen.... De kritiek op jaarklassen ende ermee verbonden groepsinstructie hangt samen met de constructivistische visie op het leerproces en op de klassieke leerplannen en methodes die de leerinhouden per leerjaar groeperen (zie vorige bijdragen over leerplanoperatie 'Zin in leren'.) En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Zo lezen we o.a.: “Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.” We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscilpines. In de bijdrage vermelden de auteurs geen enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat “de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt.” Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs – in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt. De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: “Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ... We kennen bovendien het geboortemaandeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem.” In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs. Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen, die destijds in navolging van Freinet het werken met jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu meer en meer toe. We merken dus dat de koepel de wellicht belangrijkste hervorming ooit – het invoeren van de mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt – en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe. Deel 3 Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden en die o.i. nog steeds even geldig zijn *Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840 waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd. *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. *De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, … *Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren … *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. *Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden. *Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken. *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. *Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis. *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.” Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 pagina’s aan het jaarklassenssysteem. Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit Passage uit Blog L. Cuban: Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014) If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts. As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted. The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy, and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.

    07-11-2016 om 10:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:jarklassen, zin in leren, leerplan
    >> Reageer (0)
    06-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerplanoperatie ‘Zin in Leren’ en 'Zin in wiskunde' katholiek onderwijs opteert voor eenzijdige en nefaste constructivistische en contextiele aanpak wiskundeonderwijs .
    Leerplanoperatie ‘Zin in Leren’ en 'Zin in wiskunde' katholiek onderwijs opteert voor eenzijdige en nefaste constructivistische en contextiele aanpak wiskundeonderwijs .

    Haaks op bestaande en evenwichtige leerplan lager onderwijs dat een paar jaar geleden ook nog door de koepel de hemel in geprezen werd. Koepel bestempelt huidig leerplan en wiskundeonderwijs als 'zielig' en 'mechanistisch' & kiest voor controversiële contextuele en constructivistische ‘every-day’-wiskunde

    Raf Feys: mede-ontwerper van leerplan wiskunde en eindtermen 1998 & auteur van boeken (Plantyn & Acco) en een honderdtal artikels over wiskunde-onderwijs

    1.Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland

    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Dit is het leerplan dat zelfs de meeste waardering krijgt. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege de begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs dat louter 'mechanistisch' zou zijn - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskunde-onderwijs - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+ visie’) De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2).

    Lof voor ons leerplan in 2007/2010 vanuit Guimardstraat

    Saveyn en Co Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan katholiek onderwijs is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

    Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen... De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, in Forum, februari 2011).

    We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op studiedagen: van de CLB-centra, van de Guimardstraat voor lerarenopleiders wiskunde, ... We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs.

    Veel lof vanuit Nederland

    Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan van Raf Feys en Co en van de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef prof. Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld dankzij uw inspanningen van de voorbije jaren!” Op de BON-website schreef prof. Craats: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

    Zelf zorgden we er destijds voor dat de constructivistische FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2). Vanuit bovenstaand verhaal kan men dus het best het bestaande leerplan overnemen, het liefst beperkt tot de leerstofpunten. Dan moeten de scholen ook geen nieuwe methodes kopen. Praktijkmensen willen ook absoluut niet dat die opgedoekt worden.

    Vlaamse leerlingen presteren NIET slecht, maar beter dan in andere landen voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en voor PISA

    In Zin in wiskunde stelt Janssen ook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Ook de topscore voor TIMSS voor onze 14-jarigen en PISA-topscore voor de 15-jarigen steunt voor een groot deel op kennis opgebouwd in het lager onderwijs.

    Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen lager onderwijs als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.”

    De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

    2 Koepel bestempelt huidig leerplan en wiskundeonderwijs als 'zielig' en 'mechanistisch' & kiest voor contextuele en constructivistische ‘every-day’-wiskunde

    Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).”

    Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’.

    Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.” In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode).

    In 2007 prees de pedagogische coördinator van de koepel nog het feit dat er in het leerplan gekozen werd voor “evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” Jacobs propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

    Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.”

    (1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

    (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?”

    (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

    (4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen.

    We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs. Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. en opteren voor de evenwichtige aanpak in ons leerplan (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

    De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!

    Jacobs’ visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

    3 Kritische bedenkingen bij Jacobs’ beschuldigingen en wiskunde-alternatief

    Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is.

    Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1). In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

    We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

    In 1987 – al 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie. De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987).

    Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren. Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medelee-lingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongsaf ervaarden. Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Het is vooral via de ervaring dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen en zelfrespect verwerft.

    4 Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs 1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, dat onderhevig is aan modes.

    De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. Maar ook  de katholieke koepel pakte uit met de vele zegeningen van de moderne wiskunde en ontwikkelde een leerplan 'monderne wiskunde' (1976). Onze kritiek leidde er wel toe dat dit leerplan later wel afgezwakt werd.

    Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren. Begin de jaren negentig dreigde het extreem van de ‘moderne wiskunde’ vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde. We deden ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes.

    In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. G. Schuyten e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!). Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren). Anderen pleiten meer voor een geleidontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’.

    Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO 1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” In het leerplan komen die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. We slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten. Het leerplan voert bewust de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen.

    In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor. Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de constructivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leerplancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan veel kritiek kreeg van de leraren, en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerlingresultaten te wensen overlieten.

    5 Besluiten

    De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere) koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden. Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. Noot: we beschrijven uitvoerig onze wiskundevisie en onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)

    06-11-2016 om 11:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, zin in leren, leerplan
    >> Reageer (0)
    05-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerplanoperatie ‘ Zin in leren’ katholiek onderwijs = nefaste on-zin!,
    Leerplanoperatie ‘ Zin in leren’ katholiek onderwijs = nefaste on-zin!,
    stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak, niveaudaling, raamleerplannen met enkel nog puzzelstukken, chaos alom ...

    Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke didactische aanpak, leerplannen en methodes behouden. Ze willen en kunnen ook niet ‘elke dag zelf schoolwerkplannen’ = onmogelijke overbelasting leerkrachten, .... Ze willen geen constructivistische wiskundeonderwijs, geen verdere uitholling van taalonderwijs, geen 3 van de 9 leerdomeinen over sociaal-affectieve zaken ...

    1.Opgelegde perspectiefwissel: kanteling van ons onderwijs

    1.1 Onderwijskoepel legt nefast leerplanconcept & onderwijsvisie op

    De voorbije maanden en jaren werden we geregeld geconfronteerd met ‘officiële’ voorstellen voor een andere pedagogische aanpak van het leerproces en voor een kanteling van ons onderwijs. Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen. De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,... Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1995, en worden door de praktijkmensen en de meeste onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd (zie punt 5). We namen er ook al expliciet afstand van in het leerplan wiskunde van 1998.

    Pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.

     Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. De raamleerplannen zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De koepel kiest ook resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 2).

    De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, ook al aan op een verdere uiholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen zijn, maar radicaliseren nog hun standpunt (zie bijdrage over leerplan Nederlands op pagina 31).

    Veelzeggend is ook dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... geen toeval is dat men in de bibliografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan (zie kritiek in punt 5).

    1.2 Eenzijdige aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject. Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en doorzettingsvermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

    Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook lerarenopleiders de voorbije jaren pleiten voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting van de gebalanceerde aanpak – maar minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in. Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan.

    In de jaarlijkse inspectieverslagen van enkele jaren geleden, werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie. De katholieke koepel wil blijkbaar de eenzijdige en te weinig gerichte en leerkrachtgeleide aanpak van het ontwikkelingsplan ook nog eens doortrekken naar het lager onderwijs. Nergens wordt overigens een woord gerept over evoluties in het denken over de taak van het kleuteronderwijs.

    De koepel onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Op pagina 6 & 7 formuleerden we al kritiek op dit VLOR-voorstel.

    1. 3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007).

    Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen. Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

      3 Slechte start van debat: top-down & vervreemd van klaspraktijk ...

    De koepel greep de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, net zoals de ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ (DVO) dit destijds deed voor de opstelling van de eindtermen. In functie daarvan wil de koepel vooraf de krijtlijnen en uitgangspunten uittekenen en opleggen. Het debat over de eindtermen zou moeten starten met een brede evaluatie van de vigerende eindtermen en leerplannen en van de wijze waarop de operatie eindtermen/leerplannen in de jaren negentig verlopen is. Bij dit debat zouden vooral ook de praktijkmensen moeten betrokken worden. De voorliggende leerplanvisie-teksten zijn duidelijk van de hand van bureaupedagogen die weinig ervaring hebben met de klaspraktijk.

    De vervreemding van de praktijk blijkt ook al uit het feit dat de koepel tegen de visie in van de praktijkmensen de klassieke leerplannen en methodes wil opdoeken, een controversiële wiskundevisie propageert die haaks staat op de visie van de praktijkmensen, en die ook moeilijk uitvoerbaar is. De koepel is blijkbaar ook niet van plan om de eenzijdige en controversiële leerplanvisie Nederlands te corrigeren, meer aandacht te besteden aan de cursorische opbouw van de zaakvakken, een meer gerichte en uitgebalanceerde aanpak voor het kleuteronderwijs te propageren ... Voor het eerst in de geschiedenis legt de koepel vooraf een uitgebreid normatief concept op dat alle leerplanontwerpers zullen moeten volgen - de ‘zin in leren’-bijbel.

    Bij de opstelling van de leerplannen 20 jaar geleden was dit niet het geval. Als een van de vier opstellers van het leerplan wiskunde werden we in 1994-1995 niet vooraf geconfronteerd met een door de koepel opgelegde leerplanvisie en evenmin met contouren voor een nieuw leerplan wiskunde. We vinden dat ook de koepel - net als de overheid - geen visie op de leerinhouden en didactische werkvormen moet en mag opleggen. We pleiten in dit verband ook voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten en tegelijk meer hanteerbaar zijn. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/ reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. Enkel op die manier kan men voorkomen dat de inspectie zich verschuilt achter de eindtermen/leerplannen om een pedagogische aanpak op te leggen.

    De kritiek op het ondemocratisch karakter van het eindtermendebat in de jaren negentig en op de vervreemding van de klaspraktijk, lijkt evenzeer van toepassing op het debat over de nieuwe leerplannen. Onderwijsdirecteur H. Van Diest hekelde bij de vorige operatie eindtermen/leerplannen de vervreemding van de klaspraktijk en het ‘gezwets van de bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden.” De publicaties over het nieuwe curriculum staan o.i. opnieuw bol van ‘gezwets’ en pedagogische wolligheid over ‘zin in leren’, ‘ontwikkelvelden‘, contextueel leren ... Directeur Van Diest betreurde in dit verband ook nog dat destijds de ‘moderne wiskunde’ door de koepelkopstukken werd opgelegd, tegen de zin van bijna alle leraars in. En nu wil de koepel blijkbaar het andere extreem, de constructivistische wiskunde, opleggen - opnieuw tegen de wil van de leerkrachten in (zie bijdrage over wiskunde op p.40 e.v.).

    4 Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

      De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“ Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.) 20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw.

    De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

      De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk. Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

      4.3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & op recente leerplannen in Engeland, Frankrijk ...

    De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

    Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

    4.4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen

    De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbe- schouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijsdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)

    6 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen

      6.1 Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes. De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.” De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ... We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht! 6.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaaal-affectieve doelen Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidari- teit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

    De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 6.3 Werken met vage ontwikkelthema’s We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderligggende structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en disscussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven.

    Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eind-termen en eind-vaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 7 Besluiten We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel wil inslaan met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ... We hopen dat de koepel die plannen bijstuurt.

    Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige modeverschijnselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen. We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen.

    Bijlage 1 Koepel pleit voor ontwrichting taal- en wiskundeonderwijs, negeert visie leerkrachten

    1 Taalverantwoordelijken pleiten voor verdere uitholling moedertaalonderwijs

    Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?” Koen Daniëls (NVA) stelde hier een parlementaire vraag over op 20 januari. Ook wij vrezen dat de nieuwe eindtermen/ leerplannen de uitholling van het taalonderwijs kunnen bestendigen en zelfs nog vergroten.

    De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, ex-leerplanvoorzitter en -taalbegeleider Ides Callebaut en zijn opvolger Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Callebaut vertrok in zijn bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p.31).

    2. Grote tevredenheid over wiskunde, maar koepel opteert plots voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam

    Dat de koepel aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.)

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

    3 Negatie van visie leerkrachten

    De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hadden veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. We stelden al dat de praktijkmensen wel veel kritiek hebben op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. De opstellers van het leerplan en de inspectie stelden ook vast dat de leerkrachten niet zomaar het leerplan Nederlands volgen. Ze besteden b.v. meer aandacht aan spelling, minder aan de aanbevolen tijd voor luisteren en spreken ... Uit het peilingsonderzoek van Nederlandse Taalunie (2007) bleek ook dat de leerkrachten en leerlingen meer aandacht vroegen voor spelling, elementaire grammatica, woordenschatonderwijs en algemeen Nederlands. Het is merkwaardig dat de koepel precies het wiskundeleerplan aanvalt dat de praktijkmensen goed vinden, en de terechte kritiek op het taalleerplan negeert. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar ook hier zwijgt de koepel over.

    We vrezen dat de koepel straks voor de taalvakken verder zal kiezen voor de eenzijdige aanpak van het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst was voorheen overigens propagandiste van de taakgerichte whole-language-aanpak vanuit het Leuvens Steunpunt NT2 en het latere CTO. Zij manifesteerde zich ook als fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. En wat wordt het straks voor de zgn. zaakvakken? Zullen de klassieke leerinhouden voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde geherwaardeerd worden of nog meer in het gedrang komen? We zijn er ook van overtuigd dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met het feit dat de koepel drie van de negen leerplannen aan sociaal-affectieve doelen wil besteden (zie punt 6.3).

    Bijlage 2 Veel kritiek op ontwikkelingsgerichte, constructivistische ... visie

    De koepelverantwoordelijken wekken de indruk dat hun gepropageerde kindvolgende, ontwikkelingsgerichte en constructivistische aanpak nieuw is en dat er ook wetenschappelijke consensus over bestaat. Die modieuze visie stond echter ook al centraal in de ‘Uitgangspunten‘ van de eindtermen van 1995 en zelfs in publicaties van de ’Nieuwe Schoolbeweging’ van 100 jaar geleden. Veel onderwijsdeskundigen, de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en zelfs de vorige pedagogische coördinator van de koepel, Jan Saveyn, namen de voorbije jaren afstand van die visie. Het verabsoluteren van deelaspecten van complexe didactische gehelen leidt tot valse controverses en schijntegenstellingen, tot niet werkbare en haalbare projecten en tot niveaudaling. 1 Kritiek van onderwijsdeskundigen Veel onderwijsdeskundigen namen de voorbije jaren en decennia afstand van de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak.

    De in punt 4 al vernoemde en bekende socioloog Niklas Luhman betreurde dat de klassieke interactie leerkracht/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde (vak-)disciplines en van interactie leerkracht-leerling Het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen gaat volgens hem meestal samen met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Net zoals prof. Niklas Luhman betreurde ook prof. Wim Van den Broeck al geregeld de kindvolgende en ervaringsgerichte visie waardoor ook de klassieke basiskennis en -vaardigheden in het gedrang komen. Hij betreurde dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels ...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen.” Van den Broeck stelde eveneens: “We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen..” Hij vindt ook dat de gepropageerde aanpak haaks staat op het bieden van ontwikkelingskansen en dat precies daardoor het GOK-beleid al te weinig rendeerde. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

    Ook voor het kleuteronderwijs pleit de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin – net als vele anderen - voor een meer gerichte aanpak en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de mondelinge taalvaardigheid, voorbereidend rekenen e.d. In het Frans leerplan voor het kleuteronderwijs wordt veel meer verwacht van de kleuters (zie bijdrage over kleuteronderwijs op p. 20 e.v.). Binnen wetenschappelijke kringen staat de zogezegd ’nieuwe pedagogische aanpak’ die de koepel nu propageert, al lange tijd ter discussie. Op internationale onderwijscongressen van de AERA e.d. komen hypes als constructivisme nog zelden aan bod.

