Nieuwe eindtermen/leerplannen dreigen opgesteld te worden vanuit een
modieuze en nefaste ontwikkelingsgerichte
onderwijsvisie van overheid, VLOR
en onderwijskoepel
-
Pleidooien
van overheid, VLOR, onderwijskoepels ...voor kanteling Vlaams onderwijs
We
lazen in de krant De Standard op 29
oktober j.l. : Borstel gaat door de
eindtermen op school. De minister van Onderwijs, Hilde Crevits ,
gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten
binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de
toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel
veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de
uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de
kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen de middelbare school
verlaten. Ook in Nederland wordt een maatschappelijk debat gevoerd over de
onderwijsdoelen naar 2032 toe. Deze uitspraak wekt alvast de indruk dat we
voor een echte kanteling van ons Vlaams onderwijs staan.
In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering
ook al haar toekomstplannen in
Vlaanderen 2050. We lezen een pleidooi
voor een kanteling van de klassieke school voor een vervanging door een
leerpark: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen
op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars
kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als
informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale
gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.
De projectgroep Onderwijs2030 is niet de enige die de
nieuwe eindtermen en leerplannen wil aangrijpen voor een kanteling van het
Vlaams onderwijs. We maken ons nog meer zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en
leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de
eindtermen, als in het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een
modieuze onderwijsvisie die in sterke mate aanleunt met deze die de
DVO destijds propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de
katholieke koepel pakken uit met een zgn.
ontwikkelingsgerichte aanpak,
met een in sterke mate leerlingvolgend ontwikkelingsgerichte aanpak. De
katholieke koepel stelt dat de ze visie in het huidige Ontwikkelingsplan voor
het kleuter onderwijs wil doortrekken in de hogere leerjaren. In het Engels noemt men het dat meestal het child-devolpment-model.
1.2 De
fantasierijke Nieuwe school in 2030 = Learning
Park
De Vlaamse
overheid investeerde al wat centen in
het ontwerpen van dit Learning
Park-project, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, VLOR
& KBS. In de publicatie De Nieuwe school in 2030, HOE makEN WE
LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? wordt
uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten
uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en
ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen
gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde
leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze
hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van
kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en
stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de
kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting
van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Deze blauwdruk wijst
er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en
een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het
learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen
en leerplannen...
In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al
aan de officiële propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula
in de verschillende plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs
als het plan Monard, in de VLOR-publicaties over competentiegericht onderwijs,
in memoranda van topambtenaren ... Ook een
door het ministerie voorgesteld onderzoeksproject van 2012 bevestigt dit en
omschrijft de opdracht zo: In de
internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de
hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht
onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht
onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het
curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?
-
Ook VLOR
propageert ontwikkelingsgerichte, constructivistische
en leerlinggestuurde aanpak
We maken ons grote zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en
leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de
eindtermen, als in het
leerplanconcept van de katholieke
onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor
het vertrekken vanuit een modieuze onderwijsvisie die in sterke mate aanleunt met deze die de
DVO destijds al propageerde voor de
opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met de
zgn. ontwikkelingsgerichte
aanpak, met een in sterke mate leerlinggestuurd ontplooiingsmodel.
In een kritiek op het VLOR-advies schreef de bezorgde COC-vakbond terecht: De
Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil
aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.
Die perspectiefwissel bestaat in een resolute klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22). De COC stelde verder terecht: De term ontwikkelingsgerichtheid wordt in
de overwegend verbonden met volgende elementen:
*vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de
talenten,
van lerenden; *een cyclische
benadering van leren; *aandacht voor actief leren;
*verantwoordelijkheid
geven aan jongeren voor eigen leerproces;
*leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord. (B.v. leren
getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen getallen vermenigvuldigen en kennen de
tafels van vermenigvuldiging ...).
Zon
ontwikkelingsgerichte aanpak vertoont veel gelijkenissen met de
leerlingvolgende, zelfontplooiingsgerichte
en constructivistische benadering, en bij de visie die de DVO rond 1995
vooropstelde voor de ontwikkeling van de eindtemen.
Zon
ontwikkelingsgerichte aanpak staat haaks op de visie van de
overgrote meerderheid van de leerkrachten en op de basisconclusies van de
onderzoeker John Hattie. Hattie wijst op het grote
belang van voldoende directe/expliciet instructie. Hij drukte het o.a.
zo uit: Je hebt een sterke leraar nodig
die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het
werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."
