Aanvallen inclusie-hardliners op buitengewoon onderwijs: vandaag nog prof. Van Hove in De Morgen
De aanvallen van inclusie-hardliners op het buitengewoon onderwijs zijn geen toeval meer: pleidooien voor opdoeken van b.o. of hoogstens nog een marginale rol voor uiterst zwakke of meervoudig gehandicapte leerlingen
Vandaag lezen we in De Morgen een bijdrage over het M-decreet waarin gesteld wordt dat niemand meer weet waar het naar toegaat met inclusief onderwijs en het M-decreet. In die bijdrage pleit prof. Geert Van Hove onomwonden -en zonder enige tegenspraak- voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs.
We zetten enkele aanvallen op het buitengewoon onderwijs van de voorbije maanden even op een rij.
1. Inclusie-hardliner Geert Van Hove komt in de bijdrage vandaag in De Morgen uitgebreid aan het woord, en stelt dat het b.o. gewoon moet verdwijnen: Op lange termijn moeten de b.o.-scholen omgevormd worden tot ondersteuningscentra, die vervolgens hulp bieden aan de reguliere scholen. Iedere leerling komt dan in principe terecht in het regulier onderwijs.
Van Hove propageert hetzelfde radicale standpunt als het standpunt dat hij al in 1996 samen met twee andere orthopedagogen propageerde in het eerste VLOR-rapport over inclusief onderwijs.
Het VLOR-secretariaat was zelf voorstander van radicaal inclusief onderwijs en sprak dus enkel drie hardliners aan. Ook voor VLOR-rapporten over competentiegericht onderwijs, taalonderwijs spreken de VLOR-vrijgestelden voor het opstellen van zogenaamde expert-rapporten enkel mensen aan die hun optie voor competentiegericht onderwijs, voor communicatief en taakgericht taalonderwjjs, propageren.
In het eerste VLOR-advies over inclusief onderwijs van 1998 werd het radicaal standpunt van de drie orthopedagogen wel wat afgezwakt, maar al bij al werd in dit advies een vrij negatief beeld van het b.o. opgehangen. De VLOR -adjunct-secretaris-generaal, André S., had er zelfs niets beter op gevonden dan kritische uitspraken van prof.-orthopedagoog A. Ruijssenaers over inclusief onderwijs om te buigen tot pro-inclusie uitspraken. We tekenden protest aan bij de VLOR en bij de minister. De toenmalige VLOR-voorzitter Louis Van Beneden (COV) wou de vervalsing niet toegeven. Pas tien jaar later gaf hij op een COV-trefdag in Kortrijk toe dat de citaten inderdaad door de VLOR-adjunct-secretaris-generaal totaal vervalst werden.
2.Unia (gelijke-kansen-centrum dat ook als scheidsrechter fungeert bij M-decreet betwistingen) ijverde begin van dit schooljaar voor een nieuw onderwijssysteem zonder buitengewoon onderwijs.
Directrice Els Keytsman stelde: Door het buitengewoon en gewoon onderwijs naast elkaar te laren bestaan en apart te functioneren, geeft de overheid een dubbele boodschap. Ze beweert voor inclusie te gaan, maar houdt tegelijk de segregatie in stand.
Keytsman wekt de indruk dat leerlingen die in het b.o. les volgen, hoe dan ook benadeeld worden (minder kansen krijgen), en dat dus ook de ouders die voor b.o. kiezen het verkeerd voor hebben.
De scheidsrechter bij M-decreet-betwistingen gaat er ook ten onrechte van uit dat het M-decreet stelt dat ook elk kind met b.v. het syndroom van Down, met zware gedragsstoornissen ... toegang MOET krijgen tot het gewoon onderwijs. We reageerden en schreven dat door die eigenzinnige interpretatie, UNIA niet langer als scheidsrechter zou mogen optreden. Maar er kwam geen enkele reactie van minister Crevits op de krasse uitspraken van Keytsman en op ons protest.
3. In de context van dit UNIA-standpunt mocht een inclusie-hardliner als gast in het VRT-programma Hautekiet ook nog eens uitvoerig het radicaal inclusie-standpunt verkondigen en verdedigen.
4.Een paar weken geleden verscheen dan Crevits controversiële Consultatienota over ondersteuning van zorgleerlingen, met krasse uitspraken over de toekomst van het buitengewoon onderwijs We riepen in een bijdrage hier over op om dringend reageren!
De misleidende/onschuldige naam van de consultatienota luidt: Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening. Vooral de term samenwerking en uitgaan van de sterktes van gewoon EN buitengewoon onderwijs wekt de indruk dat het om iets onschuldigs en evident gaat. Niemand kan toch tegen samenwerking en bundeling van sterktes zijn.
Straks formuleren we nog eens enkele controversiële uitspraken die allesbehalve b.o.-minded zijn. De ontwijkende struisvogelreactie van het kabinet op de kritiek, klonk als volgt:
"Beste, dat (=de door u aangestipte controversiële uitspraken) staat inderdaad in de tekst. Deze tekst is een discussietekst, die prikkelende zinnen bevat om het debat te voeden en mag niet gelezen worden als plannen van de minister. Na de consultatie zal hij namelijk bijgestuurd worden, door de sociale partners maar ook door de politiek. Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen. Wij gaan er echter van uit dat voor die strikte interpretatie geen draagvlak bestaat, niet politiek en ook niet bij de sociale partners, en dat hieromtrent dus ook een lijn zal worden opgenomen in de tekst en de verdere uitrol van het M-decreet.Hopelijk heb ik hiermee het statuut van de tekst verder verduidelijkt.Hartelijk Leen Van Heurck."
(Onze repliek luidde: het zijn toch ook medewerkers van het kabinet die de pen vasthielden en krasse uitspraken doen, die zelfs strijdig zijn met het M-decreet. We stuurden de kritiek ook door ook naar enkele beleidsmakers. Kathleen Krekels (N-VA), reageerde maar al te braafjes o.i. : "De Consultatienota is eerste aanzet en zeker niet zaligmakend. Vanuit input zal nog duchtig gediscussieerd worden. "
We citeren nu even een aantal controversiële uitspraken uit de Consultatienota. Het was b.o.-leerkracht Koen Hallaert die er onmiddellijk na het verschijnen van de nota, er onze aandacht op vestigde. Zijn b.o.-school tekende ook onmiddellijk protest aan.
p 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.' NvdR: (Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen!)
p 14 ' inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school. NvdR: in principe alle leerlingen naar het gewoon onderwijs! Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet!
p 20: een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs. p 33: bij bouwsteen 1: focus van de ondersteuning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO.
p 38: 'Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk.'
5.Gisteren vestigden we al in een M-decreet-bijdrage de aandacht op een aantal controversiële uitspraken van de kopstukken van de drie onderwijskoepels : M-decreet: alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over ontwrichting buitengewoon onderwijs!
We lazen b.v. in De Morgen in 'Onderwijs slaat alarm over leerlingen met beperking : "Katholiek Onderwijs Vlaanderen (wie?) en het Gemeenschapsonderwijs staan pal achter het principe, maar stellen dat extra geld noodzakelijk is. En in Het Nieuwsblad beweerde Raymonda Verdyck (Go!) dat de 'leerkrachten en directies inclusie omarmen'. De OSVG-koepel sloot zich bij monde van zijn directeur, bij dit standpunt aan.
Omarmen de leerkrachten en de directie het M-decreet? Uit een enquête van Koppen bleek dat slecht 1,3% van de onderwijsmensen het M-decreet haalbaar vond, 83% vond het niet absoluut niet haalbaar. De kopstukken van de onderwijsnetten bleven en blijven naar verluidt ook nu nog steeds 'pal achter het M-decreet staan', lezen we in de kranten en op twitter. Om de kritiek vanuit de achterban te sussen, pakten de koepels in februari 2015 ook al uit met een gemeenschappelijk standpunt waarin ze het M-decreet de hemel in prezen en alle kritiek van de achterban doodzwegen.
De koepelkopstukken gisteren in de kranten ook de indruk dat het enkel gaat om gebrek aan centen ter ondersteuning van zorgleerlingen. Ze omhelsden eens te meer het M-decreet en gewaagden zelfs met geen woord over de grote kwantitatieve, maar vooral ook kwalitatieve ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. Denk b.v. aan de gevolgen van de invoering van het al te brede basisaanbodtype waarin nu zowel type-1, leerlingen, type-8 leerlingen, type-2-leerlingen met een IQ boven de 60 en zelfs ook steeds meer type-4-leerlingen met zware gedragsproblemen terecht komen. En zo zouden we het ook nog moeten hebben over de grote ontwrichting in buso-scholen die bepaalde types-leerlingen rekruteren.
De scholen en leerkrachten worden al decennia in de steek gelaten door de kopstukken van de onderwijskoepels, die ook het M-decreet enthousiast ondertekenden. Ze wekten zo de valse indruk dat ook hun achterban, de scholen en leerkrachten het M-decreet voluit onderschreven. Ze trokken dan gisteren aan de alarmbel en vroegen meer centen. We replikeerden in de bijdrage: Alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over ontwrichting buitengewoon onderwijs!
"Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", stelde Lieven Boeve, topman Guimardstraat, in De Morgen: "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen." Het was toch vooraf voldoende bekend dat het M-decreet officieel en steeds als een financiële nuloperatie was aangekondigd, en uiteindelijk ook bedoeld was als een besparingsoperatie. Maar de kopstukken van de koepel wilden niet luisteren naar de vele bezwaren - vooral ook principiële- van de achterban.
We betreuren in deze context ook dat de onderwijskoepels en de koepels van de vakbonden niet krachtig gereageerd hebben op de recente consultatienota waarin expliciet gepleit wordt voor radicaal inclusi onderwijs dat nog veel verder reikt dan het M-decreet. Er kwamen tot nog toe geen kritische en scherpe reacties op de vele controversiële uitspraken in de consultatienota.
In een 'slappe' reactie van de katholieke onderwijskoepel treffen we ook een vrij controversiële uitspraak aan. We lezen: Katholiek Onderwijs Vlaanderen is voorstander van inclusief onderwijs, maar is er ook van overtuigd dat er altijd leerlingen met b.v. een meervoudige handicap zullen zijn, die een gespecialiseerde setting nodig hebben. Dit moet meegenomen worden in de visieontwikkeling op zowel de lange als de korte termijn. Hiermee wekt de koepel de indruk dat ze akkoord gaat met de algemene teneur in de consultatienota voor meer radicaal inclusief onderwijs en voor een eerdr marginale rol voor het b.o.
25 jaar ontkenning taalproblemen door 30-tal universitaire taalachterstadsnegationisten
25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstansnegationisten: "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht
Op woensdag 7 december stelden minister Crevits een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duiidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.
Dit falen is niet verwonderlijk en werd voorspeld
De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdige gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, een 75 miljoen Bfr van ongeveer 1990 tot 2010.
De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten -waarbij ook veel onderwijs-sociologen als Orhan Agirdag. En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Het zijn ook dezelfde taalachterstandsnegationisten die voortdurend kritiek formuleerden op het feit dat de leerkrachten - maar ook de ouders van allochtone leerlingen - meenden en menen dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken. Per week is dit al bij al nog een vrij beperkte tijd om Nederlands te leren spreken in vergelijking met de tijd waarin ze veelal hun eigen moedertaal spreken. Orhan Agirdag en Mieke Ven Houtte stelden zelfs dat de verkeerde perceptie en visie van de leraren en allochtone ouders een gevolg was van de nefaste invloed van de taalvisie- en politiek van de Vlaamse Regering en van minister Bourgeois en Bart De Wever in het bijzonder.
Nog gisteren en vandaag relativeerde de socioloog Orhan Agirdag in de kranten ten zeerste de taalproblematiek. Hij bekritiseerde hierbij in scherpe bewoordingen de recente uitspraken van minister Crevits over de taalproblematiek. Hij kon hierbij op de steun rekenen van tal van collega's sociologie als Dirk Jacobs.
Een kort overzicht van de negatie van de taalproblematiek.
1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem. En de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in. Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was.
2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).
3.Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).
Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als taalracisten. Ook volgens Ico Maly (KifKif) wordt hier spreekt men Nederlands gebruikt om te discrimineren. Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.
Eddy Bonte repliceeerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
4.Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor meer Nederlands.
5.De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1.
In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.
En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.
Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.
Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze voegde er aan toe: Ik geloof sterk in het belang van inburgering.
M-decreet-alarm van koepelkopstukken : te laat en huichelachtig
M-decreet: alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs!
Onderwijs slaat alarm over leerlingen met beperking, lezen we vandaag in De Morgen, 9/12.
Vooraf: Uit een enquête van Knack en uit tal van polls bleek dat slechts een heel beperkt aantal onderwijsmensen het M-decreet haalbaar vonden. De kopstukken van de onderwijsnetten bleven en blijven naar verluidt ook nu nog steeds 'pal achter het principe staan'. Om de kritiek vanuit de achterban te sussen, pakten de koepels in februari 2015 nog uit met een gemeenschappelijk standpunt waarin ze het M-decreet de hemel in prezen en alle kritiek van de achterban doodzwegen (zie bijlage).
De scholen en leerkrachten werden in de steek gelaten door de kopstukken van de onderwijskoepel, die het decreet enkel in eigen naam ondertekenden, maar niet namens de scholen en leerkrachten. En nu trekken Boeve en Verdyck plots aan de alarmbel.
"Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", zegt Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs, nu in De Morgen: . "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen." Boeve en Verdyck reppen met geen woord over de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs; daar is de ontreddering en ontwrichting nog groter dan in het gewoon onderwijs. En daar gaat het niet zozeer om een gebrek aan centen en middelen, maar meer om de ontwrichting als gevolg van de invoering van het zgn. basisaanbod e.d. Boeve en Verdyck wekken ook de valse indruk dat de problemen van het M-decreet niet gebonden zijn aan het M-decreet, maar enkel een gevolg zijn van de uitvoering, van een gebrek aan ondersteuning van inclusie-leerlingen in het gewoon onderwijs.
Het was voldoende bekend en voorspeld dat het M-decreet tot een ontwrichting van zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs zou leiden en ook bedoeld was als een besparingsoperatie. Maar de kopstukken van de koepel wilden niet luisteren naar de achterban.
We betreuren in deze context ook dat de koepel niet krachtig gereageerd heeft op de recente consultatienota in verband met de ondersteuning van inclusief onderwijs, waarin expliciet gepleit wordt voor radicaal inclusie onderwijs dat nog veel verder reikt dan het M-decreet.
Ook de op stapel staan de hervormingen waarop de koepelkopstukken aandringen, zouden/zullen de scholen op grote kosten jagen en dit op een moment waarop duidelijk is dat niet enkel Vlaanderen, maar ook het Vlaams onderwijs nog zal moeten besparen.