    2 Kritiek van leerkrachten en docenten

    Ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaat niet akkoord met die ‘nieuwe-leren-visie’. Dit blijkt ook uit het feit dat de voorbije jaren de stellingen van Onderwijskrant/OZON over niveaudaling, te sterke relativering van klassieke basiskennis en -vaardigheden en directe instructie ... massaal bevestigd werden door leraren, docenten en professoren. Na de O-ZON-campagne van 2007 volgden tal van enquêtes door kranten e.d. Ook in nieuwe leerplannen in Engeland e.d. werd de voorbije jaren gepleit voor een herwaardering van het instructie- en cultuuroverdrachtsmodel en van de vakdisciplinaire leerinhouden. De koepel rept daar met geen woord over en pleit voor een totaal ander model.

    Chris Smits, secretaris-generaal katholiek onderwijs., reageerde in 2007 ook al afwijzend op onze O-ZON-campagne. In september 2007 publiceerde de koepel zelfs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om de O-ZON uitspraken over niveaudaling, onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook toen hield de koepel geen rekening met de visie van de brede achterban - met uitzondering van Jan Saveyn (zie 5.3). We stellen ook vast dat b.v. de pleitbezorgers van een eenzijdige communicatieve taalvisie, zelf toegeven dat de praktijkmensen hun visie/leerplan niet zomaar volgen. Veel zaken blijken niet haalbaar en vaak wordt ook lippendienst bewezen. In Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia tientallen kritische bijdragen aan het ’nieuwe leren, de constructivistische, ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte ... aanpak. Zie b.v. onze themanummers over het constructivisme, nr. 113, op www.onderwijskrant.be, over competentiegerichte aanpak (nr. 170), over ervaringsgericht onderwijs (nr. 139), over ’nieuwe leren’ (nr.144), over ’Nieuwe schoolbeweging’ (nr. 63).

      3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen. Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

    05-11-2016 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerplan, zin in leren,
    >> Reageer (0)
    04-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Merkwaardige en ver gezochte Illustraties van dialoogschool in Breedbeeld (2016, nr 4)
    Merkwaardige en ver gezochte Illustraties van dialoogschool in Breedbeeld (2016, nr 4) van katholiek onderwijs Vlaanderen

    We schreven al een paar keer dat dialoogschool een containerbegrip is dat blijkbaar de meest uiteenlopende ladingen kan dekken. De concrete voorbeelden van Lieven Boeve in De Morgen van 4 mei over hoofddoeken, dialoog met islam … lokten veel discussie uit, en weerstand ook binnen het eigen onderwijsnet.

    Wat later vermeed Boeve zijn controversiële voorbeelden van 4 mei. Hij pakte eerder uit met onschuldige voorbeelden als begaan zijn met de vluchtelingenproblematiek. In Breedbeeld nr. 4 van de katholieke onderwijskoepel vinden we in de bijdrage ‘Wegwijzers voor vorming in de katholieke dialoogschool’ (Dominiek Desmet en Cindy Lammens) een aantal dialoogschool-voorstellen onder rubrieken als Interculturaliteit’, Verbeelding, Rechtvaardigheid … als kenmerken van de dialoogschool. Veel voorstellen klinken eens te meer merkwaardig, ver gezocht of controversieel. Ze wijze er op dat de term dialoogschool een vaag containerbegrip blijft. Enkele dialoogschool-illustraties uit die bijdrage.

    1. Rechtvaardigheid als kenmerk van katholieke dialoogschool (ons onderwijs beloont enkel de sterksten! Dus grondig hervormen?)

    De dialoogbijscholers Dominiek Desmet en Cindy Lammens schrijven: “Uit onderzoek blijkt (cf. HIVA van Nicaise) dat het onderwijs in Vlaanderen beter kan bijdragen tot het verminderen van de ongelijkheid van het onderwijs. De katholieke school is een sociaal rechtvaardige school . We ijveren tegen een bestaand meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont.”

    We gaan geenszins akkoord met de stelling dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is en dat de leerkrachten weinig begaan zouden zijn met minder getalenteerde leerlingen. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ en in Onderwijskrant (nr. 169 e.d.) staven we dit met 13 studies die erop wijzen dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid goed presteert. Een paar maanden geleden bevestigde ook minister-president Geert Bourgeois die stelling. We stelden de voorbije jaren vast dat een ‘dialoog’ met de katholieke onderwijskoepel over de onderwijskansen en de (on-)gelijkheid in het onderwijs niet mogelijk was. De optie van de koepel voor een brede eerste graad was/is gebaseerd op een controversiële en verkeerde veronderstelling inzake sociale (on)gelijkheid. Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen het niet eens is met die bewering van de onderwijskoepel en met een brede (gemeenschappelijke) eerste graad. Maar voor dialoog met de achterban was er geen ruimte.

    2.Interculturaliteit ( en les over kruistochten) : dialoogschool is interculturele school

    We lezen: “De Westerse traditie is maar een van de vele tradities. In dialoog gaan met cultuur en subcultuur van jongeren heeft als bedoeling hen mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan, maar bouwen vreedzaam , met respect voor verschillen een diverse samenleving op. Zo kan b.v. het perspectief van waaruit een thema als kruistochten tijdens de geschiedenislessen aan bod komt, bepalend zijn voor de wijze waarop jongeren zich aangesproken voelen.”

    Commentaar. Zelf vrezen we dat de behandeling van het thema kruistochten in een klas met relatief veel moslimleerlingen vlug tot conflicten zal leiden. Voor de meeste moslims zijn de katholieken de grote boosdoeners; ze zullen zich iet aangesproken voelen door een relativering van die stelling. voor anderen zijn het de bezetters van het Heilig Land e.d. Leerkrachten in een klas met moslimleerlingen zullen eerder geneigd zijn om controversiële onderwerpen uit de weg te gaan.

    3. Verbeelding binnen de dialoogschool “

    … We maken afspraken over de ruimte die men in het Curriculum voorziet voor vakken die niet tot de basisvorming behoren.”

    “Ook het vak wiskunde zet an sich tot verbeelding en verwondering aan: het snijden van evenwichtige rechten op oneindig, het getal pi, het begrip oneindig, het getal nul (NvdR: als ledige verzameling?), het begrip limiet …”

    04-11-2016 om 14:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    03-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn pleidooi voor open dialoog over zingeving van 50 jaar geleden
    Mijn pleidooi voor open-minded benadering van levensbeschouwing, zingeving en religie op school van bijna 50 jaar geleden

    Bijna 50 jaar geleden pleitten we al voor een meer open confrontatie inzake zingeving en levensbeschouwing, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973.

    Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige kopstukken van de katholieke onderwijskoepel.. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen.

    Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27).

    In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n open dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel. Het is zo’n open benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies.

    De initiatiefnemers van het dialoogproject, Lieven Boeve en Co, wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders ...

    In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ...

    Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen. Noot. Ook tijdens onze studies aan de KULeuven (1965-1969) ervoeren we te weinig openheid voor een open dialoog over religie en levensbeschouwing. Zo kon prof.-priester Gerard Verbeke op het examen metafysica onze sympathie voor Spinoza's pantheïstische visie op religie allerminst appreciëren.