De
ontwikkelingsgerichte aanpak
staat ook haaks op de recente keuzes en evolutie in landen als Engeland waar de directe/expliciete instructie, de
vakdisciplines ... opnieuw centraal
staan, waar afstand genomen wordt van het
ontwikkelingsgericht ontplooiingsmodel en waar de leerkracht weer
meester mag zijn. In tal van landen wordt ook opnieuw de cursorische aanpak van de
zaakvallen (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) toegepast in de hogere leerjaren lagere onderwijs.
3.
Katholieke
koepel wil eveneens ontwikkelingsgerichte aanpak en breken met klassieke
gestructureerde leerplannen en methodes
Geert Schelstraete, spreekbuis van de katholieke onderwijskoepel, poneerde
enthousiast dat zijn koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de
ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle
elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Schelstraete was
overigens zelf voorzitter van die VLOR-commissie. Ook in het recente
leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor de
ontwikkelingsgerichte aanpak gepleit. De koepel opteert voor een totaal andere
aanpak van het onderwijs en van de leerplannen. Men hanteert hierbij eveneens
de term ontwikkelingsgericht. Schelstraete gaat blijkbaar ook akkoord met het
feit dat de overheid en de
onderwijskoepels een onderwijsvisie mogen/moeten opleggen.
Ook de katholieke koepel
streeft een kanteling van ons onderwijs na en hanteert ook de term ontwikkelingsgericht.
Vanuit de zgn. ontwikkelingsgerichte
visie wil de koepel dus ook afstappen van de klassieke gestoffeerde leerplannen
en leerboeken die in sterke mate gebaseerd zijn op de vakdisciplines. Zo lezen we: Het
nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van
leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het
ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van
persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende
ontwikkelthemas. In het verlengde van het doorknippen van de
band met de vakdisciplines wil de koepel ook dat afgestapt wordt van de
klassieke gestoffeerde en gestructureerde
methodes/ leerboeken. Zelf zijn we er ten stelligste van overtuigd dat vakdisciplines
als condensaties en ordeningen van
(cultureel) weten en kunnen, een
essentieel kenmerk van degelijk onderwijs zijn,
en eveneens de basis vormen voor het opstellen van gestructureerde
leerplannen. De katholieke koepel verduidelijkte bij weten nog niet wat zon
ontwikkelingsgerichte aanpak voor het secundair onderwijs zou betekenen. We
zijn benieuwd.
De koepel wil de visie en de aanpak van het zgn. ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de
hogere leerjaren. De nieuwe verantwoordelijken binnen de Guimardstraat weten
wellicht niet dat de opstelling van dit ontwikkelingsplan een uiterst moeizame
zaak was. Ze weten blijkbaar ook dat zelfs binnen het kleuteronderwijs de
ontwikkelingsgerichte aanpak in vraag wordt gesteld. Ook tal van recente
studies pleiten voor een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak. De voorstanders van de
ontwikkelingsgerichte/constructivistische of leerlinggestuurde aanpak vinden
dat kleuteronderwijs vooral moet gaan over vrij spel, doen-alsof, muzisch bezig
zijn, exploreren, ... In dergelijke
programmas krijgen beginnende geletterdheid (b.v. letterkennis en
klankbewustzijn, beginnend rekenen (b.v. tellessen), systematisch
woordenschatonderwijs ... nauwelijks een plaatsje. Een recent onderzoek toonde
b.v. aan dat bijeen meer gerichte aanpak "kleuters
beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert
hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak..
We hadden verwacht dat de herziening van de eindtermen/leerplannen
zou vertrekken vanuit de analyse van de vigerende eindtermen/leerplannen. Zo
zijn wijzelf en veel leerkrachten ervan overtuigd dat de leerplannen voor de
taalvakken en voor wereldoriëntatie (lager onderwijs) van 1998 toteen
uitholling van de leerplannen leidden. Het is ook geen toeval dat de scholen
bij doorlichtingen altijd kritiek kregen omtrent wereldoriëntatie. Jammer
verwees de inspectie naar de leerkrachten, i.p.v. naar het leerplan zelf. Het
is ook geen toeval dat de beleidsmakers 2 jaar geleden beslisten dat er opnieuw meer aandacht moest zijn voor
wetenschappen. Voor het kleuteronderwijs zou ook veel meer voor een gerichte
aanpak moeten gepleit worden en dus wat afstand genomen moeten worden van het
huidige ontwikkelingsplan.