Het M-decreet, waardoor leerlingen met een beperking of leerstoornis zich kunnen inschrijven in een gewone school, zorgt voor frustraties bij ouders en leerkrachten. Katholiek Onderwijs Vlaanderen en Gemeenschapsonderwijs staan pal achter het principe, maar stellen dat extra geld noodzakelijk is.
Een plekje voor iedereen in het regulier onderwijs. Enkele duizenden leerlingen maakten sinds september 2015 de overstap, maar zowel scholen als ouders kampen met frustraties. Soms omdat leerlingen toch geweigerd worden, vaak omdat de leerkrachten zich overbevraagd voelen en de kinderen niet genoeg ondersteuning krijgen. Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Gemeenschapsonderwijs (GO!) laten daarom aan deze krant verstaan dat extra geld noodzakelijk is.
"Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", zegt Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs. "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen."
Dat Boeve en Verdyck nu aan de alarmbel trekken, klinkt totaal ongeloofwaardig.
GO!-bestuurder Raymonda Verdyck geeft aan dat leerkrachten en directeurs inclusie omarmen, maar dat "het heel moeilijk wordt om dit volledig te realiseren zonder dat er middelen bijkomen". "We blijven alle moeite doen, maar er wordt ontzettend veel van het onderwijs gevraagd. Op een gegeven moment moeten de leerkrachten ook zuurstof krijgen."
Boeve en Verdyck kennen ook de getuigenissen van ouders, die regelmatig opduiken. Kinderen als Maxim, Thomas of Ella-Louise vertellen dan waarom het M-decreet, waartoe Vlaanderen zich verplicht had bij de Verenigde Naties, voor hen (nog) geen soelaas biedt. Een beeld dat ook opduikt uit bevragingen. (Commentaar: Boeve en Verdyck hebben op geen enkel moment de noodoproepen van die ouders gesteund! )
In het recente TIMSS-onderzoek (DM 30/11) werden naast 5.400 Vlaamse leerlingen uit het vierde leerjaar ook directeurs uit 153 scholen bevraagd. Zij geven aan dat er een tekort bestaat aan hulpmiddelen voor leerlingen met een beperking."
Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)
1 Onderwijskoepels dwepen met M-decreet
In het COV-blad Basis voor leerkrachten basisonderwijs van 6 juni j.l. lezen we: Het onderwijsveld staat i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen en er heerst een gevoel van grote bezorgdheid. Directeurs en personeelsleden uit zowel gewoon als buitengewoon onderwijs getuigen over hun ongerustheid. Onrust neem je niet weg met mooie woorden of loze beloftes. In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet dat blijkbaar bedoeld was om de grote onrust weg te nemen en de leerkrachten en scholen te sussen. Het M-decreet werd er omschreven als heel beloftevol: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft.
De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari het M-decreet voor als een goednieuws-verhaal. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: Goed onderwijs voor iedereen ... drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders.
2 Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr.)
2.1 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als een radicale mindshift: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.
De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).
2.2 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the school as problem
De koepelkopstukken stellen enkele keren dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.
Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Het gaat om een mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.
2.3 Geen probleem voor wie niet kan volgen:individueel curriculum (=LAT-inclusie)
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog sussend dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs).
Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen. De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
3 Radicale en simpele uitspraken VSKO- kopstukken Smits en Desmet (april 2015)
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).
3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken
Chris Smits wekt in zijn bijdrage de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet ver- laten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren. Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de
noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert? (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014).
Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari over het M-decreet verspreidde werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1). Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum.
3.2 Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde onderwijsvisie waarbij inclusie evident is
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. De titel alleen al spreekt boek-delen. Desmet orakelt: De vele vragen (van directies- en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs. Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooiingskansen voor elke leerling, en vanuit zon visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zon optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.
3.3 Verwoorden kopstukken de stem van de praktijkmensen?
In de inleiding schrijft Desmet: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt de indruk dat hij de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.
En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos onderteken
Nivelllering & niveaudaling in Vlaams onderwijs n.a.v. PISA en inzet Onderwiskrant
Over nivellering en niveaudaling in het Vlaams onderwijs n.a.v. PISA, die gelukkig nog beperkter zijn dan in de meeste Europese landen, maar die straks in sterke mate dreigten toe te nemen.
Een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck in DS en de lange strijd van Onderwijskrant tegen nivellering en niveaudaling
1.Niettegenstaande de Vlaamse leerlingen nog voor TIMSS (4de leerjaar) en voor PISA (15-jarigen) een Europese topscore behalen, merken we dat het aantal toppers sinds 2000 flink is afgenomen. De niveaudaling en nivellering blijkt nog veel meer uit de vele getuigenissen de voorbije jaren van leerkrachten en professoren.
In zijn opiniebijdrage (zie bijlage) besteedt prof. Wouter Duyc hier veel aandacht aan. Hij maakt zich grote zorgen. En tussen de lijnen door merken we dat Duyck zich ook zorgen maakt over de aangekondigde structuurhervormingen in het s.o. Samen met prof. Wim Van den Broeck heeft hij zich ook steeds verzet tegen een brede/gemeenschappelijke eerste graad , en zelfs tegen een afkooksel hiervan. We zijn het eens met de grote bezorgdheid van prof. Duyck. Ook prof. Wim Van den Broeck drukte de voorbije dagen die bezorgdheid uit. Van den Broeck maakt zich ook grote zorgen over de vele pedagogische hypes .
In Duycks bijdrage staat wel iets te weinig over het goede PISA- en TIMSS-nieuws, waarvoor onze leerkrachten een dikke pluim verdienen, en waaruit ook blijkt dat de nivellering en niveaudaling veelal toch beperkter is dan in de andere Europese landen.
Hoe komt het dat Vlaanderen (relatief gezien) binnen Europa nog een topscore behaalt? De goede Vlaamse score heeft vooral ook te maken met het feit dat de Vlaamse leerkrachten meer dan in het buitenland lippendienst bewezen aan de pedagogisch-didactische hypes die ook in Vlaanderen sterk gepropageerd werden. Denk maar aan: Uitgangspunten bij de eindtermen van 1998 en modieuze filosofie in tal van leerplannen, in publicaties van de DVO, de VLOR, het vernieuwingsestablishment en van tal van universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen...
Uit de berichten over de nieuwe eindtermen en leerplannen en uit publicaties voer de toekomst van ons onderwijs, merken we jammer genoeg dat wellicht nog meer dan vroeger de pedagogische hypes gepropageerd zullen worden. We vrezen dat de nivellering en niveaudaling nog sterk zal toenemen.
2.Strijd Onderwijskrant tegen nivellering en de vrees dat die door de nieuwe eindtermen en leerplannen enkel maar zal toenemen.
Een inspecteur getuigde onlangs dat het leerplan wiskunde lager onderwijs - dat we zelf mede-opstelden - het enige leerplan is waarin de doelen en leerinhoud helder zijn aangeduid en waarin geen didactische hypes gepropageerd worden, over b.v. leerlingen die zelf hun wiskundekennis construeren, over contextueel rekenen e.d.. De nivellering en niveaudaling zijn mede een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1998 en van de ermee verbonden 'officiële' pedagogisch-didactische hypes.
Uit PISA-2015 bleek overduidelijk dat de hoogste scores behaald werden in landen met voldoende directe en systematische instructie. Jammer genoeg lezen we niets over deze belangrijke PISA-conclusie in de reacties van minister Crevits en van leden van de commissie onderwijs, en ook niet in de commentaren gisteren in de DS en DM van de sociologen Agirdag, Jacobs en Co.
Onderwijskrant bestrijdt al 20 jaar de nivellering en pleitte ook voor meer niveaubewaking. Via verbetering van de kwaliteit van het onderwijs krijgen niet enkel zwakkere leerlingen meer onderwijskansen. De sterkere leerlingen halen zelfs nog iets meer leerwinst uit zo'n onderwijs. Prof. Duyck viseert in zijn bijdrage meer het lot van de toppers, wij hebben het zowel over het lot van de zwakkere als van de betere leerlingen. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... houden we veel rekening met de zwakkere leerlingen, maar tegelijk merken we dat de sterkere leerlingen via b.v. onze directe-systeemmethodiek voor leren lezen nog vlugger vorderen.
Onderwijskrant nam voortouw in bestrijding van nivellering en niveaudaling. We vrezen nog meer voor de toekomst.
Begin 2007 pakten we met Onderwijskrant uit met een grootscheepse O-ZON-campagne ter bestrijding van de nivellering en niveaudaling. In 1995 besteedden we al een themanummer aan de o.i. nivellerende eindtermen.
We publiceerden in februari 2007 een witboek van 100 pagina's (www.onderwijskrant.be, nr. 140) met honderden getuigenissen en ook het boek 'Ik moet/mag naar school' (300 p). En op 5 mei was er het symposium in de Blandijnberg (verslag in Onderwijskrantnummer 142). De respons was enorm. We konden rekenen op heel veel instemmende reacties van leerkrachten, directies, professoren en ouders. Maar toch bleven minister Vandenbroucke en tal van beleidsmensen, de kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie, ... ontkennen dat er sprake kon zijn van nivellering en niveaudaling. In 2008 bleek ook uit een brede enquête van Het Nieuwsblad dat meer dan 80% van de leerkrachten vond dat er sprake was van een nivellering en niveaudaling.
We hebben ook steeds gesteld dat de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het secundair onderwijs het echte knelpunt van ons onderwijs, de niveaudaling en nivellering niet onderkenden. Ze pakten liever uit met vermeende knelpunten als zou Vlaanderen kampioen zijn inzake schooluitval -en dit op een moment waarop er in Vlaanderen minder schooluitval was dan in andere Europese landen, en zelfs minder dan in Finland - dat nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen kent.
In de hervormingsplannen voor het s.o. stond de invoering van een brede eerste graad centraal, een hervorming die de nivellering in een stroomversnelling zou brengen. Uitstel van studiekeuze werd in de conceptnota 'modernisering s.o.' wel afgezwakt, maar al bij al blijft het toch een hervorming die niet enkel tot nivellering zal leiden, maar die vooral ook bij zwakkere leerlingen tot meer schoolmoeheid en uitval zal leiden, o.m. door het schappen van de specifieke technische opties. En nu reeds merken we dat de belofte om vooral het tos/bso te herwaarderen omgekeerd uitdraait.
De hervormers zijn er overigens na zoveel jaren overigens ook nog niet in geslaagd om de algemene hervormingsprincipes te concretiseren. Het ziet er ook naar uit dat het zal uitdraaien op een grote chaos in ons secundair onderwijs, in een onoverzichtelijk kluwen dat ook tot grote verschillen tussen de scholen zal leiden. De problemen en moeilijkheden en het verzet vanuit de scholen zullen bij de concretisering van de hervormingsplannen, nog veel meer tot uiting komen. We dringen er nog eens op aan om de 'structuur'hervormingen niet door te voeren.
Begin 2007 pakten we met Onderwijskrant uit met een grootscheepse O-ZON-campagne ter bestrijding van de nivellering en niveaudaling. We publiceerden een witboek van 100 pagina's (www.onderwijskrant.be, nr. 140) met honderden getuigenissen en het boek 'Ik moet/mag naar school' (300 p). En op 5 mei was er het symposium in de Blandijnberg (verslag in Onderwijskrantnummer 142). De respons was enorm. We konden rekenen op heel veel instemmende reacties van leerkrachten, directies, professoren en ouders. Maar toch bleven minister Vandenbroucke en tal van beleidsmensen, de kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie, ... ontkennen dat er sprake kon zijn van nivellering en niveaudaling. In 2008 bleek ook uit een brede enquête van Het Nieuwsblad dat meer dan 80% van de leerkrachten vond dat er sprake was van een nivellering en niveaudaling.
We hebben ook steeds gesteld dat de pleitbezorgers van de strructuurhervorming van het secundair onderwijs het echte knelpunt van ons onderwijs, de niveaudaling en nivellering niet onderkenden. Ze pakten liever uit met vermeende knelpunten als zou Vlaanderen kampioen zijn inzake schooluitval -en dit pop een moment waarop er in Vlaanderen minder schooluitval was dan in andere Europese landen, en zelfs minder dan in Finland - dat nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen kent.
In de hervormingsplannen voor het s.o. stond de invoering van een brede eerste graad centraal, een hervorming die de nivellering in een stroomversnelling zou brengen.
Uitstel van studiekeuze werd in de conceptnota 'modernisering s.o.' wel afgezwakt, maar al bij al blijft het toch een hervorming die niet enkel tot nivellering zal leiden, maar die vooral ook bij zwakkere leerlingen tot meer schoolmoeheid en uitval zal leiden. De hervormers zijn er overigens na zoveel jaren overigens ook nog niet in geslaagd om de algemene hervormingsprincipes te concretiseren. Het ziet er ook naar uit dat het zou kunnen uitdraaien op een grote chaos in ons secundair onderwijs. De problemen en moeilijkheden en het verzet vanuit de scholen zullen bij de concretisering van de hervormingsplannen, nog meer tot uiting komen. We dringen er nog eens op aan om de 'structuur'hervormingen niet door te voeren.
Reactie op bijdrage van Dirk Jacobs over PISA in De Morgen & op zijn verwijten aan het adres van profesoren Wouter Duyck en Wim Van den Broeck.
Reactie op bijdrage van Dirk Jacobs over PISA in De Morgen
& op zijn verwijten aan het adres van profesoren Wouter Duyck en Wim Van
den Broeck.
We merken dat Jacobs in zijn PISA-bijdrage heftig te keer
gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse.
Hij beweert zelfs verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop na het
verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd.
Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele
cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen
misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn. Met die cognitieve psychologen
doelt hij op Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).
In deze bijdrage weerleggen we dit verwijt. We hebben het
over de egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties van sociologen als
Dirk Jacobs, Orhan Agirdag..en van beleidsverantwoordelijken;en over de misleidende PISA-landenvergelijkingen over
sociale discriminatie en lot allochtone leerlingen.
We zullen het in deze bijdrage niet hebben
over het feit dat Jacobs in navolging van Agirdag e.a. ten zeerste de
taalproblematiekrelativeert. Hierop
reageerden we al in een vorige bijdrage. OokDirk Van Damme(OESO) twitterde
daarnet dat degenen die de taalproblematiek zo sterk relativeren, blijkbaar
PISA niet gelezen hebben en hiermee de allochtone leerlingen geenszins een
dienst bewijzen.
In Onderwijskrant nr.