    03-11-2016 om 12:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    28-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogschool: Gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachten. Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie!
    Dialoogschool: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachten.
    Dialoog met (onverzoenbare) islam als verlossing !?? Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie! Ruimte voor ‘religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ‘...
    (Onderwijskrant nr. 179).

    1. Gelamenteer over Uitgeholde identiteit & godsdienstlessen!? Dialoog met islam als verlossing !??

    1.1 Overdreven gelamenteer en verwaterde identiteit reanimeren via dialoog

    Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: “Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten” (in: KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd - 20 mei). In een interview van 4 mei in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool. We lazen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven. Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit.” Boeve stelde ook: “Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen."

    Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: Er is in de dialoogschool dus ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek”.

    Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: ”Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst wel goedgekeurd op de raad van bestuur.” In zijn concrete voorstellen voor de uitwerking van het dialoogproject speelde Boeve dus cavalier seul.

    1.2 Onheilsprofeten: ‘Weinig gelovige leerkrachten, uitgehold godsdienstonderwijs’ ...

    Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een verlossing uit de ellende van de verwaterde identiteit. In de maanden die volgden ging het lamenteren verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni was er de bijdrage ‘Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God’. Boeve beaamde en concludeerde: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles meer. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.”

    Boeve poneerde dus dat het vak godsdienst enkel gegeven zou mogen worden door goede gelovigen en niet door wat hij smalend bestempelde als pseudo-katholieken. In het basisonderwijs zouden die lessen gegeven moeten worden door een gelovige collega. In de praktijk is dit een onmogelijke zaak en de directies zijn het daar ook niet mee eens. Leerkrachten zouden volgens Boeve in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof.

    Boeve en de bisschoppen voegden er in de maand augustus ook nog aan toe dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt is het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk.
    Pollefeyt: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. We moeten dus aan de kinderen - ook moslimleerlingen - uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.”

      Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten het vak in vraag te stellen.

    In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gaan met de concrete en weinig realistische dialoogvoorstellen (zie punt 2 e.v.). Boeve speelde cavalier seul en veroorzaakte veel ongenoegen, onbegrip en verdeeldheid. Velen ervaren ook het gelamenteer over de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de pseudokatholieke leraren als een kaakslag. De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weing waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut. In punt 7 zullen we uitvoerig pleiten voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve propageert; voor o.a. ruimte voor religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ...

    Op de congresdag over de dialoogschool van 2 juni j.l. hadden de vijf sprekers-theologen, rector Torfs incluis, het jammer genoeg niet over die ruimere visie op zingeving en religie, de aangepaste levensbeschouwelijke pedagogiek, de andere opstelling van de kerk als instituut ... We maken in de punten 2 tot 6 duidelijk waarom Boeve zoveel kritiek kreeg op zijn concrete dialoog-voorstellen.

    2 Sceptische reacties van directeurs, leerkrachten, theologen, professoren, politici ...

    2.1 Kritische reacties: overzicht De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek.

    In de bijdrage ‘Blije moslims, sceptische scholen’ in De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen wel enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend.

    Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: “Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.”

    Lieven Boeve kreeg de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie & voorstellen wou opleggen. We lazen verder als kritieken: *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Boeve en Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd (zie verder punt 2.3); *dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet; *dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit; *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)

    De scholen tilden ook heel zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 poneerde Boeve al dat men zo’n zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de scholen. Ook toen kreeg hij al veel kritiek. Ook de indruk dat zo’n ‘dialoog’ enkel mogelijk was binnen katholieke scholen, wekte wrevel op. Andere onderwijsnetten repliceerden dat er bij hen al lang aandacht was voor interlevensbeschouwelijke dialoog/interactie. In dit opzicht was het . ook merkwaardig dat Boeve geen aandacht besteedde aan het vak godsdienst en de levensbeschouwelijke kansen binnen andere onderwijsnetten. Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé koepelspecialist inzake katholieke identiteit, stelde kritisch: “Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is wel belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog tot de identiteit van de school te verheffen”(Tertio 11 mei).

    2.2 Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog “

    De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Voor een dialoog moet je met twee zijn. Velen vinden echter dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst.

    Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).

    Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het Leuvens tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens.

    De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.” Hij voelde zich ook verplicht om in een plaatselijk weekblad te stellen dat er op zijn school wel nog aandacht was voor zingeving en religie. Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’. De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.”

    Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de aartsbisschoppen van Irak, Hongarije, kardinaal Burke (VS) ... drukten zich de voorbije maanden vrij kritisch uit ten aanzien van de islam. Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3).

    Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog.

    2.3 Te veel gelamenteer, te weinig waardering voor levensbeschouwelijke inzet op de scholen

    Veel directeurs, bestuurders, leerkrachten godsdienst en leden van pastorale schoolteams gingen ook niet akkoord met de overdreven uitspraken over de verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs, de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven .... Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte het ongenoegen zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Jan Maes en velen met hem geloven anderzijds ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. In punt 7 diepen we die ruimere visie verder uit. Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde bij mijn vele normaalschoolstudenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Dit is ook het geval bij de meeste bestuurders - ook al beweert Boeve dat het heel moeilijk is om nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood is aan grote scholengroepen. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.”

      2.4 Territoriumdrang, moslim-zieltjes winnen

    De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, bevestigden de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs (haatzaaier) Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Abou Jahjah reageerde op 4 mei ook onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: “Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.” Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als ‘holy shit’ in het Nederlands TV-programma ‘Zomergasten’. Het is niet verwonderlijk dat het GO! en andere onderwijsverstrekkers de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer (moslim)leerlingen aan te trekken, als een vorm van territoriumdrang. Ook het feit dat Boeve de indruk wekte dat andere scholen geen dialoogscholen waren, zinde hen niet. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: “De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met twee derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.”

    3 Sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve & verdeeldheid CD&V

    Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: “Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft.” * Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen, liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: “Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen.” (DM, 6 mei).

    Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: “Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze beide dus wil honoreren?” (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af “of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn.” Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: “Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken tot de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan” (Blije moslims, sceptische scholen’, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent, poneerde (DS, 6 mei): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.“ ... “Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: “We zouden niet geneigd zijn om de door Boeve voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS 6 mei). “Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde’, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). ‘Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan.’ Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.” Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten.

    Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei ook eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist”, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan” een proefballon”, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing genomen moet worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan.” Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachten van de dialoog met de islam. Bij de N-VA noteerden we afwijzende reacties en bij CD&V verdeelde reacties: gejuich versus scherpe kritiek. Het dialoogproject kreeg veel kritiek vanuit de N-VA.

    Vanuit de Sp.a en Open VLD werd gezegd dat er al lang sprake was voor een open dialoog met de moslimleerlingen in de andere onderwijsnetten, met inbegrip van islamlessen. Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al méér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    Op de congresdag van 2 juni over de dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen.” Wellicht bedoelt Crevits - net als Boeve - dat er schaalvergroting nodig is omdat momenteel veel bestuurders en directeurs niet meer echt katholiek zijn. Crevits’ grote sympathie voor het dialoogproject, volgens haar een voorbeeld voor de andere netten, en haar sympathie voor de grootschalige scholengroepen, viel niet in goede aarde bij andere onderwijsverstrekkers. En ook Jean-Marie Dedecker schreef op 15 mei in Knack: “De paaipolitiek voor de islam van Lieven Boeve is amper een opportunistische noodkreet voor zieltjeswerving. De hoop op een christelijk réveil op de vleugelslag van de assertieve islam.”

    4 Groot ongenoegen over hoofddoeken

    Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofddoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zo’n uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: ”Hoofddoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten”. We lazen ook: “Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen.” Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd. Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat. In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: “Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen.“ De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best.

    Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen – ook vanwege KifKif. In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste katholieke scholen en ook de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideoogische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen.

