Het vervalste VLOR- inclusie-advies van 1998 en hoe het inclusie-debat al van bij de start gemanipuleerd werd  door de inclusie-hardliners

1.De centrale idee in het  eerste VLOR-advies van 7 juli 1998 over inclusief onderwijs luidde:   “Zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren moeten onderwijs kunnen volgen in een gewone school”.  Hierbij aansluitend werd ook gesteld dat de ouders zelf moeten kunnen beslissen dat hun kind gewoon onderwijs volgt. Die basisidee en de rest van het advies sloot aan bij het radicaal VLOR-rapport over inclusief onderwijs opgesteld door  drie profesoren  orthopedagogiek (Van Hove, De Fever, Ghesquière) van 1996. Zij stelden “We pleiten in ons rapport voor een maximalistische invulling van inclusief onderwijs en houden geen rekening met de vraag naar de realiseerbaarheid.”  

Ook in het VLOR-advies van 1998 werd geen rekening gehouden met de realiseerbaarheid en met de vele kritische vragen rond inclusie.  Prof. orthopedagoog W. Ruijssenaars die  in die tijd nog les gaf in Leuven, plaatste in 1996  veel kritische vraagtekens bij de realiseerbaarheid (Inclusief onderwijs, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, dec. 1996, p. 23-33).  Zijn basisstelling luidde: “Ik vrees dat in het inclusiedebat ‘overtuiging en idealisme de overhand krijgen op controleerbare kennis. Er wordt een inclusiebeleid gevoerd zonder  vooraf bepaalde heldere en goede evaluatiecriteria en zonder visie op wat er zal moeten gebeuren bij tegenvallende resultaten.”  In punt 2 gaan we uitvoeriger in op de kritische uitspraken van R.

Ruijssenaars’ kritiek stemde perfect overeen met de kritiek die we een paar maanden eerder al in het themanummer van Onderwijskrant over inclusief onderwijs hadden geformuleerd,  als reactie op het VLOR-rapport van 1996 (Onderwijskrant nr. 93, 1996).   Voor de opstelling van dit VLOR-rapport hadden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep gedaan op drie professoren waarvan bekend was dat ze voorstander waren van radicaal inclusief onderwijs - met inbegrip van het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.  Ook voor andere VLOR-rapporten over b.v. competentiegericht onderwijs, taalonderwijs ... spreken de VLOR-vrijgestelden enkel mensen aan die voorstander zijn van competentiegericht onderwijs,  constructivistische en communicatief taalonderwijs ...,  die dus ook aansluiten bij bij de visie die de VLOR wil propageren. Andere en kritische geluiden worden met opzet uit  VLOR-rapporten geweerd. In ons themanummer 93 van 1996 stelden we zelf als basisprincipe dat inclusief onderwijs voorbehouden moest worden voor leerlingen die mits wat extra-hulp de gewone lessen konden volgen. We pleitten er ook voor een optimalisering van het buitengewoon onderwijs dat o.i. al te weinig aandacht en waardering kreeg.

In het VLOR-advies van 1998  werd voortdurend verwezen naar uitspraken van prof. W. Ruijssenaars. Maar zijn kritische uitspraken werden totaal vervalst en als argumenten pro inclusie voorgesteld. Na het verschijnen van het advies tekenden we onmiddellijk protest aan tegen deze vervalsingen.  We brachten ze ook ter sprake op een studiedag over buitengewoon onderwijs (Torhout, 28 november 2018) waar ook twee VLOR-leden aanwezig waren. We besteedden er  ook een uitgebreide analyse aan in Onderwijskrant nr. 105, februari  1999. In een telefoon van  de VLOR-adjunct-secretaris-generaal  André Severyns in februari 1999 werden die vervalsingen grif  toegegeven. Severyns vermeldde wel niet dat hij de pen vast hield bij de opstelling van het decreet en zelf de dader van de vervalsing was.Seceryns  suste mij met de belofte dat de VLOR me in de toekomst  zou raadplegen over inclusie e.d.  Severyns wou duidelijk dat we niet teveel ruchtbaarheid zouden geven  aan zijn  vervalsing. Pas jaren later bevestigde de toenmalige VLOR-voorzitter Louis  Van Beneden dat mijn vermoeden juist was, dat het Severyns zelf was die verantwoordelijk was voor de vervalsingen. Toch wel merkwaardig dat niemand van de VLOR-leden die vervalsing gemerkt had – er waren er nochtans bij die de kritische visie van Ruijssenaars kenden.   