168 (februari 2014) besteedden we veel aandacht aan het weerleggen van de
egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid
in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken (zie
www.onderwijskrant.be). We kregen in 2014steun voor onze analyse vanuit de
universitaire hoek, vanwege professoren psychologie: Wim Van den Broeck (VUB)
en Wouter Duyck (UGent). Ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers mengde begin
maart 2014 in het Vlaams GOK-debat. Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. de
opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire
effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet).
Dronkers betreurde het
afwijzen van de grote invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het
milieudeterminisme bij sociologen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste
datasets die sociologen gebruiken niet eens gemeten, in tegenstelling tot het
behaald opleidingsniveau. Ook Vlaamse onderwijssociologen als Jacobs, Agirdag,
Nicaise Van Houtte . meten nooit de intelligentie en gaan er dus ook van uit
dat die geen invloed heeft, dat de erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over
de verschillende bevolkingslagen Het is
dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.Dronkersbelangrijkste stelling
luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de
structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele
verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines
werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v.
leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.De structuur van de maatschappij en van het
onderwijs en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit
dat minder handarbeiderskinderen participeerden aan aso, enz.
Dronkers voegde er aan toe dat die egalitaire sociologen
zelf aanleiding gaven tot de kritiek datsociologen ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet
samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties,
sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen
van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.
De sociologen Dronkers, Boudon stellen dat veel sociologen geen rekening houden met de samenhang tussen
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders,
met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem.
De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd
als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger
geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of
Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of
sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van
hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk
milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook
geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede
door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van
de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van
negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve
discriminatie kan men dat niet voorkomen.
De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden
veelal geen rekening met de groteverschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de
samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder
kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar
Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere
resultaten dan in Finland. In Vlaamse regios met een even hoge SES als in
Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter.
Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële
PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme
verschillen tussen de allochtone leerlingen in de verschillende landen.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een
homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van
migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met
deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn
voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan
verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek
waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren.
Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Reactie op relativering taalproblemen in DS/DM door Agirdag e.a.
Reactie op bijdragen vandaag in De Morgen en in De Standaard die de taalproblemen en de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren
We merken eens te meer dat een taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag (in DS) en 3 VUB-medewerkers in DM de taalproblemen relativeren: pedagoge Els Consuegra &taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys. Ook Dirk Jacobs (ULB en lieveling van KBS) relativeert die problemen in tweets - waarin hij ten zeerste sympathiseert met vermelde bijdragen en minister Crevits verwijt dat ze in de context van de PISA-uitslag veel aandacht schonk aan de taalproblemen.
Anderstalige leerlingen leren a.h.w. vanzelf Nederlands. Intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter is volgens hen helemaal niet nodig en zelfs nefast. En leerkrachten, Gentse Turkse ouders ... die de leerlingen stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken zijn geïndoctrineerde 'taalracisten'.
In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005).
Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen voor PISA-2015 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Autochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken behalen 532 punten en als er geen Nederlands spreken slechts 483 punten.
Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=11NT1.
We besteedden de voorbije 20 jaar heel veel aandacht in de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten en van het Steunpunt NT2 & andere GOK-steunpunten die tegenstander waren van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We publiceerden in Onderwijskrant ook bijdragen over een effectieve NT2-aanpak. Het zijn vaak ook dezelfde taalachterstandsnegationisten die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten - Piet Van Avermaet, Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Orhan Agirdag, ... die tegelijk de grootste tegenstander zijn van intensief NT2 en de indruk wekken dat de anderstalige kinderen als vanzelf Nederlands leren. In een paar Gentse scholen leerde men de kinderen eerst lezen e.d. in het Turks.
De taaltijdbom tikt luider dan ooit en dit bleek eens te meer uit de recente PISA- en TIMSS-rapporten. Dit staat ook overduidelijk te lezen in die rapporten. Maar de relativeerders van de taalproblemen laten zich vandaag weer horen in DM en DS.
Het taalknelpunt kreeg de voorbije 20 jaar ook geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neem nog in sterke mate toe. De vele recente pleidooien voor het niet langer aanmanen om ook buiten de klas Nederlands te spreken, gaan de verkeerde richting uit. De taalproblemen dreigen dus nog groter te worden. Dit alles bemoeilijkt ook de integratie en emancipatie.
2 Nood aan intensief NT2-onderwijs: veel meer dan een taalbad
Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad en dan de louter impliciete aanpak. Het gewoon leerprogramma volstaat geenszins om anderstalige leerlingen Nederlands te leren. Het Nederlandse Sociaal en Cultueel Planbureau stelde terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...
Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundige leerkrachten en typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d. In vorige jaargangen besteedden we al bijdragen aan de NT2-methodiek. Op pagina 50 en 51 voegen we er nog een bijdrage van Neuman & Quintero aan toe.
De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte in 2006 terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie (DS, 19.06.06). Ze getuigde dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vond het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij ook meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en anderstalige kinderen.
Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Terecht, maar precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten steeds tegen de invoering van NT2-onderwijs.
Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan eventueel vier taalbadweken in het lager onderwijs ... De kennis omtent effectief woordenschat- en mondelinge taalonderwijs is ook belangrijk voor de gewone taallessen en vooral ook voor taalarme leerlingen en leerlingen die thuis weinig in aanraking komen met het Standaardnederlands.
3 Studies over belang kennis schooltaal
We vermeldden in punt al PISA-studies.
De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).
De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. schreven in 2007: Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal en cultureel kapitaal waar het taalgebruik qua structuur en complexiteit al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onder -wijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten.
Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.
Jammer genoeg werd de schooluitval bij allochtone leerlingen ook in het Masterplan voor de hervorming s.o. vooral en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminderende?) structuur van het s.o. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs. Ook de onderwijskoepels lieten het afweten. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel - die lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte, blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie wordt met geen woord gerept over NT2.
Belangrijkste PISA-uitkomst over effectieve ped.-didactische aanpak doodfezwegen in parmentair debat over PISA
De belangrijkste PISA-uitkomst werd gisteren in het parlementair PISA-debat niet eens vermeld. En dit is geen toeval. Ze staat immers haaks op de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters verdoemen blijkt de beste resultaten op te leveren.
Het valt dus op dat de belangrijkste conclusie uit PISA-2015 in het debat door de vijf sprekers (minister Crevits inbegrepen) gewoon werd doodgezwegen: de vraag namelijk hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan de andere.
Het antwoord luidt dat PISA uitwees dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Een tweede conclusie luidde dat ook de zgn. enquiry-oriented aanpak voor wetenschappen e.d. tot lagere resultaten leidde.
In reacties op PISA hadden wij en ook Pedro De Bruyckere er nochtans op gewezen dat dit de belangrijkste conclusie was. Het doodzwijgen van die conclusies lag voor de hand. De voorbije jaren en maanden werd ook in teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat het Vlaams onderwijs inzake pedagogisch-didactiche aanpak hopeloos verouderd was, dat er nog veel te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak.
Ook in de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd gepleit voor zon modieuze didactische aanpakken. En ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien.
Ook in de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 wordt expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische en vakkenoverschrijdende aanpak.En in heel wat leerplannen lezen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de inspectieverslagen van de voorbije 20 jaar lezen we ook voortdurend dat de leerkrachten te weinig competentiegericht en constructivistisch tewerk gaan.
Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden de VLOR-vrijgestelden nog prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleiten Van den Branden en Co al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Als directeur van het Steunpunt NT2-Leuven heeft hij zich ook steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook op hoorzittingen van de commissie onderwijs werd Van den Branden hiervoor al een paar keer uitgenodigd. Hij mocht ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen. Dezelfde Van den Branden had dan nog het lef om gisteren op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' iedereen de les te spellen en met geen woord te reppen over het belang ban NT2.
Pleidooi monnik C. Vael vooor nieuwe vormen van religie
Eindelijk is God dood. We kunnen opnieuw geloven! visie
van Cyrille Vael, monnik Chevetogne
(Pleidooi voor nieuwe vormen van religie)
Interview:Taede A. Smedes
Père Cyrille Vael, monnik van het klooster in Chevetogne,
was onlangs op bezoek bij de Norbertijnen in de Abdij van Berne in
Heeswijk-Dinther. Taede Smedes sprak met hem voor Nieuwwij.nl. Dat was mazzel
hebben, want hij zegt eigenlijk nooit interviews te doen: Ik ben niet zon
babbelaar. Onlangs gaf ik bij hoge uitzondering een interview voor de BBC. Het
was een heel aardige dame. Maar de eerste vraag die ze stelde was: Dus u
gelooft in God?, waarop ik antwoordde: Nee. Direct ging de microfoon uit, en
het interview was ten einde.
Maar dat is natuurlijk voor een monnik ook een verrassende
uitspraak!
Je moet het contextueel zien. Want met die vraag Dus u
gelooft in God? kan ik niets. Wat bedoelt zij met God? En wat bedoelt ze met
geloven?
Hoe meer ik weet en hoe meer ik lees, hoe meer ik moet
erkennen: ik weet het niet. Ik moet elke dag opnieuw beginnen. Er komen vele
jongeren naar Chevetogne, die voeden mij van dag tot dag op, die zetten mij een
spiegel voor. En daardoor vraag ik me voortdurend af: Wat is de waarde van wat
ik weet over spiritualiteit? Wat is de waarde van wat ik probeer te leven in
dat klooster?
Kijk, ieder van ons is een alchemist. Alles wat wij rondom
ons tegenkomen moeten wij transformeren naar het goede. Religies zijn maar
navigatiesystemen, maar ze zijn nooit de vaart zelf, ze zijn niet de
werkelijkheid zelf. Dat moeten wij doen. Wij moeten de schepping helen en baren.
Wij moeten de schepping transfigureren. Het probleem is dat wij al onze
systemen als waarheid aannemen, als de realiteit. En dat is niet juist.
Ik ben een surfer. Als ik de Noordzee over wil, dan heb ik
een navigatiesysteem nodig, die me duidelijk maakt wat ik moet doen als ik een
olietanker tegenkom: wat zijn de voorrangsregels, wat moet ik doen met de
onderstroom (die ik niet zie, maar die wel invloed uitoefent op mijn boot).
Maar als ik daadwerkelijk een olietanker tegenkom, dan zegt dat navigatiesysteem
op zich niets. Ik moet alleen weten hoe ik het moet toepassen.
En het kan zelfs gebeuren dat als je midden op zee zit, dat
je tot de ontdekking komt dat je van navigatiesysteem moet wisselen, omdat je
met je huidige navigatiesysteem wel ver komt, maar net niet ver genoeg. Zo is
het ook met theologieën, godsbeelden en religies.
Maar als je zegt dat alle religies navigatiesystemen zijn,
accepteer je dan ook dat je waarheid niet langer als een absoluut, ontologisch
criterium ziet, maar als pragmatisch: waarheid is wat werkt?
Absoluut. Daar is het laatste woord door Christus zelf over
gezegd. Christus heeft geen jota neergeschreven. Hij heeft alles geleefd: Ik
ben de weg, de waarheid en het leven. Dus de waarheid bestaat wel, maar is
geen ontologisch gefundeerd dogma; het is evolutie, dynamiek, dus altijd
contextueel.
Dus we hebben cognitieve kennis nodig, maar die kennis is
niet de waarheid, is niet de realiteit. Als ik kijk naar sommige religieuzen,
dan denk ik wel eens: de harddisk zit zo vol met kennis en methoden dat er geen
ruimte meer is waar er nog iets kan verschijnen. Er kan zich niets meer
openbaren. Er is geen plaats meer, het is vol. Maar s avonds gaat ineens het
windje van een andere kant waaien, en dan is er grote paniek, want men weet met
hun kennis dan niets aan te vatten. Spiritualiteit heeft alles te maken met
contemplatie, schouwen, maar dat vraagt een houding van afstand, een houding
van niet over alles een éénsluidende mening te willen hebben.
Een tijd geleden dacht ik nog: we gaan niet meer vooruit. In
een gemeenschap ook, alles wordt lamgelegd door te denken: zo moet het, en zo
mag het niet. Let wel, ik heb niets tegen regeltjes! Ik ben een pianist, dat is
één en al discipline! Maar er is geen élan meer, het leven zelf is eruit. Het
gevaar is dat wanneer onze systemen beschouwd worden als zijnde de exclusieve
realiteit, dat ze afgesneden worden van onze vitale bron.
Toen ik een kind was, kwamen er soms van die oude ooms en
tantes. Die hadden gestudeerd, het waren intellectuelen. Maar dan échte
intellectuelen: ze zeiden niet veel, maar als ze iets zeiden, dan was dat in
heel eenvoudige woorden en met zoveel ruimte! Dat was de ruimte van het
niet-weten. Vanuit dit niet-weten is zoveel mogelijk. Wanneer ze spraken, was
het alsof er nieuwe zuurstof kwam in een verdufte kamer. En toen ik dat
besefte, bedacht ik bij mezelf: wat ben je toch een dwaas, dat je in een
klooster moet ontdekken wat je eigenlijk al lang wist! Maar zo gaat dat soms.
Voor mij moet het christendom volledig opnieuw ontdekt
worden. We moeten opnieuw ontdekken waar onze bronnen zitten. Zelfs Nietzsche
zei al: het mooiste wat ooit over de mens gezegd is, is gezegd door het
christendom. Eindelijk begint men opnieuw de waarde van Nietzsche te ontdekken
in de maatschappij, terwijl men zolang op hem heeft geschoten. Eindelijk is God
dood, we kunnen opnieuw geloven. We konden in onze religie niet meer geloven.
Alles was bewezen: God bestaat. Twijfel niet, want als je twijfelt, ben je een
zondaar, een ketter. Maar godzijdank is die God dood.
God is dood, zegt Nietzsche. En hij schrijft daarna: Wij
mensen hebben Hem gedood. Wist je dat Nietzsche in een eerdere versie schreef:
De christenen hebben Hem gedood. Het is zo bijbels wat hij daar zegt. De hele
Bijbel staat er vol van. Wij kunnen er niet tegen, tegen die God die puur leven
is. Maar let op : de dood geprofeteerd door Nietzsche betekent niet de dood van
de God van de Openbaring, maar betekent de dood van een religie en een God
statisch bevroren in een exclusief gesloten ontologisch denken, altijd gelijk
aan Zichzelf; de dood van een Schepping zonder evolutie, zonder geschiedenis,
dood van de Leven zelf, in de mate dat we dit leven beschouwen als een éénheid
in stabiliteit. Het betekent dus niet de dood van de God van de Openbaring
doorheen de geschiedenis.
Vanmiddag ga je een lezing geven over de vraag of er nog
mogelijkheden zijn voor het christendom in de 21ste eeuw. Wat is het
antwoord wat je vanmiddag gaat geven?