    Boeve poneerde echter in KifKif: “In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school….. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.” We schreven al dat ook de enthousiaste reacties vanuit moslimkringen door het GO! e.d. geïnterpreteerd werden als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te halen. Vandaar ook de kritiek dat Boeve ook de polarisatie tussen de onderwijsnetten bevordert.

    5 Via moslimdialoog ‘katholieke’ leerlingen reanimeren? Illusie!

    Veel critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoogschool, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en leerkrachten. Zij beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ‘ongelovige’ leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus te veel ‘slechte’ diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de islamaanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt “dé grote opportuniteit voor de toekomst”, aldus Boeve.

    Hij stelt in het KifKif-interview ook: “In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.“ Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: “De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam ‘reanimatieschool’ kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren” (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project “niet voldoende voeling had met de praktijk.”

    Ook de al geciteerde godsdienstleraar Jan Maes liet op zijn blog blijken dat hij niet geloofde in dit soort reanimatie. Hij waarschuwde ook voor de moeilijkheden en gevaren eraan verbonden. Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij schreef op zijn blog van 6 mei: “Boeve beweert ‘Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen.’ Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?”

    Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zo’n open gesprekken over delicate en controversiële thema’s uit de weg te gaan. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zo’n dialoog nog moeilijker. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. Velen vinden ook dat de oprukkende islam ook het imago van de religie aantast. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: “Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof.” Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal open dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het Leuvens theologietijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust. Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap.“ (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project”, Tertio 25 mei)

    In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?” (Website Jezuïeten). We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslimkijk op tal van onderwerpen en op het christendom verkondigen die haaks staat op de onze? Islamleerplan: “christenen zijn verdwaalde zielen”

    Ik beluisterde op zondag 4 september een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten. Als het van islam-leerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam' stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. “In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, stelde Gawad op RTL en aan de krant La Dernière Heure. En b.v. ook: “Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan." En daar knelt het schoentje volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs.” Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen. Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: "Niet-moslims gaan naar de hel", enz. Er zijn ook moslimleerlingen die islamleraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed. Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: "Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel." Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienst-leerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan. Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen.

    Op 19 september j.l. nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. We lezen vandaag nog in de krant over moslimleerlingen die in Franktijk leerkrachten aanvallen en roepen: ‘enkel Mohammed beschouwen we als de meester.” De scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een advies om b.v. de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt al te simplistisch.

    7 Stimuleer & apprecieer meer open-minded- dialoog over zingeving & religie!

    Veel directeurs en leerkrachten repliceerden dat hun school al lang een soort open dialoogschool was - ook zonder de aanwezigheid van moslimleerlingen. De al geciteerde godsdienstleraar Jan Maes getuigde van de open-minded-benadering van zingeving en levensbeschouwing in zijn lessen en op zijn school. Ergens op het internet lazen we de rijke onderwerpen van zijn godsdienstlessen. Als lid van het bestuur van een 13-tal scholen heb ik ook wel de indruk dat onze scholen op dat vlak vrij goed presteren. We verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen kan aanspreken. De al vermelde Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord.

    In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... als pseudo-katholiek te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht. We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij ook de rol van de kerk als instituut en de klassieke katholieke leer veel beperkter is.

    Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies (ook bijbelverhalen) en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast vele andere. Zo’n spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen.” Religiosité cosmique - comme Einstein- Spinoza –Levinas

    …. In het woord vooraf van een boek van Lenoir wordt zijn religieuze visie zo beschreven: “Tu n’as pas une foi religieuse traditionnelle, c’est-à-dire fondée sur des croyances ou des dogmes, mais tu es habitée par une sorte de religiosité cosmique - comme Einstein ou Spinoza. Tu as foi en la vie et elle te parle par des signes, des rencontres qui te paraissent pleines de sens. En cela, tu es le témoin d’une époque qui s’est en grande partie détournée du Dieu personnel et révélé des religions - mais sans pour autant verser nécessairement dans une conception matérialiste du monde. Ce ‘Dieu’ là ne te parle plus, mais c’est pour mieux ressentir le divin indéfinissable présent en toi et en toutes choses. Tu rejoins ainsi une conception reli- gieuse ‘non dualiste’ ou‘ moniste‘ qui parcourt toute l’histoire de l’humanité. Tu sais que de ‘Dieu’, on ne peut rien dire, mais tu ressens une force, une harmonie, une bonté qui traverse la Vie. Et je te rejoins parfaitement quand tu dis que cette force ne devrait jamais séparer, diviser, mettre à part, mais au contraire unir, rassembler, aimanter. Tu touches là au problème essentiel de la plupart des traditions religieuses du monde.” Als er sprake is van de revival van de religie, dan gaat het niet om de revival van de klassieke religie en van de toename van het aantal ‘letterlijke’ katholieken, maar eerder om de ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing. Meer klassieke kennis over het christendom zal geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren. Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie.

      Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is, is eerbiedig en aandachtig met alles omgaan - met elkaar, maar ook met de hele natuur & schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld, We verwijzen in dit verband ook naar de publicaties van de Vlaame Jezuïet Roger Lenaerts - als ’Jesus van Nazaret, een mens als wij’? (Pelckmans, 2015). Lenaerts stelde dit boek niet toevallig voor in Elcker-ik (Antwerpen) voor sympathisanten - vaak ook (ex)katholieken ontgoocheld door de te traditionele visie op religie en kerk.

    In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: “Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt'.

    Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Secularisatie en spiritualiteit).

    Ons pleidooi voor open-minded benadering van bijna 50 jaar geleden

    Bijna 50 jaar geleden pleitten we zelf al voor een meer open confrontatie inzake zingeving, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen. Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving.

    We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). Zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog kreeg de voorbije decennia gestalte op veel scholen. In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken. De reeds geciteerde godsdienstleraar Jan Maes is – samen met veel leerkrachten en directies, een pleitbezorger van zo’n open-minded aanpak van zingeving en religie; en zelf slaagt hij o.i. daar ook in. Het is zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies. De initiatiefnemers van het dialoogproject wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders ..

    . In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen.

      8 Boeve & Co veroorzaakten vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering

    8.1 Ontmoediging, onrust, kritiek & polarisering

    Boeve en co zorgden met hun krasse uitspraken over de verwatering van de identiteit en van het godsdienstonderwijs voor veel ontmoediging. En hun concrete islam-proefballonnetjes en voorbarige beloftes aan moslimouders veroorzaakten veel onrust, tegenspraak en polarisering. Boeve wist bijvoorbeeld maar al te best dat de meeste directeurs en scholen voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Toch pakte hij er weer mee uit. Boeve hield ook geen rekening met het feit dat velen niet akkoord gaan met zijn voorstelling van de islam als een gewone godsdienst en van Mohammed als een groot profeet. Voor velen zijn christendom en islam niet echt verzoenbaar. En toch! De koepel zou ook moeten beseffen op een school met veel moslimleerlingen een open dialoog over religie en veel andere zaken moeilijker wordt. Men moet de leerkrachten en scholen ondersteunen om daarmee om te gaan.