Severyns vervalste  citaten uit bijdragen van R., om aldus de indruk te wekken dat  ook Ruijssenaers een voorstander van inclusief onderwijs was,  en dat er dus ook in wetenschappelijke kringen een grote consensus  over inclusief onderwijs bestond.  Zelf hadden we dit laatste al in Onderwijskrant nr. 93 van 1996 al ten zeerste betwist.

2. Ruijsenaars kritiek op radicale inclusie en uitspraken van inclusieven (1996) 

We vatten nu eerst even Ruijssenaars kritische visie samen. Daaruit blijkt dat zijn kritische voorspellingen uit 1996 ook volledig samenvallen met de huidige kritiek op- en nefaste effecten van het M-decreet. Daaruit blijkt evenzeer dat het VLOR-advies Ruijssenaars in 1998 totaal ten onrechte voor zijn inclusie-kar spande.   In punt 3 illustreren we dan de vervalste citaten in het VLOR-advies.   

Volgens R. veronderstelden de “inclusieven’ al te vlug dat inclusief onderwijs voor de ‘probleemleerlingen’ een ‘gezonde omgeving’ zou zijn: Harde criteria voor kwaliteit spelen jammer genoeg geen belangrijke rol .”

R. stond in zijn bijdrage lang stil bij de kernvraag of stagnaties in het leren vooral een weerspiegeling waren van tekorten in kindkenmerken of van een falende school en didactiek. Volgens R. schreven ook beleidsteksten en Unescorapporten ten onrechte de leerstagnaties van probleemkinderen aan het falen van de school toe.  R. was het hiermee niet eens en  schreef: “Waarom zou de kern van een aantal problemen niet in de kindkenmerken kunnen liggen? Het veronachtzamen van de kindkenmerken is strijdig met het accepteren van individuele verschillen. De problemen van de kinderen zijn inherent aan het principe van de individuele verschillen. Ze vragen een zeer intensieve en op hun eigen probleem toegesneden aanpak.”  Ook het VLOR-advies 198 houdt geen rekening met die kritiek en schrijft: “De VLOR onderschrijft a new concept of disability’: een handicap is steeds een sociaal gegeven... en wordt bepaald door de concrete onderwijssituatie van de leerling. Daarmee worden ook de school en het onderwijssysteem zelf als de bepalende factor van schooluitval erkend. Volgens Unesco-experten is de school zelf de voornaamste en meest hardnekkige bron van leerproblemen” (pag. 4).

R. stelde verder: “Ouders en leerlingen blijken door de bank genomen tevreden te zijn over het buitengewoon/speciaal onderwijs. Toch lijkt het erop dat we ons voor deze vorm van speciale zorg zouden moeten schamen. We krijgen de indruk dat we segregeren en stigmatiseren dat het een lieve lust is, en het kost ons handen vol geld ook”.

In verband met de zegeningen van inclusief onderwijs voor de inclusieleerlingen schreef R.: “Kinderen leren meer van andere kinderen, maar enkel als ze die verschillen niet als te groot waarnemen. Leerlingen met problemen ervaren zichzelf als duidelijk anders dan degenen waarmee het goed gaat. Dit betekent ook dat ze minder leren van degenen waarvan ze vinden dat  die geen problemen hebben.  Leerlingen met problemen lijken veelal het meest te leren van andere leerlingen met dezelfde problemen, die bezig zijn om daarin een kleine stap voorwaarts te zetten. Als een probleemleerlingen te midden van kinderen zonder problemen zit, dan kan dat resulteren in een verslechtering van zijn gedrag. De reden daarvoor is dat een compliment voor een ander blijkt te worden opgevat als een negatieve evaluatie van het eigen gedrag (een zogenaamde impliciete straf-. Bij kinderen met een mentale retardatie is dit tegengestelde effect meermaals aangetoond. Studies laten ook zien dat als probleemleerlingen van anderen profiteren, dat het dan veelal om kortdurende effecten gaat. Plaatsing van probleemleerlingen tussen niet-probleemleerlingen lijkt het meest negatief wanneer er aanleiding is tot het optreden van frustratie op sociaal of cognitief vlak. ... Probleemleerlingen voelen zich niet enkel anders in een gewone klas, ze worden ook daadwerkelijk vaker uitgesloten/uitgestoten. Dit betekent dat van probleemleerlingen wordt gevraagd extra stevig in hun schoenen te staan, gelet op de oordelen en vooroordelen van hun klasgenoten. ... Het idee dat probleemleerlingen in elk geval meer baat zouden hebben bij een zogenaamde normale groep is ook vreemd, aangezien het juist de normale groep en de normale aanpak is waarbinnen die leerlingen problemen hebben gekregen.“  