Dat weet ik nog niet, eerlijk niet. En wie ben ik om op
daar een visie op te hebben. Trouwens hoe meer men weet, hoe meer men ervan
overtuigd wordt dat alle weten zo relatief is, en men niets met te sterke
evidentie moet beweren. Ik kom dus absoluut niet de waarheid brengen. We hebben
elk onze waarheid, en die existentiële waarheden tezamen vormen iets universeels.
Hierop is de realiteit van het lichaam van Christus geënt, het samen
verantwoordelijk zijn. Daar geloof ik in. Maar ik ben geen profeet. Er zijn
echter wel tendensen die we kunnen lezen. Het komt er vooral op aan de tekenen
van de tijd te lezen, ze niet te veroordelen en er iets mee te doen. Het
bewustzijn van mensen verandert. Een boodschap aan de kerk: niet pretenderen de
exclusieve waarheid in pacht te hebben.
Kun je dan zeggen waar we mee kunnen beginnen?
Ik denk dat we in een tijd leven waarin we bewust worden
dat de exclusieve waarheid niet meer bestaat, gefundeerd op een theologisch,
metafysisch, ontologisch denken. Dat is voorbij. Nogmaals, de metafysische
objectiviteit is vervangen door een hermeneutische. Alles is contextueel
geworden. Wat vandaag juist blijkt en goed kan morgen helemaal anders zijn. Dat
is met de Bijbel ook zo, die is één en al paradox. Christus is één en al
paradox: de ene keer zegt hij dat we naar de vogels in de bomen en de bloemen
in het veld moeten kijken geen zorgen maken, niet druk maken, God voorziet in
alles. Maar een paar bladzijden nadien werpt hij wel die maagden in de
duisternis die geen olie bij zich hadden, die hadden daar op voorhand aan
moeten denken.
Een oppervlakkige lezer denkt dan: Ja, maar wat is het nou?
Het punt is: het is allemaal contextueel. Ik denk dat we in een tijd leven
waarin we inzien dat als we maar diep genoeg graven, alle religies op hetzelfde
uitkomen. Alleen onze methodes, concepten, onze beelden, ons ontologisch denken
is anders.
Zoals eerder gezegd, mensen zoeken niet langer intellectuele
antwoorden op hun spirituele vragen of stroeve institutionele belichaming van
deze antwoorden. Zij zoeken een diepere ervaring van een God, van een
mensbeeld, en een diepe innerlijke wijsheid die hen ondersteuning en kracht is
voor een authentiek en geïntegreerd leven. Waar het om gaat is dat de mens van
vandaag, die leeft met een pluraliteit van waarden, en waarin het centrum de
autoriteit weg is, dat het erop aankomt dat de mens de methode vindt om zijn
vitale bron te beschermen.
En wat is die vitale bron?
Het leven van elk van ons. Het leven, waarvan wij zelf niet
de bron zijn. Daar gaat het om. Dat wij ons beschermd weten, dat onze energie
gekanaliseerd kan worden. Ik voel mij dagdagelijks een spiegel voorgezet door
de mensen die ik tegenkom, met hun existentiële dorst, frustraties, kwetsuren.
Wat doe ik daarmee? Niet oordelen, maar er wel iets voor in de plaats geven.
Maar wat?
Kijk eens naar jongeren. Als jongeren vandaag de dag dorst hebben,
weten ze precies uit welke kraan water komt. Er zit heel wat wijsheid in
jongeren, maar die komt er niet uit als levenswijsheid. Ze zitten doelloos te
surfen op het internet. Het probleem is: ze weten niet meer hoe te zoeken. Ze
hebben geen methodes, ze leren geen navigatiesystemen meer! En daar zit het
probleem met onze religieuze opvoeding: worden ons in de godsdienstlessen nog
werkelijk de instrumentaria en methodes aangereikt om zelf de zaken uit te
diepen?
Dus niet: weg met het systeem?
Nee! We hebben modellen en systemen nodig! Hier schuilt het
probleem van vrijheid. Er is slechts vrijheid mogelijk wanneer een wet wordt
ingesteld. Dat leert ons het Scheppingsverhaal. Wat dat betreft kunnen mensen
vandaag van de kunstwereld nog heel wat leren. Hoeveel mensen dromen niet om
nocturnes van Chopin te spelen? Maar de enige optie is dan om jarenlang
dagdagelijks oefeningen te doen. Regels dus. Discipline dus.
Zolang we maar beseffen dat onze modellen, systemen en
regels niet de realiteit zijn. Het gaat in onze religie over transfiguratie,
over de schepping helen. We hebben een voorbeeld: denk aan de transfiguratie
van Christus op de berg Tabor. Mozes en Elia die daar verschijnen: de wet en de
profeet. Ze komen altijd samen! Maar de wet zonder de vrijheid, zonder een
visie, is dood. Een visie zonder wet loopt ook nergens op uit. Als ik die
nocturne van Chopin wil spelen, zit er niets anders op dan me te onderwerpen
aan die keiharde regel, die discipline.
Laat ik het nog anders zeggen. Vorige week was ik in Parijs,
om mijn lievelingsnicht te bezoeken. Ze is doctor, ze wist niet dat ik kwam. En
toen ik daar aanbelde, werd ik naar een kamertje gebracht waar een gigantische
tafel stond, met een tafelkleed met in het midden daarvan een enorme kristallen
schaal. En er kruipt in die kamer een baby rond. En ik zie hoe die baby naar
het tafelkleed kruipt en het aan de zijkant beet pakt en begint te trekken. Nu
zou ik de contemplatief kunnen uithangen: rustig achterover zitten. God
voorziet immers alles. Maar ik ben toch ertussen gekomen. Ik had nadien wel een
probleem. Ik moest heel nodig naar het toilet. Maar dat kon niet, want ik moest
die kleine steeds in het oog houden. Existentialiteit!
Wat in die situatie eigenlijk nodig was: dat ik een box in
elkaar zou timmeren. In de box is de baby vrij om te bewegen en ik ben vrij om
naar het toilet te gaan. En als de baby dan iets groter wordt, kan ik de box
wat groter maken. Nadien mag hij op een fietsje buiten spelen, maar ook dan
gelden er regels en beperkingen: tot zover en niet verder. Enzovoorts.
En is volwassen worden eigenlijk niet weten waar onze
spijltjes staan, dat we onszelf en de maatschappij niet in gevaar brengen? En
die boxspijltjes, dat is voor mij de plek van hereniging. We moeten aan die
spijltjes komen en die spijltjes voorzichtig verruimen. Hoever mogen we gaan?
Daar is contemplatie voor nodig. Kunnen kijken en kunnen luisteren. Maar
contemplatie vereist verinnerlijking. Verinnerlijking is echter niet zich in
zichzelf terugtrekken. Alsof het om een statisch gegeven gaat. Nee, het gaat om
een in beweging komen, en zich zo ten opzichte van de dingen en gebeurtenissen
gedragen dat je beseft: dat wat daarbuiten is, dat zit ook in mij. Jij, Taede,
zit in het centrum van mij, en ik zit in jou. De mens zit in de kosmos en de
kosmos zit in de mens. Het is alles één enkele realiteit. En dan begin je
anders te leven, dan lees je de werkelijkheid anders.
Maar hebben we daar het christelijk geloof nog voor nodig?
We hebben álle navigatiesystemen nodig. Ik zie massas
mensen die alles weggooien en vervolgens het wiel opnieuw gaan uitvinden. Dat
is onnodig en niet realistisch en een verspilling van tijd en energie. Veel
mensen verwerpen alles, dat is een identiteit die aan autodestructie lijdt. Ik
heb niets tegen destructie, ik ben een fan van de postmoderne filosoof Jacques
Derrida. Trouwens is het bijbels verhaal van de Toren van Babel geen perfecte
voorafbeelding van het huidig destructivisme? Alleen begrijpen we de betekenis
van het fenomeen van destructie niet, en trekken we er geen lessen uit.
Onze postmodernisten zijn zo fundamenteels bijbels, een
soort van afgodsafbrekers. Wij kunnen niet met postmodernistische filosofen
omgaan, dat is ons probleem, omdat ze ons beroven van onze comfortabele
zekerheden, en ons verplichten op weg te gaan. Ik hoor hier een hedendaagse
echo van de erfzonde. En dat terwijl alles in verandering is.
Het is dan ook nodig dat kerk, en elk van ons, prioriteit
geeft aan het leggen van nieuwe verbindingen, te leren hoe nieuwe realiteiten
en inzichten te verbinden op een nieuw niveau: een nieuw niveau van Gods
zelfopenbaring doorheen de geschiedenis te erkennen en te integreren. En dat
heeft niets te maken met conservatief zijn of progressief. Die termen zijn
vandaag achterhaald, maar het gaat om een nieuwe wereld baren. En een nieuwe
wereld heeft vroedvrouwen nodig. En zouden onze priesters en religieuzen eigenlijk
geen goede vroedvrouwen moeten zijn?
Taede A. Smedes is godsdienstfilosoof en theoloog en
werkzaam als freelance journalist en schrijver. In september 2016 verscheen
zijn boek God, Iets of Niets? De postseculiere maatschappij tussen geloof en
ongeloof bij Amsterdam University Press (tweede druk november 2016).
PISA erkent nu dat het ten onrechte student-oriented approach propageerde
PISA bekent nu dat de PISA-kopstukken een foute visie inzake didactische aanpak gepropageerd hebben. Uit PISA-2015 blijkt dat de student-oriented approach & inquiry-based tot lagere prestaties leidt.
Lets recall the way that PISA defines effective teaching in 2013: In its Analytical Framework (OECD, 2013), PISA defines the three dimensions of good teaching as: clear, well-structured classroom management; supportive, student-oriented classroom climate; and cognitive activation with challenging content (Klieme et al, 2009; Baumert et al, 2010; Lipowsky et al, 2009; Kunter et al 2008). [my emphasis]
So , in 2012, they decided to examine the relationship between a student-oriented approach to teaching mathematics and PISA mathematics scores. They created a series of survey questions in order to try to measure the level of student orientation. They found that this correlated negatively with scores the more student-oriented the teaching, the worse the PISA maths result. The graph below gives some idea and a more sophisticated statistical analysis may be found in this paper.
PISA-2015 : student-oriented approach leidt tot lagere prestaties
It is clear what they wanted to find that a more student-oriented approach led to better results. Unfortunately they found the reverse. However, this finding has not been publicised much by PISA. For instance, in their recent guidance for maths teachers it isnt really mentioned. Instead, the authors tend to focus on the limitations of teacher-directed instruction which, according to their own data, are far less profound than those of student-orientated instruction.
In 2015, the PISA focus shifted to science. This time, they decided to focus on the role of enquiry-based learning. They created a survey to try to capture this and I imagine that, again, they expected to see it relate positively to science performance. Unfortunately, it did not. PISAs enquiry-based science construct actually correlates negatively to PISA science scores across nearly all countries that took part. The graph below shows a good summary:
You have to feel sorry for the folks at Programme for International Student Assessment (PISA). Like pretty much everyone else involved in education, they have swallowed educational theory
PISA-landenvergelijking miskent achtegrondskenmerken - die bij allochtone leerlingen enorm verschillen
PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken leerlingen - die bij allochtone leerlingen enorm verschillen van land tot land
Deel 1
Prof. Dronkers publiceerde op 8 maart 2014. de opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen).
Hij wijst er in die bijdrage ook op dat op basis van de PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a.: Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets.
De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen. Studies zoals deze van Hofman e.a. waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.
Terloops: voor PISA-2012 presteerden de Finse allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan de Vlaamse.
2. PISA houdt geen rekening met verschillen in herkomstlanden en cultuur allochtone leerlingen
Dronkers wijst er in die bijdrage ook op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.
Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties. Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan de autochtone leerlingen.
Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. En dat werd in verband gebracht met het selectief karakter van ons onderwijs. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.
In onze repliek in Onderwijskrant nummer 143 verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken vooral SES-status geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter (Jaap Dronkers, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005).
Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak.
We bekritiseerden ook het KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België van 2007 waarin gewezen werd op die discriminatie. In dit rapport stelde de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn
tussen autochtone en allochtone leerlingen: Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
PISA-conclusies over effectieve didactische aanpak haaks op pedagogische hypes en vernieuwingsplannen
PISA-conclusies over effectieve didactische aanpak haaks op pedagogische hypes en vernieuwingsplannen
*directe instructie leidt tot beste resultaten (zie figuur)
*onderzoeksgericht leren=lagere prestaties
* haaks op hervormingsvoorstelllen voor toekomst onderwijs en nieuwe eindtermen (cf. 7 recente rapporten)
*haaks op ontwikkelingsgerichte en onderzoekende aanpak die ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel propageert!
PISA 2015: some tentative thoughts about successful teaching
December 6,
Despite all the eminently sensible caveats offered by Sam Freedman, PISA provides a fascinating lens through which to view the world of education. The most interesting of the PISA documents Ive had a chance to look at today is Policies and Practices for Successful Schools.
Its a long document and a great many policies and practices are addressed, but the most interesting to me is the section on how science is taught (pp 65-77).
As the report says, How science is taught at school can make a big difference for students. In order to work out what sorts of activities regularly occur across the countries taking part in PISA 2015, students were asked about the frequency of four main approaches to teaching: teacher directed instruction, perceived feedback, adaptive instruction and enquiry-based instruction and asked whether they never or almost never happened, happened in some lessons, many lessons, or in every or almost every lesson.
Lets have a look at these four areas in turn.
Teacher directed instruction
The report states that this was the most frequently reported of all instructional strategies perhaps because its seen as less time consuming and easier to implement.
The report defines the goals of teacher directed instruction as to provide a well structured, clear and informative lesson on a topic and usually includes the following components:
The teacher explains scientific ideas
The teacher discusses our questions
The teacher demonstrates an idea
A whole class discussion takes place with the teacher
Fascinatingly, the report finds that using teacher directed instruction more frequently is associated with higher science achievement and students in all countries were more likely to hold stringer epistemic beliefs and had higher expectations of pursuing a scientific career.
This suggests that using teacher directed instruction is more likely not only to increase students performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.
Perceived feedback from science teachers
We all know that providing feedback is positively associated with students performance, but more important perhaps is how students perceive the feedback theyre given. It may seem surprising that the report finds that more perceived feedback is also associated with poorer performance in science, but this is in line with findings from cognitive science. Ive written about why it makes better sense to reduce the feedback teachers give here. Weirdly, the report also finds that where students report higher perceptions of receiving feedback theyre more likely to want to pursue science related careers.