    Volgens Lieven Boeve waren de kritiek en mediastorm een gevolg van het feit dat de critici een karikatuur maakten van de katholieke dialoogschool en aanstuurden op polarisering. Hij had het ook over een samenzwering vanuit nationalistische hoek (N-VA) tegen het katholiek onderwijs. De N-VA is echter eerder een verdediger van het katholiek onderwijs, maar bekritiseert vooral de eigengereide aanpak van de koepelkopstukken – ook inzake de hervorming van het s.o. en de oprichting van grootschalige scholengroepen. Buitenstaanders grepen ook graag het gelamenteer over de verwaterde identiteit en onvruchtbare godsdienstlessen aan om het bestaan van het vak godsdienst en/of van het katholiek onderwijs zelf in vraag te stellen. Sommigen zagen er ook een bevestiging in van hun these dat religie aan het verdwijnen is. 8.2 Blijvende negatie van kritiek en visie van eigen achterban Boeves simpele verklaring voor de tegenwind en storm die hij uitlokte, staat overigens haaks op het feit dat de meeste kritiek die zijn uitspraken uitlokten vanuit de eigen kring van het katholiek onderwijs zelf kwam. Er kwam overigens weinig positieve commentaar en instemming vanuit de scholen. Boeve wekte in zijn reacties ook ten onrechte de indruk dat er binnen het katholieke onderwijsnet consensus bestaat over het dialoogproject en de wijze waarop hij en mede-initiatiefnemer Didier Pollefeyt met concrete voorstellen uitpakten. Prof.-theoloog Didier Pollefeyt probeerde de pers e.d. begin mei te overtuigen van de grote consensus op basis van een vroegere enquête in een aantal scholen. Op 12.05 publiceerde Pollefeyt in De Standaard resultaten van een vroeger onderzoek dat volgens hem bewees dat de scholen het dialoogproject steunden. Pollefeyt vertelde er niet bij dat het enkel ging om een bevraging van het algemene dialoog-concept en bij een beperkt aantal scholen. Moeilijkheden en controverses komen uiteraard pas goed aan de oppervlakte bij de concretisering/praktische uitwerking van algemene concepten. De meeste directies en leerkrachten pratikeren al lang een vorm van dialoog op hun school, maar dit betekent niet dat ze akkoord gaan met een aantal concrete voorstellen van Boeve en Pollefeyt en met hun opvatting over de islam, enz.

    Ik apprecieer Pollefeyts publicaties over ‘vergeving’ e.d., maar minder zijn uitspraken over de vele zegeningen van de dialoogschool. In een interview van 17 augustus over de dialoogschool pakte Lieven Boeve als aanloop uit met de gemeenschappelijke essentie van het geloof in alle godsdiensten – ook in de islam. Ook “de ‘profeet Mohammed’ stelde immers: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken” (Knack, 17 augustus). Knack repliceerde dat paus Benedictus wel totaal anders dacht over de islam dan paus Franciscus. Boeve antwoordde: “Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen.” (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve vervolgde: “De huidige paus Franciscus vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.” Hiermee gaf Boeve wel indirect toe dat katholieken heel uiteenlopend denken over de islam, dat paus Benedictus, een aantal bisschoppen en vele christenen er een andere visie op nahouden. Peter Vandamme repliceerde: “Misschien kan theoloog Boeve eens grondig nadenken over de lezing die paus Benedictus gaf in 2006 en waarbij hij een Byzantijns keizer citeerde: 'Laat mij zien wat Mohammed voor nieuws heeft gebracht en je zult er vooral slechte en onmenselijke slechte dingen vinden, zoals zijn gebod om het geloof dat hij predikte te verspreiden met het zwaard". Boeve weet dat allemaal wel, maar blijft de onenigheid over de islam en de dialoogschool ontkennen.

    8.3 Triomfalisme en strategische zet om moslimleerlingen te lokken…?

    Volgens sommigen getuigen de dialoogschoolcampagne, uitspraken als ‘de klemtoon zal opnieuw komen te liggen op de levensbeschouwelijke identiteit, de inmenging van de bisschoppen, het willen aantrekken van moslimleerlingen en het zich hierbij afzetten tegen het GO!, ... *van een triomfalistisch christendom, en van een expansiedrift en territoriumdrang van de koepel, *van het te centraal willen stellen van de godsdienst in het onderwijs, *en van een te sterke bemoeienis vanwege het kerkelijk instituut en de Leuvense theologen. Ex-directeur & priester Jacques Kina drukte het zo uit: “Voor wie allergisch is voor alles wat met godsdienst te maken heeft, wekt het dialoogproject de indruk dat het schoolbestaan gereduceerd wordt tot een godsdienstkwestie” (Tertio 25 mei). Koen Daniëls (N-VA) stelde: “Lieven Boeve heeft de Schoolstrijd 2.0 ontketend. Dat is een vorm van strijd voor de leerling.” Vanuit het GO! werd die reactie ook geformuleerd.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten is voorstander van een open benadering van de zingeving. Hij vindt dat de recente bemoeienissen van de bisschoppen met het godsdienstonderricht en met de scholen al bij al geen goeie zaak is voor de scholen zelf en voor de ontwikkeling van de religie in de ruime zin van het woord. Hij staat niet alleen met zijn opvatting. Wursten schrijft: “Ik zou het katholiek net ook willen adviseren de band met de kerk wat losser te maken, om pedagogisch-didactisch echt de vleugels te kunnen uitslaan. Zonder directe link met het kerkinstituut kunnen scholen op hun wijze hun voordeel doen met alle wijsheid die de vele eeuwen christendom hebben opgeleverd. Hierdoor zou het maatschappelijk draagvlak van de scholen enorm kunnen verbreden, om nog maar te zwijgen van de ademruimte in het personeelsbeleid” (Tertio, 25 mei).

    Wursten voegt er nog aan toe: “Het aanbieden/ opleggen van religieuze rituelen hoort volgens mij ook niet tot de kernopdracht van het onderwijs.” Volgens velen bemoeien ook de Leuvense theologen zich te veel met het katholiek onderwijs. Dat was wellicht ook de bedoeling van de bisschoppen met de aanstelling van theoloog Lieven Boeve als nieuwe chef.
    We voegen er nog aan toe dat een ‘triomfalistisch christendom’ ook nefast is voor de geloofwaardigheid van de kerk als instituut. Een nieuwe schoolstrijd, territorium- en expansiedrang en triomfalisme kunnen we missen als kiespijn en is ook nadelig voor het katholiek onderwijs zelf. Kleinere onderwijsverstrekkers beschouwen ook Boeves druk om grootschalige katholieke scholengroepen op te richten als een uiting van de expansiedrift. Men wil kinderen vanaf 2,5 jaar aan het eigen net binden. Boeve en Co houden geen rekening met de kritiek en de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers. Boeve ging ook niet in dialoog met hen.

    28-10-2016 om 18:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    26-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel weggesmeten geld voor dubieus en ontscholend onderwijsexperiment in Brussel
    Veel weggesmeten geld voor dubieus en ontscholend onderwijsexperiment in Brussel, de zgn. onderwijsrevolutie,

    maar b.v. niet voor rechtvaardige betaling van leraars-interimarissen, invoering van intensief NT2 voor alle anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, kinderverzorgsters in kleuter, optimalisering van klassieke aanpakken die hun nut al 100 jaar en meer bewezen hebben ...

    . "De focus zal liggen op interesses van de leerlingen. Ze leven ook in een wereld waarin zij alle informatie bij de hand hebben. Daarom krijgt digitaal leren een zeer belangrijke plaats. In de voormiddag wiskunde en taal ... In de namiddag ..." Focus op thematisch werken (‘Neem nu ruimtevaart’, legt Stef Colens uit, directeur van de Heilige Familie in Schaarbeek. ‘In de ochtend kan dat op een wiskundige manier worden aangepakt: wat is een lichtjaar? Wat is oneindigheid? In de middag gaan de jongeren zelf aan de slag met het onderwerp, bijvoorbeeld door grafisch een melkwegstelsel te bouwen of door via gedichten na te denken over de relatie universum en mens.).

    Portfolio's i.p.v. toetsen/examens ....Stress uitstellen, zachtgekookte eitjes dus! Alsof een dosis stress niet de normaalste zaak van de wereld is.

    We lezen: "In die zin lijken de vier tienerschool­jaren op de brede eerst graad die minister van Onderwijs ­Hilde Crevits (CD&V) wil invoeren." (Maar minister Crevits voert GEEN brede eerste graad in.)