R. wees ook op de grenzen aan de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen. R. stelde dat de inclusieven de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen schromelijk overschatten. Hij stelde dat de inclusieven de indruk wekken dat de klasleerkracht bijna alle problemen - ook grote - zelf kan oplossen. “Problemen van leerlingen doen zich echter voor in verschillende gradaties van ernst waarbij de hardnekkigheid van een probleem een indicatie is voor de mate waarin de aanpak rekening moet houden met kindkenmerken. Het komt er dus op aan om tijdig de grenzen/beperkingen van de reguliere mogelijkheden (in gewoon onderwijs) te erkennen.”

We merken in evaluaties van het M-decreet dat onze voorspellingen   en deze van  Ruijssenaers  van 1996 over de moeilijke realiseerbaarheid van inclusief onderwijs voor veel leerlingen  uitgekomen zijn.

3   Vervalsingen van Ruijssenaars’ kritische uitspraken door VLOR-secretaris

In het VLOR-advies worden  al de kritische uitspraken over inclusief onderwijs gewoon geweerd. Men wekte hiermee de indruk dat er een grote consensus over inclusief onderwijs bestond.  Men verzweeg ook niet enkel  de kritische  uitspraken van Ruijssenaars, maar boog ze  om tot uitspraken pro radicaal inclusief onderwijs.  De vervalsingen waren grotesk.  We illustreren ze even en verwijzen verder naar onze bijdrage in Onderwijskrant nr. 105.

Op pagina 5 van het VLOR-advies vinden  we geciteerde uitspraken van Ruijssenaars. Ze komen voor in een lange zin die bestaat uit 4 delen verbonden met het ...-teken:  -

 “Men moet zich realiseren dat het bij inclusief onderwijs meer gaat over handhaving dan over integratie (zin 1), ...  

-het als normaal beschouwen dat er individuele verschillen bestaan tussen kinderen (zin 2) , ...                                   – het verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving (zin 3) ...          -          kinderen geen onrecht aandoen door ze apart te zetten (zin 4) (Ruijssenaars, 1996 +referentie). “

Dit citaat dat de vele zegeningen van het inclusief onderwijs uitdrukt , vind je nergens in de tekst van Ruijsenaars terug. Zin 1 is wel een deel van een uitspraak van Ruijssenaars zelf, maar is daar  in de context bedoeld als een kritiek op ‘handhaven’ (inclusie) als doel op zich. R schreef:  “inclusie is vaak meer handhaving dan echte integratie. Je kunt niet tegen het principe van inclusie zijn, maar wel tegen handhaving als dit voor de leerling tot schadelijke gevolgen leidt.”

En de drie opgesomde inclusie-zegeningen zijn uitspraken van inclusieven die R. her en der in zijn tekst citeert om ze vervolgens te bekritiseren; de VLOR  (Severyns) schrijft ze ten onrechte op naam van Ruijssenaers.  De auteur van het VLOR-advies buigt Ruijssenaars’ kritiek op  de ‘handhaving’ (inclusie om de inclusie) om tot een lofzang op inclusie, door vooreerst zin 1 te isoleren uit de context, en die daarna aan te vullen met drie andere gedecontextualiseerde zinnen, lukraak uit Ruijssenars’ tekst geplukt, waardoor zin 1 plots een positieve i.p.v. negatieve lading krijgt. Een  uitspraak over  de gevaren van inclusie wordt zo omgebogen in een positieve. Je kan zin 1 overigens enkel goed begrijpen, als je de volledige tekst van R. leest en dan merk je dat R.  met ‘handhaving’ iets totaal anders en negatiefs bedoelt.

De zinnen 2, 3 en 4 verwoorden de zgn. ‘inclusieve zegeningen’. De vervalser wekt hier de indruk dat het gaat om de visie van R. en verzwijgt dat R.  in zijn bijdrage precies die vooropgestelde zegeningen betwist. De zinnen zijn dus totaal uit de context genomen; het gaat overigens om drie puzzelstukjes die op verschillende pagina’s voorkomen.  Precies daarom wordt de pagina niet vermeld. Het gaat telkens om uitspraken van inclusie-voorstanders die R. vermeldt – als  “kinderen geen onrecht aandoen door ze apart te zetten” - om er onmiddellijk kritiek op te formuleren.