This area of instruction broke down into five categories all of which were reported in roughly equal numbers:
The teacher tells me tells me how I am performing in the course
The teacher gives me feedback on my strengths in this class
The teacher tells me in which areas I can still improve
The teacher tells me how I can improve my performance
The teacher advises me on how to reach my learning goals
Adaptive instruction
This seems broadly similar to the way most teachers in the UK think about differentiation and breaks down into the following three areas:
The teacher adapts the lesson to my classs needs and knowledge
The teacher provides individual help when has difficulties understanding a topic or task
The teacher changes the structure of a lesson on a topic most students find difficult to understand
Although relatively few students (16%) thought their teachers adapted instruction in most lessons, this instructional strategy is positively correlated with better performance, science beliefs and expectations of working in science related fields.
Enquiry-based instruction
The report defines enquiry-based instruction as about engaging students in experimentation and hands-on activities, and also about challenging students and encouraging them to develop a conceptual understanding of scientific ideas.
This was by far the largest area, breaking down into nine categories:
Students are given opportunities to explain their ideas
Students spend time in the laboratory doing practical experiments
Students are required to argue about science questions
Students are asked to draw conclusions from an experiment they have conducted
The teacher explains how a science idea can be applied to a number of different phenomena
Students are allowed to design their own experiments
There is a class debate about investigations
The teacher clearly explains the relevance of science concepts to our lives
Students are asked to do an investigation to test ideas
The big news is that greater exposure to enquiry-based instruction is negatively associated with performance.
Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry based instruction (when they are encouraged to experiment and engage in hands-on activities) score higher in science. After accounting for students and schools socio-economic profile, in 56 countries and economies, greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.
As Greg Ashman has explained here, this probably shouldnt be all that surprising. That said, enquiry does seem to positively correlate with epistemic beliefs and the desire to work in science, although not as much as teacher directed instruction.
Interestingly, when we look at the breakdown of the different areas of enquiry-based instruction, the only one which performs strongly is The teacher explains how a science idea can be applied to a number of different phenomena.
As far as I understand it, a teacher explanation sounds more likely to be an aspect of teacher directed instruction than enquiry which might explain why it does relatively well.
So, although any conclusions should be cautious, it does seem that if you want to get the best results out of students in science, you ought to minimise enquiry-based methods and embrace teacher direction.
Over PISA & Crevits die PISA ten onrechte voor haar hervormingskar spant
Over goede Vlaamse PISA-score,
*Crevits die PISA ten onrechte voor haar hervormingskar spant. Landen met uitgestelde studiekeuze presteren opvallend lager!
*zegeningen van directe instructie
* enquiry based instruction die tot lagere prestaties wetenschappen leidt
*misleidende kloof-redenering
1.Deel 1
Crevits: Topscore Vlaamse leerlingen wijst erop dat drastische structuurhervormingen nodig zijn!?? Crevits verzwijgt dat precies in landen met getrapte/latere studiekeuze de leerlingen - ook zwakkere - lager presteren!
En ook minder toppers in die landen!
Hoge PISA-prestaties Vlaamse leerlingen (hoogste Europese score voor wiskunde). Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden landen als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen.
"
Voor wiskunde zijn de Vlaamse 15-jarige leerlingen absoluut Europese top. (hoogste Europese score met 521 punten; zelfs Finland met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager: 511).
Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen.
Maar uit PISA blijkt volgens Crevits toch dat (drastische) structuurhervormingen s.o. nodig en verantwoord !??
Never change a winning team, denk je dan. Toch big change nodig volgens Crevits. Maar landen met uitgestelde studiekeuze presteren opvallend zwakker voor wiskunde:
Vlaanderen: 521, Zweden:494, UK 492, Fr: 493, Sp: 486, Finland:511
(en dit niettegenstaande onze tso/bso-lln minder uren wiskunde krijgen, maar VEEL meer technische kennis verwerven. Jammer genoeg houdt PISA geen rekening met technische kennis bij 15-jarigen.)
Vlaanderen behaalt 20,7% toppers voor wiskunde: dit is opvallend meer dan in andere Europese landen. Precies door het hoger aantal toppers is uiteraard ook de kloof met de zwakkere leerlingen iets groter. Maar Crevits interpreteert de kloof nog steeds als iets negatiefs i.p.v .positiefs. Vorige week leidde ze uit TIMSS-4de leerjaar nog af dat er te weinig toppers waren en dat de kloof te klein was.
Het aantal zwakke leerlingen is wat verhoogd, maar ook in veel andere landen; en in Finland is dit nog meer het geval. De daling in Vlaanderen is ook een gevolg van de toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen. En die 'zwakkere' leerlingen beïnvloeden ook de medeleerlingen. In Vlaanderen wel nog steeds minder leerlingen die minimaal niveau niet halen dan OESO-gemiddelde.
Crevits: Dat is een belangrijk aandachtspunt.
"De resultaten geven aan dat de richting die de Vlaamse Regering kiest om het secundair onderwijs te moderniseren, de juiste is:
(1)een sterkere algemene vorming
(2)de inzet op basisgeletterdheid
(3) de getrapte studiekeuze."
De opvallend hogere Vlaamse score dan in landen met latere (getrapte) studiekeuze wijst er eerder op dat de Vlaamse eenheidsstructuur in de eerste graad precies ook leidt tot een sterkere algemene vorming en hogere basisgeletterdheid. De nivellerende hervormingen zullen het aantal toppers doen dalen en zullen ook meer leermoeheid bij de zwakkere veroorzaken.
Deel 2: Directe instructie=betere resultaten; enquiry based instruction =lagere resultaten: haaks op hervormingsvoorstellen!
1.Enquiry based instruction = lagere resultaten
Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry based instruction (when they are encouraged to experiment and engage in hands-on activities) score higher in science. After accounting for students and schools socio-economic profile, in 56 countries and economies, greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.
Kritiek op krasse uitspraken over inclusie en buitengewoon onderwijs in 'Consultatienota' & struisvogelreactie ministerie
Nieuwe) Consultatienota over ondersteuning in onderwijs , met krasse uitspraken over toekomst (afschaffen) buitengewoon onderwijs We moeten dringend reageren!
Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening
Alvast wat kritisch commentaar van Koen Hallaert & Isabelle
Zij verwijzen naar een aantal uiterst controversiële uitspraken
p 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.'
NvdR: (Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen! Dit is ook een recente stelling van Unia!)
p 14 ' inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school.
NvdR: in principe alle leerlingen naar het gewoon onderwijs! Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet!
p 20: een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs.
p 33: bij bouwsteen 1: focus van de ondersteuning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO.
p 38: 'Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk.'
Reactie vanuit departement : Leen Van Heurck, (cabinet Crevits) h
Beste,
Dat staat inderdaad in de tekst. Deze tekst is een discussietekst, die prikkelende zinnen bevat om het debat te voeden en mag niet gelezen worden als plannen van de minister. Na de consultatie zal hij namelijk bijgestuurd worden, door de sociale partners maar ook door de politiek.
(Repliek Raf Feys: het zijn toch ook medewerkers van het kabinet die de pen vasthielden en uitspraken doen die strijdig zijn met het M-decreet!).
Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen. Wij gaan er echter van uit dat voor die strikte interpretatie geen draagvlak bestaat, niet politiek en ook niet bij de sociale partners, en dat hieromtrent dus ook een lijn zal worden opgenomen in de tekst en de verdere uitrol van het M-decreet.
Hopelijk heb ik hiermee het statuut van de tekst verder verduidelijkt.
Hartelijk
Leen Van Heurck
Pacte d'excellence: zoveelste nefast hervormingsvoorstel s.o. in Franstalig België
Franstalig België pakt sinds 1970 voor de zoveelste keer uit met een nefast structuurhervormingsplan voor het s.o., met het terug invoeren van het VSO e.d.
Er is wel nog veel weerstand van leerkrachten tegen het zgn. Pacte dexcellence' van het 'centraal comité'. Het gaat nog steeds om een voorstel met algemene principes. Sommigen betwijfelen zelfs of die hervorming er ooit komt.
Soline Phebus reageerde als volgt:
Cela fait 30 à 40 ans que l'on triture les programmes scolaires et les résultats sont de + en + mauvais. Faisons table rase de tous ces projets abscons, partons d'un modèle qui existe et qui marche dans les pays du Nord.
In de jaren zestig behaalde Franstalig België nog een topscore in landenvergelijkende studies à la TIMSS. Sinds de invoering van het VSO en de erop volgende structuurhervormingen is het niveau enorm gedaald en was het aantal zittenblijvers in b.v. de eerste jaar s.o. in 1991 al 3x zoveel als in Vlaanderen (na invoering van huidige eenheidstype met opties en vlotte heroriëntering via B-attesten.)
In Vlaanderen schafte minister Herman De Croo het echte VSO in 1976 weer voor een groot deel af door terug de opties in te voeren in de eerste graad (tot 9 uur voor technische opties, zelfs meer dan in het huidige eenheidstype). Hiermee wou hij vooral ook het leeglopen van technische scholen terugdringen. En met succes - ook al hebben een aantal leeglopende tso-scholen in het Rijksonderwijs zich niet echt kunnen herpakken.
In Franstalig België werd de oorspronkelijke VSO-structuur veel later afgezwakt en ook deels behouden.
In 1995 kwam er met het pact 'L' école de la réussite' een nieuwe hervorming waarbij de leerlingen binnen b.v. de eerste graad automatisch mochten overgaan naar het tweede jaar van die cyclus en pas dan mochten beoordeeld worden. Het was de bedoeling om het zittenblijven radicaal terug te dringen. Ook die hervorming resulteerde in tegengestelde resultaten- in een 'école de l'échec' - net zoals we in Onderwijskrant in 1995 voorspeld hadden. De leerlingen in het eerste jaar waren minder gemotiveerd omdat ze toch niet konden mislukken en de problemen op het einde van het tweede jaar waren nog veel groter. Omwille van die achterstanden voerde men dan voor die leerlingen een extra inhaaljaar in (een derde jaar voor de eerste graad).
Nu voert Franstalig België weer een soort VSO in -met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Daar zal het niveau - en zeker ook het aantal toppers - nog sterker dalen.
Het technisch en beroepsonderwijs wordt in de lagere cyclus ook niet langer opgesplitst. Dit is een principiële optie, maar door het verlaten van het onderscheid tussen tso en bso in de lagere cyclus, zal het niveau van klassieke tso-leerlingen ook gevoelig dalen. Het is ook een pragmatische optie: het aantal leerlingen in tso- en bso-afdelingen er veelal veel kleiner dan in Vlaamse scholen en daardoor moeilijker leefbaar.. Die tso/bso-scholen hebben zich ook nooit echt kunnen herstellen van de VSO-opdoffer van weleer. (Terloops: De Vlaamse geprogrammeerde hervormingen leiden bijna zeker tot een gevoelige daling van het aantal tso-leerlingen en dan krijgen we ook in Vlaanderen een analoog probleem.)
Het nieuwe Pacte dexcellence is ook volgens de meeste Waalse leerkrachten gedoemd het zoveelste" pacte de l'échec' te worden, waarin vooral de excellente leerlingen de dupe zullen worden, samen met typische tso/bso-leerlingen die door de sterke reductie van het aantal technologie-uren en -opties vlugger schoolmoe zullen worden.
Het gaat ook nog steeds om een voorstel. met algemene principes. Pas bij de concretisering komen meestal de grote problemen aan de oppervlakte. We lezen: On peut même dire que ce chantier ne fait que débuter car le texte doit à présent recevoir le feu vert de tout le monde: les enseignants, différents conseils d'administration, et aussi les affiliés des syndicats. D'ailleurs Joseph Thonon, le secrétaire général de la CGSP Enseigenment a participé à la confection de ce pacte d'excellence, et il reste très prudent...
-----------------------------------------------------------------------------------------
Wallonië voorop (De Standaard, 1 december)
Franstalig onderwijs aan vooravond van grote hervorming
Latijn voor iedereen en een kortere zomer
Peter De Lobel
Het onderwijs in Franstalig België staat voor ingrijpende veranderingen. De schoolvakanties worden omgegooid, zittenblijvers moeten de uitzondering worden en Latijn en techniek zitten samen in de gemeenschappelijke basis die iedereen tot zijn vijftiende krijgt.
Bijna een jaar is er nagedacht en overlegd over het nieuwe Franstalige onderwijs van de toekomst. Het is een van de grootste werven voor de Fédération Wallonie-Bruxelles, ofwel de Franse Gemeenschap. Via een Pacte dexcellence moet het Franstalige onderwijs een nieuwe start nemen. Want dat er veel misging, daar zijn alle partijen het over eens.
Het was dus niet de eerste de beste die zich ermee ging bezighouden: Joëlle Milquet (CDH). Wegens juridische troubles is ze intussen van het toneel verdwenen, maar zij was het wel die in januari 2015 een grootse consultatie- en denkronde op gang trok.
Twaalf werkgroepen riep Milquet in het leven, bevolkt door leerkrachten, ouders, vakbonden, onderwijsexperts en pedagogen. Elk kregen ze een thema om uit te benen. Van de strijd tegen schooluitval, tot de aanpassingen naar het onderwijs in de 21ste eeuw en de opleiding van leraren. Na twee eerdere tussenstappen brengt een centraal comité vandaag de honderden aanbevelingen samen in één document waar minister van Onderwijs Marie-Martine Schyns (CDH), Milquets opvolgster, en de regering mee aan de slag gaan.
In de Franstalige media lekten de voorbije dagen elementen van het rapport uit. Stuk voor stuk maken ze duidelijk dat dit een hervorming van zeer lange adem zal worden. En dat er mogelijk nog wat protest op de loer ligt.
Latijn voor iedereen
Een van de opmerkelijkste elementen is het voornemen om alle scholieren verplicht Latijn te laten volgen. Het vak zou deel gaan uitmaken van ook opmerkelijk een brede gemeenschappelijke sokkel, waarbij alle kinderen van de kleuterklas tot hun vijftiende precies hetzelfde pakket aangeboden krijgen. Dat is een scherp contrast met Vlaanderen. De felbesproken brede eerste graad haalde het uiteindelijk niet. In het Franstalig onderwijs willen ze die dus wel en zal hij bovendien nog een jaar langer duren.
In die sokkel zitten zeven grote domeinen, weet La Libre. Vooreerst Frans, samen met moderne en klassieke talen, dus ook dat Latijn. Dan artistieke expressie, de clusters wiskunde, wetenschappen, techniek en technologie en creativiteit, engagement en ondernemingszin. Maar ook sport, mens- en sociale wetenschappen en het belangrijke leren leren.