    Onderwijs gericht op de belangstelling, minder directe en expliciete instructie, thematisch werken, gemeenschappelijke eerste graad e.d. Dat was ook de filosofie van het onderwijs in Zweden e.d., maar de resultaten daalden spectaculair Initiatiefnemers (en minister Crevits) gewagen van grote problemen bij de overgang naar het s.o. Niets is minder waar. In Vlaanderen doen er zich geen grote problemen voor bij de overgang naar het s.o. Heel weinig zittenblijvers (2,7%), weinig schoolmoeheid e.d. Het is ook een feit dat scholen met meer achterstandsleerlingen - en taalproblemen - zoals in Brussel, vooral nood hebben aan meer klassieke aanpakken. Maar minister Crevits is alvast enthousiast en er komen extra subsidies.

    We lezen verder: "Vlaanderen maakte al 8,5 miljoen euro vrij voor de bouw van de tienerschool in Anderlecht, die deels ondergebracht zal worden in een voormalige kerk. Bovendien werd voor de tienerschool in Schaarbeek 20 miljoen aan subsidies gegeven, zegt Brussels minister van Onderwijs Guy Vanhengel (Open Vld)." Toch verdacht als er al bij de start minstens 1 miljoen BFr per leerling aan extra subsidie nodig is. Kan dat zomaar ? Wat denken de andere scholen daarvan? Kunnen scholen en personen die klassieke aanpakken optimaliseren ook extra-subsidies krijgen? Zelf ontwikkelde ik de DSM-methodiek aanvankelijk lezen die in de meeste scholen met succes wordt toegepast, ook wiskunde-aanpakken e.d. Ik heb daar zelf veel geld in geïnvesteerd. Maar nog nooit enige 'officiële waardering gekregen.

    We lezen in HLN dat minister Crevits heel opgetogen is met dit initiatief: "Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt het een goed idee dat scholen initiatieven nemen om de overgang van de lagere school naar het middelbaar beter op elkaar af te stemmen. "We zijn met de parlementsleden ook aan het kijken of de einddoelen van de lagere school gelijk zijn aan de verwachtingen die we hebben van kinderen als ze starten in het secundair." En daar zorgt het nog volgens de minister.
    Hoeveel parlementsleden en topambtenaren zouden kennis hebben van de eindtermen en leerplannen en weten hoe ons onderwijs functioneert? Er verschenen de voorbije jaren al 7 officiële rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs: geen enkele is een knip van de schaar waard: ze sturen zelfs alle aan op verdere ontscholing van ons onderwijs. Crevits en co investeerden al veel centen in de ontscholing i.p.v. de noodzakelijke herscholing. Minister Crevits propageert 'vrijheid blijheid', anomie dus: : inzake geïmproviseerde invoering STEM in aso, invulling van opties in eerste graad, fusies van scholen, domeinscholen ...

    Onderwijzers en regenten die in team een groep leerlingen gedurende 4 jaar begeleiden? Nu al moet een regent opgeleid worden voor de eerste en tweede graad s.o. - die 4 leerjaren is ook al een jaar teveel, en straks komt daar ook nog de opleiding voor de derde graad lager onderwijs bij. Idem voor opleiding onderwijzers: om les te geven in 6 jaar lager en 2 jaar secundair onderwijs. Onmogelijke opdracht voor de lerarenopleidingen!

    Bijlage : In Brussel kiemt een kleine onderwijsrevolutie . Examens gaan op de schop net als de structuur van zes jaar basisonderwijs en zes jaar secundair. (De Standaard) Vergeet zes jaar secundair, hier komt de tienerschool Van onze redacteur Maarten Goethals

    In 2018 vindt in Brussel een kleine onderwijsrevolutie plaats: dan opent de eerste tienerschool. Het gaat om een Nederlandstalig initiatief in Schaarbeek en in Anderlecht, dat de klassieke structuur van zes jaar basisonderwijs en zes jaar secundair doorbreekt. ‘Dit wordt over twintig jaar de nieuwe norm’, zegt een van de betrokken directeuren. Stress uitstellen Na het zesde leerjaar gaan leerlingen naar het eerste middelbaar. Een spannend avontuur, maar voor velen ook een ontnuchterend moment: tot veertig procent van de jongens in Brussel kampt vanaf het eerste secundair met een of andere vorm van leerachterstand, terwijl dat in het zesde leerjaar ‘slechts’ een kwart bedraagt; meisjes tekenen voor een opstoot van tien procent meer problemen. ‘

    Die achterstand legt een hypotheek op de rest van de carrière’, weet Piet Vervaecke, directeur van het Onderwijscentrum Brussel. Vooral de nieuw manier van lesgeven, het verwijderd raken van de vriendengroep en het gebrek aan kennis van het Nederlands nekken de jeugd. ‘In die periode steekt ook de pubertijd de kop op. Een verwarrende tijd voor de eigen persoonlijkheid. Beslissen wat je dan later wil studeren, behoort niet altijd tot de hoogste prioriteit.’ Vier tienerschool­jaren lijken sterk op brede eerst graad die minister van Onderwijs ­Hilde Crevits wil invoeren Hoe moet je die overgang aanpakken?

    De initiatiefnemers, twee katholieke scholen uit Schaarbeek en Anderlecht, keken naar Nederland en kwamen terug met het idee van een tienerschool. Dat model pleit voor een doorlopende aanpak en breekt de klassieke structuren open: na vier jaar basisonderwijs volgt vier jaar tienerschool en ten slotte vier jaar secundair. In totaal zit de leerling even lang op de schoolbanken zitten en leert evenveel als nu, maar dan verdeeld over drie afgeronde blokken in plaats van de huidige twee. ‘Dat moet de kloof verkleinen’, zegt Guy Vanhengel (Open VLD), Brussels minister van Onderwijs. Voor ieder wat wils

    Met die structuurverandering komt ook een pedagogische vernieuwing kijken. De basisvakken blijven. Wiskunde, taal, geschiedenis, aardrijkskunde, muziek... ze komen allemaal aan bod, aangepast per jaar. Alleen gaan de leerkrachten meer werken per thema. ‘Neem nu ruimtevaart’, legt Stef Colens uit, directeur van de Heilige Familie in Schaarbeek. ‘In de ochtend kan dat op een wiskundige manier worden aangepakt: wat is een lichtjaar? Wat is oneindigheid? In de middag gaan de jongeren zelf aan de slag met het onderwerp, bijvoorbeeld door grafisch een melkwegstelsel te bouwen of door via gedichten na te denken over de relatie universum en mens. Op die manier wordt technische kennis gekoppeld aan persoonlijke vaardigheden.’ Daarnaast krijgen de leerlingen de kans om van andere vakken te proeven, van Latijn tot techniek, afhankelijk van hun interesses en het aanbod van de school. Na het voltooien van de tienerschool, kan zo elke leerling in principe zonder veel problemen overstappen naar het derde middelbaar van eender welk type onderwijs: ASO, TSO en BSO. ‘We gaan ook geregeld met de jongeren samenzitten en nadenken over welke richting hij of zij uit wil en welke vakken daarbij horen’, aldus Colens.

    In die zin lijken de vier tienerschool­jaren op de brede eerst graad die minister van Onderwijs ­Hilde Crevits (CD&V) wil invoeren.

    Portfolio’s Alleen examens op het einde van een semester organiseren, vindt Colens niet langer een goed idee. ‘Het gaat niet om dat ene moment van bevraging, maar om het hele proces dat een leerling doormaakt.’ Daarom verdwijnen toetsen in een tienerschool. In de plaats komen andere vormen om verworven kennis en competenties te peilen. Zoals het opstellen van portfolio’s of het maken van co- en self-assessments, ‘reflecterende gesprekken’. Ook het functioneren en het evolueren als groep krijgen speciale aandacht, bevestigt Piet Vervaecke. ‘Voor alle duidelijkheid: de tienerschool moet, net als elke andere onderwijsinstelling, de eindtermen halen en de leerplannen van de koepel respecteren’, zegt Colens. ‘Maar over hoe leerlingen die kennis aangereikt krijgen en moeten verwerken, bestaan geen verplichtingen. Dat behoort tot de vrijheid van het onderwijs.’