R. reageert en stelt dat de inclusieven te weinig rekening houden met de ernst en hardnekkigheid van veel leer- en gedragsproblemen en dat recht doen aan die kinderen volgens hem vaak wel een ‘speciale setting, een ‘aparte context’ vereist.  Hij voegt er aan toe dat “het veronachtzamen van de kindkenmerken (als oorzaak van de problemen) tegenstrijdig is met het accepteren van individuele verschillen “(cf. zin 2).

 Toen ik een koepelvertegenwoordiger binnen de VLOR op een studiedag (Torhout, 28 november 1998)  de vervalsingen voorlegde, antwoordde deze dat al die 4 zinnetjes toch in de tekst van R. voorkwamen, maar dat de man die de pen vast hield ze enkel maar aan elkaar geregen had. Ongelooflijk, maar waar. Hij was dus wel degelijk op de hoogte van de vervalsingen.

Een analoog vervalsingsscenario treffen we aan bij ‘zin 3’. Het VLOR-advies wekt de indruk dat prof. R. beweert dat inclusief onderwijs zal leiden tot het “verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving.” Het gaat hier niet om een uitspraak van R., maar om een door R. geciteerde uitspraak van  de Nederlandse staatssecretaris, om ze dan zelf in sterke mate te relativeren. Hij verwijst hiervoor naar onderzoeken waaruit blijkt dat probleemkinderen zich vaak beter voelen en beter sociaal geïntegreerd zijn als ze buitengewoon onderwijs volgen.

In een andere uitspraak bovenaan pag. 5 van het VLOR-advies treffen we een krakkemikkige uitspraak aan die totaal ten onrechte aan Ruijssenaars wordt toegeschreven – opnieuw  zonder paginavermelding uiteraard.  We lezen: “Inclusie betreft het gezamenlijk bevorderen van het wel en wee van alle kinderen. De grondslag van deze manier van denken wordt daarvoor gevormd door het besef dat de mensheid één gezin vormt (Ruijssenaars, 1996).” De aanduiding van de pagina ontbreekt. R. is trouwens de mening toegedaan dat men voor het bevorderen van het wel en wee van bepaalde probleemleerlingen in veel gevallen beter de plaatsing in inclusieve klassen vermijdt.

De manipulatie van Ruijssenaars’ uitspraken komt ook uitvoerig tot uiting in punt 6.3 van deel 1 van het VLOR-advies over ‘de kwaliteit van het onderwijs’.  We verwijzen hiervoor naar Onderwijskrant nr. 105, maar  en gaan er toch eventjes op in. In teksten van radicale inclusieven wordt meestal beweerd dat inclusief onderwijs niet echt de bedoeling heeft achterstanden te verminderen  en wordt geen rekening gehouden met de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. R. is het hiermee niet eens.  Nadat R. in zijn eerste kwaliteitscriterium gewezen heeft op het belang van het nagaan van  de invloed van de inclusieleerlingen op  ‘gemiddelde’ resultaten (van alle leerlingen), komt hij tot een tweede criterium.  De vraag of  de probleemleerlingen binnen een gewone klas voldoende vorderingen maken, een deel van hun achterstanden ophalen, is volgens R. ook een belangrijk criterium. In het VLOR-advies worden een aantal zinsneden van R.  door elkaar gehusseld om kritiek te formuleren op het belang van de twee criteria en vooral ook van het eerste criterium (de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. We lezen:  “In het kader van inclusief onderwijs moet men zich vragen stellen in de mate dat er uitsluitend gerefereerd wordt naar gemiddelde prestaties en aantoonbare leerresultaten ...  Het recht op (inclusief) onderwijs moet meer gezien worden als een individueel recht. “(paragraaf 6.3). En verder: “Aan effectevaluatieonderzoeken zijn methodologische problemen verbonden. Er moeten andere en belangrijkere vragen gesteld worden naar de aard en de specifieke kenmerken van interventies die inclusie mogelijk maken.”  Of de aanwezigheid van inclusieleerlingen een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van andere leerlingen is niet belangrijk, en het feit of de inclusieleerlingen vorderingen maken, hun achterstand reduceren of inhalen, is ook niet zo belangrijk. In plaats van te vermelden dat prof. R. en vele anderen het niet eens zijn met die opvatting, vervalst het VLOR-advies eens te meer een aantal uitspraken van R.