Die plannen maakten al heel wat reactie los. In de Franstalige middagjournaals waren ongeruste directeurs te zien. Ze vragen zich af waar en hoe ze de ruimte en het geld moeten vinden om zon breed pakket, van techniek tot Latijn, te kunnen aanbieden.
Technisch en beroeps worden één
Pas na hun vijftiende en na de gemeenschappelijke sokkel zullen scholieren dus een keuze moeten maken. Bijvoorbeeld voor de filière qualifiante, die rechtstreeks voorbereidt op een beroep. In die filière zit zowel het beroeps- als het technisch onderwijs vervat. Omdat de sokkel met één jaar opgetrokken wordt, schieten er hier nog maar drie jaren over om zich te kwalificeren. Daarna direct doorstromen naar hoger onderwijs gaat niet meer. Daarvoor moet eerst een zevende jaar gevolgd worden.
De Qualifiant zal niet meer de richting zijn die men kiest als men ergens de mist ingegaan is. Het moet de richting worden voor de leerlingen die hiervoor het meest competent zijn, zei Schyns daarover in Le Soir. Dat betekent wel dat we de keuzes gaan moeten beperken. Als er te veel zijn, als scholen met mekaar in concurrentie gaan, of als de opleiding niet leidt tot werk, dan verminderen we het aanbod. Ze beseft zeer goed dat dit een goede samenwerking vraagt over netten heen. De Franse gemeenschap zit niet op bergen geld en dubbels wil men dus vermijden.
Aantal zittenblijvers halveren
Schyns wil een grote inhaalbeweging maken bij de zittenblijvers. Voor alle duidelijkheid, er komt geen verbod om een jaar opnieuw te doen. Maar we willen het aantal zittenblijvers wel zwaar doen afnemen, zei Schyns deze week in Le Soir. Er wordt gesproken van een halvering. Om u twee cijfers te geven: bij ons heeft 48 % van de leerlingen onder de 15 al een jaar opnieuw gedaan, in Vlaanderen is dat 27 %. Die kloof moet kleiner.
Om dat te bewerkstelligen, wordt gesleuteld aan de onderwijstechnieken, digitale investeringen en sensibilisering van de leerkrachten. We gaan die daling van het aantal zittenblijvers niet van bovenaf afdwingen. Dat moet het gevolg worden van de veranderingen die we doorvoeren.
De politiek zal nu aan de slag gaan met de uitgebreide voorstellen van het centraal comité. Voor de Franse gemeenschapsregering wordt dit bij uitstek een dossier waarop de kiezer haar in 2019 zal beoordelen. En drie jaar is niet bijzonder ruim om dit soort ingrijpende wijzigingen te initiëren gesteld dat PS en CDH het onmiddellijk eens zijn over de uitwerking. Minister Schyns weet wat gedaan.
Langere vakanties, behalve in de zomer
De herfst- en de krokusvakantie wil het centraal comité elk oprekken tot twee weken. De grote zomervakantie zou zowel vooraan als achteraan met één week ingekort worden. De filosofie is dat de lange zomervakantie simpelweg te lang is, waardoor heel wat kinderen een stuk van de kennis die ze tijdens het schooljaar opdeden weer kwijtspelen. Het zogenaamde zomerverlies.
De herfst- en krokusvakantie, in meer donkere seizoenen, zouden dan weer te kort zijn om de batterijen echt op te laden. In La Libre reageert de toeristische sector niet meteen negatief. De uitbreiding in de herfst en met krokus kan helpen om de pieken wat meer te spreiden, luidt het, bijvoorbeeld bij de boekingen voor huisjes in de Ardennen.
Er wordt ook nagedacht over langere schooldagen, maar een prioriteit is dat niet. Omdat de impact daarvan op de gezinnen zeer groot zou zijn, wordt eerst de haalbaarheid grondig onderzocht.
Aan Vlaamse kant kwam CD&V kwam in 2013 nog aandraven met een kortere zomervakantie, maar daar is uiteindelijk niets van in huis gekomen. Onder meer het Katholiek onderwijs schoot de ballon in geen tijd af. Gewezen topvrouw Mieke Van Hecke vreesde voor zomerverlies tijdens een langere herfst- en krokusvakantie.
Boost voor kleuteronderwijs en verplichting
Wie in het kleuteronderwijs al een achterstand oploopt, is van in het begin van zijn schoolcarrière op achtervolgen aangewezen. Een stevige herwaardering van het basiswerk in de kleuterklassen maakt dus ook prominent deel uit van de tekst. Het centraal comité pleit voor 1.100 kleuterleidsters en -leiders extra en het bijbehorende extra budget van 50 miljoen euro.
Dat laatste hoeft niet onoverkomelijk te zijn. Het onderwijs is eigenlijk voldoende gefinancierd, vindt het centraal comité. De hervormingen in het voorstel zouden zon 250 miljoen euro kosten, maar het leeuwendeel (200 miljoen) zou kunnen gevonden worden via heroriëntatie van middelen. De overige 50 miljoen kan voor een deel afkomstig zijn van de besparingen die het verkleinen van het aantal zittenblijvers onder de 15 jaar meebrengen.
Net als in Vlaanderen wil men kinderen zo snel mogelijk en zo regelmatig mogelijk in het kleuteronderwijs krijgen. Open VLD-voorzitter Gwendolyn Rutten stelde ooit voor om het leefloon te koppelen aan een inschrijving op drie jaar, maar kreeg toen uit meerdere richtingen tegelijk tegenwind. De sanctie voor wie dat niet doet, werd in de uiteindelijke plannen omgezet in een premie voor wie het wel doet. In Franstalig België wordt gedacht aan een systeem waarbij een bepaald aantal dagen kleuteronderwijs verplicht zijn vooraleer de overgang naar het lager mogelijk is.
Bedenkingen bij TIMSS-debat in parlement en reactie van Koen Daniëls
Bedenkingen bij reactie van Koen Daniëls (N-VA) op TIMSS (zie bijlage) & bij het TIMMS-debat gisteren in het parlement
1.De leerkrachten lager onderwijs kregen wel TIMSS-applaus van Koen Daniëls (zie bijlage) e.a. - hoewel niet alle beleidsmensen gelukkig zijn met de sterke wiskundeprestaties van de leerlingen met inbegrip van de zwakkere leerlingen en de leerlingen uit lagere milieus.
Maar de leerkrachten kregen b.v. geen applaus vanwege de kopstukken van de onderwijsnetten, de media ... Die kopstukken wekten zelfs in De Standaard de indruk dat de hoger TIMSS-score bereikt werd - ondanks de te weinig opgeleide leerkrachten. Ze zagen in de TIMSS-uitlag ten onrechte een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding. We wachten ook nog op een reactie vanwege de vakbonden, de VLOR, de Koning Boudewijn-Stichting en onze onderwijssociologen die steeds de indruk wekken dat de Vlaamse leerlingen uit lagere milieus in sterke mate gediscrimineerd worden - en meer dan in andere landen.
Een aantal beleidsmensen en onze onderwijssociologen verkozen het stilzwijgen omdat de resultaten ingaan tegen hun ideés fixes dat ons onderwijs zwak is voor de zwakke leerlingen en voor de leerlingen uit lagere milieus. Uit TIMSS bleek dat onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus ( lagere SES) goed presteren en beter dan in andere Europese landen. Dit bleek overigens ook uit PISA-wiskunde bij onze 15-jarigen. Die beleidsmensen durven niet erkennen dat hun stelling dat ons onderwijs wereldkampioen sociale discriminatie is, op een grote kwakkel berust; en dat dus ook hun structuurhervormingsplannen op die kwakkel gebaseerd zijn.
Vanwege de koepel katholiek onderwijs mogen we geen applaus verwachten. Ook de koepel hanteerde de kwakkel van de sociale discriminatie als argument voor zijn radicale structuurhervormingsvoorstellen s.o.
In het kader van de ZILL-leerplanoperatie verkondigde de koepel dat ons wiskunde-onderwijs geenszins deugt. De koepel propageert nu de contextuele en constructivistische aanpak die in tal van landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.
De koepel wil ook met zijn ZILL-leerplanoperatie de zgn. kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. Maar in het TIMSS-rapport wordt uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers...) e.d. (Zie onze vorige bijdrage op dit fb).
2. Het verwondert me dat in het parlementair debat gisteren 2 belangrijke TIMSS-uitkomsten ondergesneeuwd geraakten.:
*het feit dat anderstalige leerlingen opvallend zwakker scoren
*en de vaststelling dat in Vlaams kleuteronderwijs opvallend minder aandacht wordt besteed aan cijfers en letters dan in andere landen.
In een vorig bericht op fb besteedden we een gestoffeerde bijdrage aan de optimalisering van ons kleuteronderwijs.
Ook prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: "TIMMS VL doet het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Erfenis ervaringsgerichte aanpak (CEGO), die vooral sociale. ongelijkheid creëert." We betreurden onze bijdrage er ook dat er in de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over de optimalisering van ons kleuteronderwijs - het belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder.
Minister Crevits haalde in het parlement wel even de taalproblematiek aan en poneerde zelfs voor het eerst dat het aanleren van Nederlands aan anderstalige kinderen nog iets anders is dan wat in klassieke lessen Nederlands aan bod komt.
De beleidsmensen volgden en sponsorden de voorbije 25 jaar de stelling van de Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren (Gent) die proclameerden dat er geen verschil is tussen de methodiek voor NT2 en NT1; en dat NT2 dus overbodig was NT2=NT1, aldus ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden en Koen Jaspaert. Ook Machteld Verhelst - voorheen NT2-Leuven en momenteel pedagogisch directeur katholieke onderwijskoepel - blijft dit standpunt verdedigen.
Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor systematisch en heel intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en bijna van 's morgens tot 's avonds. In die context vinden we het ook normaal dat anderstalige kinderen aangespoord worden om ook in de speelhoeken, bij groepswerk e.d. en ook op de speelplaats Nederlands spreken. Uit Gents onderzoek bleek overigens dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dit expliciet verwachten van het onderwijs.
In het kader van de 'officiële' projecten rond meertalig onderwijs wordt ook de stelling dat anderstalige leerlingen zoveel mogelijk kansen moeten krijgen om Nederlands te 'spreken' en te beluisteren - binnen én buiten de klas - in vraag gesteld. Er wordt dus nog steeds veel geld gespendeerd in projecten die nefast zijn voor het effectief aanleren van het Nederlands aan anderstalige kinderen.
3. Bedenkingen i.v.m. wetenschappen en techniek
-mede als reactie op uitspraken Koen Daniëls
De onderwerpen wetenschappen die aan bod kwamen in de TIMSS-toets zijn onderwerpen die vooral door het nieuwe thematisch W.O-leerplan van 1998 al te weinig en te weinig systematisch aan bod komen in de eerste en tweede graad en ook veel minder in de derde graad. De Vlaamse TIMSS-verantwoordelijken vermelden dit ook expliciet in hun rapport. (Daarbij komt ook nog dat de Vlaamse leerlingen gemiddeld jonger waren dan in andere landen en dat bij ons ook bulo-leerlingen participeerden.)
Op het moment waarop in Vlaanderen systematisch onderwijs in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd afgeschaft, werden in de ons omringende landen de aparte zaakvakken weer ingevoerd - ook in de 2de graad.
Met het oude leerplan was de kennis van onze 12-jarigen destijds voor natuurkennis (met inbegrip van technische toepassingen over hefbomen e.d.), geschiedenis en aardrijkskunde veel, veel groter. In 1992 adviseerden we de DVO en de leerplancommissies om niet louter te werken met thematische wereldoriëntatie, maar om -vooral in de hogere leerjaren - ook te blijven werken met cursorisch en systematisch onderwijs van de 3 zaakvakken. De achteruitgang was dus voorspeld.
Het lijkt me ook niet voldoende om wereldoriëntatie op te splitsen in enerzijds wetenschappen en techniek en anderzijds mens- en maatschappij, zoals de beleidsmakers en Koen Daniëls nu besloten hebben. Zo bevat het vak Aardrijkskunde niet louter fysische invalshoeken, maar ook maatschappelijke; en ook die laatste zijn 'wetenschappelijk'.
We moeten opnieuw de klassieke zaakvakken invoeren. - net zoals in het buitenland het geval is. Aangezien we nog kunnen aanknopen bij de traditie en de meeste leerkrachten hiervoor nog werden opgeleid, is dit geen groot probleem.
Is wetenschappen en techniek iets totaal nieuws? Geenszins. In de lessen natuurkennis over de eigenschappen van lucht, hefbomen ... werd de kennis overigens steeds opgebouwd vanuit technische toepassingen en werd de opgebouwde kennis achteraf ook steeds toegepast op concrete situaties uit het dagelijks leven. Het ging dus in het verleden ook om natuurkennis + techniek. Laat ons ook vooral die benadering van techniek in ere herstellen. We beschikken hiervoor nog over goede handboeken en in de lerarenopleiding hebben we dit destijds ook zo aangeleerd. Herwaardeer dus in de eerste plaats de klassieke lessen natuurkennis met de eraan verbonden technische componenten, actualiseer ze en vul ze voor techniek aan met enkele recente invalshoeken en ontworpen methodieken.
Voor die zaakvakken hadden/hebben we ook geen vakleerkrachten nodig. Het was wel zo dat op veel scholen leerkrachten in de derde graad alle lessen natuurkennis gaven en andere geschiedenis of aardrijkskunde. Dit was ook een vorm van specialisatie.
Bijlage Reactie van Koen Daniëls
Koen Daniëls
9 uur ·
N-VA website
·
1) APPLAUS : Langs deze weg een hele grote veelkleurige pauwenveer voor onze leerkrachten basisonderwijs. Waar ze trots mee mogen pronken.
Nogmaals wordt internationaal bewezen dat we bij de wereldtop behoren : 99% van onze lln bereikt het basisniveau wiskunde en 96% het basisniveau wetenschappen. Helaas geen voorpaginanieuws wegens "te positief" allicht.
2) Uiteraard gaan we niet op onze krent zitten, want op vlak van wetenschap en techniek scoren we gemiddeld matig in het basisond -en dus kiezen de lln er ook minder voor- en onze groep sterke presteerders verkleint.
3) VRAAG : zijn er lkr/scholen basisonderwijs die werken met lego-technics of education, die wetenschap en techniek volwaardig en niet als knutselen aan bod laten komen ? Laat het me weten, ik kom graag in een aantal kijken.
PS aan alle Finlandlovers en onheilsprofeten : Finland boert in snel tempo achteruit én een onderwijsdepressie waarbij we alles overboord moeten gooien is verre van aangewezen. Oh ja, we zijn ook het 2e beste land voor wat betreft de resultaten van kinderen uit een arm milieu.
TIMSS over ons kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor cijfers en letters e.d.