    Na het slagen in het tweede tienerschooljaar krijgt een leerling hetzelfde attest als iemand uit het zesde leerjaar. Leerkrachtenteam Niet alleen voor leerlingen verandert er veel, ook voor leerkrachten. In de tienerscholen krijgen de jongeren niet les van één leraar, maar van een team van vakleerkrachten, dat vier jaar lang grotendeels hetzelfde blijft – desgewenst aangevuld met experts van buitenaf. De leerlingen krijgen wel één vaste mentor. Colens spreekt over ‘gedeeld leiderschap’, waarbij onderling communiceren van cruciaal belang wordt. Afhankelijk van het niveau en de wensen van de klas kunnen voor een bepaald vak meerdere leerkrachten bijspringen. Het hele team krijgt ook expliciet de opdracht om in te zetten op het verwerven van het Nederlands en het betrekken van de ouders in het hele leerproces.

    26-10-2016 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Brussel,thematisch onderwijs
    >> Reageer (0)
    22-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vertrouwen van burgers in onderwijs vs wantrouwen van nieuwlichters en 7 recente officiële rapporten
    Heel veel vertrouwen van Vlamingen in het onderwijs (cf. VRIND: hoogste score) 
    Maar officieel en volgens het vernieuwingsestablishment en de pedagoochelaars is ons onderwijs hopeloos verouderd.

    En toch was de voorbije jaren de stemmingmakerij tegen het onderwijs heel groot. De beleidsmensen deden hier duchtig aan mee - maar ook de kopstukken van de onderwijsnetten, het brede vernieuwingsestablishment ....

    Ze spanden zich ook niet in om kwakkels omtrent schooluitval, zittenblijven, sociale discriminatie, hopeloos verouderd zijn van Vlaams onderwijs ... te weerleggen of recht te zetten. Integendeel. De 7 recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs wekten eens te meer de indruk dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit laatste werd ook nog eens openlijk verkondigd op de VLOR-startdag van september 2015.

    De felicitaties van Crevits en Co naar aanleiding van de recente VRIND-score klinken dan ook weinig oprecht.

    Er is dus geen reden voor al die drastische hervormingen die op til zijn. Dus:

    *Voer geen hervormingen in indien de overgrote meerderheid van de praktijkmensen vindt dat ze veel meer nadelen dan voordelen opleveren. En dat geldt dus voor veel op stapel staande hervormingen.

    *Stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs: behoud onze prima eerste graad en het eenheidstype; behoud in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
    * Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die een aantasting betekenen van de ziel en bezieling van het onderwijs, en die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.

    *Werk de vele grote knelpunten van het M-decreet weg. Laat b.v. kinderen niet langer een tijd/jaren verkommeren in het gewoon onderwijs.
    *Tast de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week e.d.

    *Versnipper de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs (met inbegrip van VanLerensbelang) in 2030/2050 die alle aansturen op ontwrichting en ontscholing van het onderwijs

    *De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen is een heel delicate onderneming. Improvisatie kan ons onderwijs veel schade toebrengen. *De vele hervormingen van de lerarenopleidingen van de voorbije decennia betekenden telkens een stap achteruit. De onder leiding van prof. Valcke opgestelde evaluatierapporten deugen niet. De propaganda van Valcke en co voor de competentiegerichte en constructivistische aanpak deugt niet.

    *Stop met de verspilling van centen door investering in geïmproviseerde proefprojecten, door verspilling van veel centen in drie consultatie-/studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.

    *Jaag de scholen a.u.b. niet op extra- kosten; het zal nu al moeilijk zijn om de hoge leninglasten terug te betalen.

    *Stop met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *Mik voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen op het basisonderwijs - b.v. eindelijk invoeren van intensief NT2 voor alle anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zelf investeerden we veel energie in goede methodieken voor leren lezen, rekenen, enz., maar dergelijke zaken worden weinig gewaardeerd.

    *Zorg vooral voor meer inspraak en democratie in het onderwijs - op alle niveaus; dus ook binnen de onderwijsnetten, de onderwijsvakbonden ...

    Reactie minister Crevits: Onderwijs afgetekend op nummer 1 als het over vertrouwen in instellingen gaat. Dankzij het vele mensenwerk.

    22-10-2016 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming, vertrouwen
    >> Reageer (0)
    21-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op uitspraken Boudry over 'religie beter kwijt dan rijk'
    Reactie op Boudry in De Afspraak en in De Standaard over (tegen) religie

    Deel1 reactie op Boudry in De Afspraak: Religie beter kwijt dan rijk

    Deel2: reactie op Boudry in De Standaard

    Deel1: Boudry in De Afspraak Echt DEBAT met 2 atheïsten over de zin van religie was een nutteloze en vooringenomen illusie van Schols en Co - een beetje zinloos. (Schols: "Zijn we religie beter kwijt dan rijk?")

    Religieuze ervaring/bewustzijn (in BREDE zin) bij heel veel mensen (ook atheïsten) is volgens Boudry puur zinsbegoocheling. Volgens vrijdenker, neuroloog en filosoof Tallis ken men moeilijk stellen dat wat in het bewustzijn is, een illusie is.

    Dit was ook de visie destijds van de vrijzinnige prof. Leo Apostel. Apostel was veel meer open-minded dan zijn opvolgers aan de UGent (cf. zijn boek: Spiritualiteit voor atheïsten.) Uitspraak op 12 oktober van Boudry: De atheïstische "religiositeit" van prof. Apostel zaait enkel begripsverwarring. Ik ben niet religieus."

    Boudry beseft blijkbaar niet dat ook hij illusies koestert, b.v. religie illusoir voorstellen, stellen dat prof. Apostel met zijn visie enkel zorgde voor begripsverwarring , en ook nog geloven in zijn eigen illusoire voorstelling.

    We noteerden op een bepaald moment toch een verspreking van Boudry in De Afspraak: Hij stelde dat atheïsten ook met zingeving bezig waren: als intimiteit ..., een bepaalde vorm van SPIRITUALITEIT !" Op12 oktober stelde hij nog in ons twitter-debatje  dat uitdrukkingen als " atheïstische religiositeit (spiritualiteit)" van Apostel  enkel begripsverwarring zaaien ?

    Boudry herleidt o al te simplistisch religie tot een letterlijke interpretatie van geloven in een alwetende en almachtige God die het verloop van de geschiedenis zou geopenbaard hebben (cf. ook onderstaande bijdrage in DS). Religie in brede zin is heel iets anders. Volgens Boudry is het feit dat veel (Westerse) mensen denken dat de wereld minder veilig geworden is/ of aan het worden is, ook een illusie, want Pinker heeft berekend dat de wereld steeds veiliger wordt: er vallen nu minder dodelijke slachtoffers dan weleer. Zijn stelling dat de wereld momenteel veiliger is dan ooit kan Boudry dus naar eigen zeggen rationeel -met cijfers aantonen. Alsof veiligheid en zich veilig voelen enkel te maken heeft met het aantal dodelijke slachtoffers.

    Deel 2 Boudry vereenzelvigt religie ten onrechte met het theïstisch beeld van een alwetende, alomtegenwoordige, almachtige en bovennatuurlijke God.

    In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: “Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen.

    Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'. Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Bijdrage: Secularisatie en spiritualiteit). Gruwel, met de beste bedoelingen Neen, we hebben geen nood aan apolitieke, ‘nuttige’ illusies. Ook die kunnen zich ontpoppen tot gevaarlijke waanideeën, schrijft Maarten Boudry. standaard.be

    21-10-2016 om 13:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (2 Stemmen)
    Tags:religie, Boudry
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!