TIMSS: in Vlaams kleuteronderwijs minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen
We lezen vandaag in De Standaard (30/11): Niet enkel bij de Vlaamse ouders, maar ook in ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs.
In Nederland en in de andere buurlanden is er een meer aanbodgerichte aanpak in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten.
We lezen in het TIMSS-rapport: Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen betreft. Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op een school met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."
Gelukkig gaan de Vlaamse leerkrachten van het lager onderwijs veel aanbodgerichter te werk, en zelfs iets meer dan in Nederland het geval is. En zo behalen onze 10-jarigen nog een topscore voor wiskunde in het vierde leerjaar.
In de vele hervormingsplannen van de voorbije decennia en in de zeven recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, werd met geen woord gerept over de optimalisering in ons kleuteronderwijs! Het is nochtans vooral in het kleuteronderwijs dat we nog het meest de ontwikkelingskansen van de leerlingen kunnen verbeteren.
Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ervaringsgericht kleuteronderwijs. Een basisstelling van Laevers luidde immers: Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ., er is geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor voorbereidend lezen, rekenen In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
Laevers en CEGO verwachtten ook al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten.
Prof. Robert Slavin en Co opteren net als wij en vele anderen voor een meer gebalanceerde aanpak : Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.
De onderwijskoepels , de Vlaamse inspectie en een aantal beleidsmakers propageerden in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Ook voor de ondersteuning van de zorgverbreding, van de GOK-projecten . deden de beleidsmakers enkel een beroep op het CEGO-Leuven en op 2 andere steunpunten met een gelijkaardige aanpak van het taalonderwijs e.d. We waarschuwden tijdig dat dit een nefaste aanpak was van achterstandsproblemen e.d. Zo spraken de Steunpunten zich ook uit tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool.
In Onderwijskrant 176 hielden we een vurig pleidooi voor de optimalisering en bijsturing van ons kleuteronderwijs. In de bijlage nemen we die gestoffeerde bijdrage nog eens op.
Ook professor Wim Van den Broeck pleitte vorig jaar op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck stelde terecht: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.
In het leerplan wiskunde 1998 (katholiek onderwijs) dat we mede-opstelden, lasten we in de rubriek kleuteronderwijs een oproep in voor meer gerichte activiteiten i.v.m. tellen, cijfers, rekenen Toen bleek ook uit Leuvens onderzoek dat b.v. de Nederlandse leerlingen in het kleuter meer voorbereidende wiskunde-activiteiten kregen en eind kleuter ook verder gevorderd waren. Maar het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs propageerde in sterke mate de zgn. ervaringsgerichte aanpak van Ferre Laevers.
In Onderwijskrant nr. 176 hielden we een uitvoerig pleidooi voor een bijsturing van ons kleuteronderwijs. We schreven die bijdrage mede omdat de koepelverantwoordelijken (katholiek onderwijs) in hun ZILL-leerplanoperatie een pleidooi houden voor het doortrekken van de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs naar ons lager onderwijs. We nemen die bijdrage nog eens op als bijlage.
Bijlage: bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176
Kleuteronderwijs: pleidooi voor uitgebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programmas & NT2 ...
Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde & anderstalige kleuters
1. Minimale (officiële) verwachtingen & minder voorbereiding op het lager onderwijs
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar.
Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Laevers is een extreme variant van de developmental-constructivist approach, In 1993 - in de tijd van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
De kleuters moesten ook steeds uit tiental speelhoeken kunnen kiezen. Volgens Laevers kon een kleuter in de poppenhoek evenzeer lees-, reken - en schoolrijp worden.
Niettegenstaande die extreme en fantasierijke visie waren de CEGO-mensen oververtegenwoordigd in de commissies
ontwikkelingsdoelen en -plannen. Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.
Vijf jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10, en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er hem op dat we in het leerplan wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om meer intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook gericht te leren tellen.)
In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake voorbereiding op het lager onderwijs, schoolrijpheid e.d. In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zon kindvolgende aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert meer de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...
Het geeft o.i. ook meer zin om attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, ondernemingszin, gemeenschapszin ... via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs te stimuleren, dan via drie aparte sociaal-affectieve ontwikkelvelden met aparte attitude-programmas. Men moet dergelijke doelen vooral met taken en zaken verbinden.
2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland.
De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.
Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.
In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.
Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de in- voering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs.
Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak.
We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen.
Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won.
Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid.
De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.
3 Uitgebalanceerde aanpakken met aanbod- gerichte ingrediënten: meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeen- schapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. Ook prof. Wim Van den Broeck wees hier op.
Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zon gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.
In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk All about words (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction). Dit boek biedt veel inspiratie.
We kunnen ons voor de aanbodgerichte activiteiten ook nog steeds inspireren op de directe instructie- aanpak van Siegfried Engelmann binnen het grootscheepse Follow Through-project waarin diverse aanpakken met elkaar vergeleken werden. Engelmann schreef tientallen aanbodgerichte programmas voor de ontwikkeling van de taal, beginnend lezen en rekenen en andere onderwerpen. Engelman opende nadien ook een kleuterschool voor sociaal-benadeelde kleuters en boekte er opmerkelijke reultaten. Op die school stelde men vast dat de kleuters ook het leren van moeilijke zaken vrij plezierig vonden en dat het zelfvertrouwen groeide naarmate de kleuters beter konden omspringen met taal, klanken en letters, cijfers en eenvoudige bewerkingen.
Het Baltimore Curriculum Project van Stephanie Brown experimenteerde ook met aanbodprogrammas voor taal, lezen en wiskunde en dit vanaf de tweede kleuterklas (4-jarigen). Tijdens de voormiddag leerde de juf de 4-jarigen al tweemaal 20 minuten indiviueel en geconcentreerd werken aan opgaven voor taal en wiskunde. Hierbij werd de klas wel in drie groepjes verdeeld waarvan de juf er telkens 1 intens leidde.
Op het internet zijn heel wat zaken te vinden over de aanpak van Engelmann en Brown, ook uitgeschreven dialogen met de kleuters.
4 Onze kritiek op child-development-model en EGKO vanaf 1977
In punt 3 vermeldden we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting. We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen en collegas van Laevers die binnenskamers wel afstand namen van Laevers, hadden jammer genoeg vaak niet de moed om dit openlijk te uiten.
Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In onze kritiek op het EGKO hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratie-drang, vrij spel, de kind-materiaal interactie, de activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat dit model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.
In de visie van Laevers en Co fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen worden al te weinig gericht gestimuleerd.
Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoerig onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (zie www.onderwijskrant.be nr. 139.) Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassenen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... Volgens Tizard en Hughes is ook het taalmodel van de kleuterleidster heel belangrijk.
In Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan. Wij pleiten er voor meer gerichte en leerkrachtgestuurde rekenactiviteiten.
Het EGKO-model was/is een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd/wordt het veelal minder extreem toegepast.
5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?
In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu de meer gebalanceerde aanpak gepromoot zal worden, en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeeldekinderen - veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o.
In publicaties van de katholieke koepel wijst niets erop dat de koepel de eenzijdige visie van het ontwikkelingsplan wil bijsturen. Integendeel. In school+visie van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs de hemel in.
We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. Ontwikkelingsplan: We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht werken. Dat ene concept, moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.
Het lager onderwijs moet zich nu volgens de koepel blijkbaar meer afstemmen op de aanpak in het kleuteronderwijs én op de nieuwste versie van het opvoedingsproject voor het katholiek basisonderwijs. In die versie wordt meer dan in de vorige het ontwikkelingsgericht en kindvolgend werken beklemtoond. De eerste versie van 1974 was ook sterk prestatievijandig opgesteld; maar werd achteraf wel weer genuanceerd.
6 Besluiten
We hopen dat er in het debat over de nieuwe ontwikkelingsdoelen/leerplannen veel aandacht zal worden besteed aan ons kleuteronderwijs. Hier ligt het nog beter stimuleren van de ontwikkelingskansen voor de hand. In die context dringen we ook nog eens aan op het invoeren van intensief NT2onderwijs voor anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Dat dit nog steeds niet het geval is, lijkt ons bijna misdadig.
In deze bijdrage pleitten we voor een evolutie van ons kleuteronderwijs in de richting van een meer uitgebalanceerde aanpak, voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... Zon aanpak bevordert ook meer de attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid als concentratie- en doorzettingsvermogen, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...
Op de Vlaamse blog Kleutergewijs blijkt dat ook steeds meer lerarenopleiders pleiten voor zon een gebalanceerde aanpak. In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting maar opvallend minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in.
De katholieke koepel is blijkbaar van plan om de child-development-visie van het ontwikkelingsplan te behouden, en die ook nog door te trekken naar hogere leerjaren. We hopen dat dit niet het geval zal zijn en dat de scholen en leerkrachten niet zullen meestappen.
In de vele hervormingsplannen van de voorbije decennia en in de zeven recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, werd met geen woord gerept over de optimalisering in ons kleuteronderwijs! Het is nochtans vooral in het kleuteronderwijs dat we nog het meest de ontwikkelingskansen van de leerlingen kunnen verbeteren.
Hogere TIMSS- en PISA-score en meer toppers dan in landen met universitaire opleiding als Frankrijk en Finland, maar ...
TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine, Lieven Boeve zien in TIMSS ten onrechte een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers en regenten. Sterke TIMSS-score van Vlaamse leerlingen: ondanks zwak opgeleide leerkrachten - die sterke leerlingen niet zouden aankunnen!??
Maar meer TIMSS- en PISA-toppers in Vlaanderen dan in landen met universitaire lerarenopleiding als Frankrijk en Finland.
Lamenteerders over nivellering en te weinig toppers in lager onderwijs, pleit(t)en merkwaardig tegelijk voor nivellering in s.o. (zie deel 2).
Nieuwlichters en pleitbezorgers van structuurhervorming s.o. pleitten de voorbije jren steeds voor 'dempen van de kloof', en gewagen nu van nivellering in het onderwijs. Het onderwijs was zogezegd zwak voor de sterke leerlingen en enkel sterk voor de sterkere. Nu geldt plots het omgekeerde (zie deel 3)
Deel 1
Beste TIMSS-verantwoordelijkeen Co, je vergist je en misleidt de burgers: universitair opgeleide onderwijzers en regenten behalen in Frankrijk, Finland ... voor TIMSS- en PISA-wiskunde een lagere score en ook minder toppers dan Vlaamse leraren.
Sterke TIMSS-score van Vlaamse leerlingen: ondanks zwak opgeleide leerkrachten die sterke leerlingen niet zouden aankunnen!??
We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Nu onze leerkrachten voor TIMSS-wiskunde een topscore behalen, is er echter niemand om hen en hun opleiders te feliciteren - ook de kopstukken van de onderwijsnetten niet die liever lamenteren over het onderwijs. TIMSS-verantwoordelijke prof. Bieke De Fraine, kopstukken van de onderwijsnetten leiden uit TIMSS af dat onderwijzers beter een 5-jarige universitaire opleiding zouden krijgen en dat dit in elk geval meer TIMSS-toppers zou opleven (zie o.a. bijdrage in De Morgen 30/11).
In landen met universitair opgeleide onderwijzers en regenten als Frankrijk en Finland, stellen we echter zowel voor TIMSS als PISA vast dat die landen opvallend lager scoren, maar tegelijk opvallend minder toppers dan Vlaanderen tellen. De Finse lerarenopleiding wordt veelal de hemel in geprezen, maar voor PISA-2012 telde Vlaanderen 25% toppers en Finland slechts 15%. Toen onze 14-jarigen destijds nog mochten deelnemen aan TIMSS stelden we vast dat Vlaanderen ook volgens die studie relatief veel toppers telde en opvallend meer dan Frankrijk en Finland.
TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck zien in TIMSS/PISA een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers. Minister Crevits belooft te onderzoeken of zo'n masteropleiding noodzakelijk is (zie bijlage).
Ze verzwijgen vooreerst dat eerder het tegengestelde blijkt: dat de universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk een veel zwakkere TIMSS-score behalen, en zelfs in Finland score ze beduidend lager. De Fraine, Boeve en Co veronderstellen ook dat universitair opgeleide onderwijzers en regenten meer de sterke leerlingen zouden kunnen aanpreken en dat dit meer toppers zou opleveren. Maar voor PISA-Wiskunde 2012 behaalden de Finse en Franse universitair opgeleide leraren een opvallend lagere score dan de Vlaamse leraren, en veel minder toppers : 25% in Vlaanderen; dat is 10% meer dan in Finland.
Sinds 1990 worden de Franse onderwijzers universitair opgeleid. Onze universitaire lerarenopleiders en Georges Monard grepen dit feit aan om ook in Vlaanderen te pleiten voor een dringende academisering van de lerarenopleidingen. Je zou verwachten dat 25 jaar na de invoering van de universitaire opleiding het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in Frankrijk zou gestegen zijn. Maar het omgekeerde is het geval. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore. Met de universitair opgeleide onderwijzers behalen ze een dramatische score van amper 488 punten en ook een dramatisch lage PISA-score bij 15-jarigen. We lezen als verklaring voor de zwakke Franse TIMSS-score dat de onderwijzers er minder goed voorbereid zijn op hun taak: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths. Notamment pour « améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté », « aider à comprendre limportance des mathématiques » ou « donner du sens » à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à lécole.
Ook de universitair opgeleide Finse leraren met veelal 6 jaar opleiding behaalden, zoals al gezegd, een significant lagere score dan de Vlaamse voor TIMSS-2015 bij 10jarigen en voor PISA-wiskunde bij 15-jarigen. Hun opleiding duurt nochtans 2X zolang als de Vlaamse. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen in elk geval aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers de voorbije jaren wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen in elk geval aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt.
Bijlage: pleidooien voor universitaire opleiding in 'De Morgen'
"Zelf zien de onderzoekers heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs terechtkomen. Katholiek Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. "Een groot deel van de groep die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de universiteit", zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit kunnen volgen."
Het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten en het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen. "Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. "Het is goed om verschillende profielen in de schoolteams te hebben."
Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V), die gematigd tevreden is met de resultaten, werkt aan een strategisch plan voor het basisonderwijs en bevestigt opnieuw dat zal worden onderzocht of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."
Deel 2 Lamenteerders over nivellering en te weinig toppers in lager onderwijs, pleiten tegelijk voor nivellering in s.o
De Fraine en Co verzwijgen ook belangrijke oorzaken van de daling van het aantal toppers sinds TIMSS-1995 en voor het feit dat het makkelijker is voor de leraren om in het meer gedifferentieerd s.o. de toppers op hun niveau aan te spreken. De Fraine en co beseffen vooreerst niet dat de sterke stijging van het aantal anderstalige leerlingen - die tegelijk ook zwakker scoren, het aantal toppers in % doet dalen en dat vooral ook de aanwezigheid van meer zwakkere leerlingen nadelig is voor de andere leerlingen en vooral voor de sterkere. De leerkrachten zien zich genoodzaakt om minder vlug vooruit te gaan en meer energie te investeren in de zwakkere leerlingen. In ons meer gedifferentieerd s.o. is het makkelijker om sterkere leerlingen onderwijs op hun niveau te geven. Maar tot nog toe was er min of meer een consensus omtrent het feit dat we de leerlingen in het lager onderwijs het best samen lieten optrekken - ook al vinden velen dat wel wat ten koste is van de betere leerlingen. Maar vanuit het standpunt van de zwakkere leerlingen vinden de meesten nog steeds dat die in het lager onderwijs het best samen optrekken met de betere leerlingen.
----------------------------------------------------------------------------------
Deel 3 Van foute slogan de kloof dichten naar te kleine kloof tussen sterkere en zwakkere leerlingen
De grote slogan aan de basis van de herstructureringsvoorstellen van het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme (nu OESO), sociologen & andere pleitbezorgers luidde steeds: de kloof dichten! Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen. Er verschenen zelfs oficiële spotjes over de koof dempen op TV.
Nu stelt de Leuvense TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine dat enkel Ierland voor TIMSS-wiskunde binnen Europa significant beter presteert dan Vlaanderen, maar dat de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen te klein is, dat we te weinig toppers tellen. We lezen: Zo goed als alle leerlingen, ook zij die uit een kansarm gezin komen, halen het basisniveau. Bijna geen enkel ander land slaagt daarin. Maar tegelijkertijd is de absolute top slechts voor een beperkte groep weggelegd.
We hebben jarenlang de slogan de kloof dichten (en de ermee verbonden stelling dat vooral de zwakkere leerlingen te weinig onderwijskansen krijgen) als argument voor de structuurhervorming van het onderwijs, bestreden. Ook vroeger bleek uit TIMSS dat in Vlaanderen praktisch alle 10- en 14-jarigen het basisniveau behaalden, en ook voor PISA behaalde onze zwakkere 15-jarigen een relatief hoog niveau. We waarschuwden tegelijk voor het feit dat nivellerende structuurhervormingen vooral ook nadelig waren voor de sterkere leerlingen.
We toonden ook aan dat de beleidsmakers en onderwijssociologen ten onrechte de prestatiekloof tussen sterke en zwakke leerlingen als criterium voor onderwijskansen hanteerden. Onze stelling luidde steeds dat kwalitatief onderwijs goed is voor de zwakkere leerlingen, maar dat tegelijk de sterkere daar nog meer kunnen van profiteren. Uit TIMSS voor 10- en 14-jarigen bleek overigens ook steeds dat de zwakkere Vlaamse leerlingen relatief hoog presteerden.
TIMSS 2015: goede prestaties 10-jarigen; 21% die thuis geen schooltaal spreken; zwakkere prestaties wetenschappen als gevolg van verdwijnen systematisch zaakvakkenonderwijs...
*Goede Vlaamse prestaties voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar
*daling in landen als Nederland & Canada - landen met constructivistische & contextuele aanpak,
*maar volgens kath. onderwijskoepel deugt Vlaamse wiskunde-leerplan en -aanpak geenszins. ZILL-leerplanoperatie wil constructivistische-contextuele aanpak als in Nederland, Canada ... zie bijlage 2)
*Vlaanderen telt volgens TIMSS opvallend veel leerlingen die thuis nooit of slechts soms de schooltaal spreken: 21% (Finland 11%) en dat drukt de score (van 555 naar 546 punten).
*Heel zwakke prestaties voor leerlingen van universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk (ook universitair opgeleide Finse onderwijzers behalen overigens lagere prestaties dan Vlaamse onderwijzers)
--------------------------------------
1.De Vlaamse leerlingen 4de leerjaar presteerden eens te meer goed voor wiskunde
Vlaanderen: 546 punten; Finland -: 535: Finland kent nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen
Ook de meeste zwakke leerlingen behalen in Vlaanderen het basisniveau.
Het aantal toppers is wel gedaald. 10% toppers is wel opvallend meer dan 4% in Nederland, maar minder dan vroeger.
De daling sinds 1995 is deels te verklaren door de toename van het aantal allochtone leerlingen in het lager onderwijs. Vlaanderen telt volgens TIMSS opvallend veel leerlingen die thuis nooit of slechts soms de schooltaal spreken:21% (Finland 11%, Slechts 8% in Noord-Ierland dat daardoor gemiddeld iets beter dan Vlaanderen.) Bij leerlingen die bijna steeds de schooltaal spreken thuis behalen Vlaamse leerlingen een topscore van 555 punten (Nederland 532, Finland 538, Zweden 529).
De Nederlandse leerlingen kennen een gestage achteruitgang sinds 1995 als gevolg van de keuze destijds voor een constructivistische en contextuele aanpak die sinds 1995 tot een gestage niveaudaling leidde. Niettegenstaande de contextuele aanpak de voorbije jaren al sterk werd afgezwakt, merken we nog steeds de nefaste invloed van de zgn. Freudenthal-wiskunde. Zelf bestrijden we zo'n Freudenthal-aanpak al meer dan 30 jaar.
We merken dat Canada dat enkele jaren geleden ook zo'n constructivistische aanpak invoerde, ook veel minder sterk presteert dan vroeger het geval was.
De Vlaamse leerlingen lager onderwijs presteren dus goed voor wiskunde, maar toch beweert de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel dat ons leerplan wiskunde, onze evenwichtige methodiek en onze wiskundemethodes geenszins deugen. ZILL propageert nu de constructivistische en contextuele aanpak die in tal van landen tot een flinke niveaudaling heeft geleid.
2. Matige uitslag voor wetenschappen (maar ook voor andere zaakvakken) - daling als gevolg van eindtermen en leerplannen van 1998
De meeste leerlingen behalen wel het basisniveau, maar te weinig leerlingen behalen het hoogste niveau!
De minder goede uitslag voor wetenschappen 4de leerjaar hebben we destijds voorspeld. Die niveaudaling is er ook op het einde van het zesde leerjaar (cf. evaluatie eindtermen).
We adviseerden in 1992 de DVO (die verantwoordelijk was voor de eindtermen) en de onderwijskoepels om niet over te schakelen op louter thematisch onderwijs, maar om in de hogere leerjaren voldoende lessen voor systematisch en cursorisch onderwijs voor wetenschappen, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden.
Ook de kennis van geschiedenis en aardrijkskunde is door de nieuwe eindtermen en leerplannen te sterk gedaald.
We begrijpen niet dat de onderwijskoepels, het COV ... nog steeds pleiten voor louter thematische wereldoriëntatie.
Als lerarenopleider besteedden we destijds zowel aandacht aan het opstellen en verspreiden van rijke thematische leerpakketten als aan het optimaliseren van het cursorische onderwijs voor geschiedenis, aardrijskunde en wetenschappen.
P.S. In de vroegere lessen over hefbomen e.d. stak ook al de technische component: er werd vertrokken van technische toepassingen en de kennis werd ook achteraf toegepast op concrete situaties.
3. Franse leerlingen - met universitair opgeleide onderwijzers sinds 1990 - presteren uiterst zwak voor wiskunde: amper 488
punten
(Universitair en langdurig opgeleide onderwijzers behalen in Frankrijk - maar ook in Finland - lagere leerprestaties met hun leerlingen.)
Sinds 1990 worden de Franse onderwijzers universitair opgeleid. Je zou dan ook verwachten dat 25 jaar later het niveau van het lager onderwijs flink zou gestegen zijn. Maar het omgekeerde is waar.
In 1995 behaalden de Franse leerlingen met leerkrachten opgeleid in klassieke normaalscholen nog een topscore. Met de huidige universitair opgeleide onderwijzers behalen ze een dramatische score van amper 488 punten.
We lezen als verklaring voor de daling in Frankrijk dat de onderwijzers minder goed voorbereid zijn op hun taak: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths. Notamment pour « améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté », « aider à comprendre limportance des mathématiques » ou « donner du sens » à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à lécole.
Ook de universitair opgeleide Finse onderwijzers met 6 jaar opleiding behalen een lagere score dan de Vlaamse die slechts 3 jaar opleiding genoten. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt.
Bijlage 1
Vlaams onderwijs beste ter wereld, maar hopeloos verouderd volgens nieuwlichters en 7 recente rapporten over toekomst
Vlaams onderwijs en eindtermen.
De elf beste schoolsystemen volgens World Economic Forum
België op de 2de plaats (samen met Zwitserland). Uit aparte cijfers zou blijken dat Vlaanderen nog veel beter presteert dan Franstalig België. Vlaanderen zou wellicht zelfs nummer 1 zijn.
Never change a winning team zou je dan denken, maar niets is minder waar. Nieuwlichters (veel beleidsmakers, kopstukken grote onderwijsnetten, pedagoochelaars ...) denken daar anders over. Ze nodigden de voorbije jaren ook geregeld professoren als Kris Van den Branden uit om te komen vertellen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook de belangrijkste boodschap in de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en de nieuwe eindtermen.
Bijlage 2 (Passages uit Onderwijskrant nr. 176 over nieuw leerplan wiskunde
Grote tevredenheid over leerplan wiskunde en goede leerresultaten volgens TIMSS en eindtermenevaluatie, maar katholieke koepel vindt plots dat ons wiskunde-onderwijs geenszins deugt.
Zijn ZIL-leerplanalternatief opteert plots voor een nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan ons leerplan van 1998 expliciet afstand nam, en die ook volgens TIMSS in Nederland, Canada tot ... zwakkere leerprestaties leidt.
Dat de koepel ook voor het wiskundeonderwijs aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde.
In Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015).
We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties.
Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs verderop in dit nummer op p. 35 e.v.)
Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v.
De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek.
We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, aardse & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zon alledaagse wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.
De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hebben veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. Uit TIMSS 2015 blijkt echter eens te meer dat dit een aanpak is die tot een sterke niveaudaling zou leiden.
Vlaams 'hopeloos verouderd' onderwijs blijkt beste van de wereld
De elf beste schoolsystemen volgens World Economic Forum.
België op de 2de plaats (samen met Zwitserland).
Uit aparte cijfers zou blijken dat Vlaanderen nog veel beter presteert dan Franstalig België. Vlaanderen zou wellicht zelfs nummer 1 zijn....Hoelang nog?
Never change a winning team zou je dan denken, maar niets is minder waar. Nieuwlichters (veel beleidsmakers, kopstukken grote onderwijsnetten, pedagoochelaars ...) denken daar anders over. Ze nodigden de voorbije jaren ook geregeld professoren als Kris Van den Branden uit om te komen vertellen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
Dit is ook de centrale idee in 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en de nieuwe eindtermen.
Bijlage
The 11 best school systems in the world
The World Economic Forum measures the strength of global education systems as part of its competitiveness report each year.
uk.businessinsider.com
Neuro-blabla van neuropsycholoog Jolles over brein en leren van tieners
Neuro-blabla? Neuropsycholoog Jolles maakt het nogal jollig in De Morgen/De Volkskrant
Een aantal straffe uitspraken van neuropsycholoog Jelle Jolles in het interview 'Tieners leren helemaal verkeerd' vinden we lichtzinnig en lullig. Enkele voorbeelden van neuro-blabla..
* "Tieners leren vooral door te ervaren. Van voetballen, praten met elkaar, games of rennen door de stad leert een kind of tiener dingen die net zo belangrijk zijn als wiskunde of geschiedenis." Dus ook: 1/3 minder lesuren in klas. (4-dagen-week of 3 dagen van 6 uren les?)
*"Tiener is biologisch gezien alleen in eigen leeftijdsgroep geïnteresseerd!??? ... (NvdR:tiener is ook cultureel wezen. "
*"!)
*Tienerhersenen worden sterk geactiveerd door omgang met leeftijdsgenoten, blijkt uit hersenonderzoek; veel meer dan door leerstof".
*U schrijft: de leraar moet weten dat de hele klas naar Linda en haar nieuwe zilverkleurige legging kijkt en niet naar de docent luistert. Dat weet hij toch wel?
Jolles: Leerkrachten weten dat hun leerlingen dat doen, maar ze worden boos omdat ze niet weten waarom. Let op mij, zeggen ze. Maar die tieners kunnen niet anders. .... Doe dus niet alsof je met wezens met een stoornis te maken hebt, maar verdiep je in hun denkvaardigheden en maak er gebruik van. Ontwikkel ze, in plaats van er tegen te strijden.' (Men mag dus blijkbaar van de leerlingen geen aandacht voor de les verwachten/eisen).
** Tijdens mentor-uren mogen leerlingen vaak aan hun huiswerk zitten. Ik zou het mooi vinden als mentoren dat uur gebruiken om met tieners over hun brein te praten en over hun vaardigheden en zelfinzicht. Over aandacht, waarom vrienden interessanter zijn dan de lesstof, jongens en meisjes verschillen, afleiding - dat vinden ze hartstikke spannend. Een kind moet veel meer leren over zichzelf in de wereld. Dat is belangrijke kennis voor later.'
(Commentaar: leraar moet/mag niet voortdurend therapeutiserend inbreken in de gevoelswereld van de leerling en de leerling verwacht/apprecieert dat ook niet van de leraar. Verwarring tussen rol van leraar ten aanzien van groep leerlingen en rol van ouder of psychiater ten aanzien van eigen kind of cliënt. )
--------------------------------------------------------------------------------------
We sympathiseren wel met volgende passsage:
"Volkskrant: Maar er zijn de afgelopen jaren toch al ontzettend veel vernieuwingen in het onderwijs geweest om leren aantrekkelijker te maken?
Jolles: Het grote probleem van vijftig jaar onderwijsvernieuwingen is dat er vooral op basis van onderbuikgevoelens is gehandeld. Het studiehuis en de tweede fase (in 1998 landelijk ingevoerd onder de noemer 'het nieuwe leren', klassikale kennisoverdracht stond niet langer centraal, de leraar werd meer een begeleider, leerlingen moesten meer eigen initiatief tonen en zelfstandiger werken, red.) of systemen zoals Iederwijs (een particuliere onderwijsvernieuwing met scholen van 2002 tot 2013, red.) die ervan uitgaan dat een leerling zelf aangeeft wanneer hij wat wil leren? Allemaal mislukt.
'Je moet de verantwoordelijkheid niet bij een tiener leggen, ze kunnen nog helemaal niet goed plannen of consequenties overzien, of zelf bedenken wat ze moeten leren. "