De meeste praktijkmensen zijn er echter wel van overtuigd dat het leerplan wiskunde vrij
degelijk is en dat ook de vigerende methodes
in belangrijke mate bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs. Waar
de leerplannen voor taal en wereldoriëntatie tot een uitholling leidden, was
dit niet het geval met het leerplan wiskunde. Maar in een bijdrage in het
perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere school beweert leerplanverantwoordelijke
Sabine Jacobs dat we met het
wiskunde-onderwijs een totaal andere richting uit moeten (school+ visie, december
2015). Ons wiskunde-onderwijs deugt geenszins; het zou volgens Jacobs, een jonge pedagoge zonder
onderwijservaring, vooral gefocust zijn
op de reproductie van feitenkennis en
procedures en zo enkel weerzin bij de leerlingen uitlokken. Jacobs hangt eerst een karikatuur op van
huidige wiskunde-onderwijs en opteert vervolgens voor controversiële en nefaste
constructivistische aanpak van het Freudenthal-Instituut.
Die aanpak heeft in Nederland de
voorbije jaren tot een heuse
onderwijsoorlog geleid. De leerboeken (methodes) wiskunde zouden
volgens haar ook een nefaste invloed hebben. Precies voor ons leerplan en voor
onze wiskunde-methodes kregen we de voorbije jaren vanuit Nederland veel lof
toegezwaaid. Onze 10-jarigen presteerden ook heel goed voor de
landenvergelijkende TIMSS-studie-wiskunde. In het leerplan wiskunde voor de
eerste graad s.o. is de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut
wel vrij sterk aanwezig en precies dit leerplan kreeg veel kritiek vanwege de
leerkrachten wiskunde. Het is ook geen toeval dat de evaluatie van de
eindtermen eerste graad s.o. eerder tegenviel.
We betreuren dat de klassieke interactie en conversatie
leerkracht/leerling onder druk komt te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze
onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie
leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines. Het feit dat
bij de invoering van de eindtermen in de jaren negentig de overheid/DVO ook al
zon modieuze visie oplegde betekende
gelukkig nog niet dat de praktijkmensen die visie zomaar gevolgd zijn. Precies
door het bewijzen van een grote mate van lippendienst en het ook blijven
toepassen van klassieke aanpakken, kon een grotere niveaudaling voorkomen
worden. Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we
ook ons uiterste best om de DVO-visie naast ons neer te leggen. Ook binnen de
commissie die de eindtermen wiskunde lager onderwijs opstelde, slaagden we erin
om de invloed van een paar vurige (universitaire) voorstanders van de zgn.
constructivistische wiskunde in te
perken. Samen met een collega stuurden we er ook bij de uitgevers van methodes
op aan om systematische leerpakketten spelling op te stellen ook al druiste
dit in tegen de taalfilosofie van de eindtermen en leerplannen. Praktisch alle
lagere scholen gebruikten de vorige jaren dergelijke pakketten. We werkten ook zelf mee aan cursorisch leerpakketten voor geschiedenis
en aardrijkskunde voor de derde graad lager onderwijs.
4. Overheid legde al 20 jaar geleden onderwijsvisie op
De COC-vakbond protesteerde vooral ook tegen het feit dat
het ongepast is dat de overheid en de
Vlor ... een bepaalde didactische aanpak willen opleggen, de zgn.
ontwikkelingsgerichte aanpak. (Officiële) eindtermen mogen
zich in principe niet uitspreken over het hoe van het onderwijs; dat is een
vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van
de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat
overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer mag en zal uitspreken
over het hoe van het onderwijs. We
vinden tegelijk dat ook een onderwijskoepel
voor de uitwerking van leerplannen
geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.De
aanpak die de DVO destijds en recentelijk ook de VLOR en de onderwijskoepel
propageren, is jammer genoeg ook een
modieuze aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden, die haaks staat op
de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en die ook moeilijk
in de praktijk toegepast kan
worden.
Minister Crevits gaf dit keer het Agentschap voor
kwaliteitszorg de opdracht een kader
voor de opstelling van nieuwe eindtermen op te stellen. Begin de jaren negentig werd een analoge opdracht
toevertrouwd aan de Dienst voor
Onderwijsontwikkeling of DVO, De DVO maakte gebruik/misbruik van deze opdracht om zijn modieuze pedagogische visie op het hoe van het
onderwijs op te dringen.
Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de officiële (DVO-)visie
omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het
perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het
DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
Academia Press -2004) Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd
vanuit een helder geformuleerde visie. Deze
visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte
karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen
van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren',
naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.
De
overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten
krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele
opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt
de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word
gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling
herkenbare contexten."
De officiële (DVO-)onderwijsvisie
van de vorige eindtermen sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs,
over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en
taakgericht taalonderwijs ... Op vandaag zijn deze visies niet enkel heel
controversieel, maar ook weeral voorbijgestreefd. Zo opteren de
beleidsverantwoordelijken in Engeland momenteel voor het opnieuw verlaten van
de modieuze aanpakken en voor de terugkeer naar een eerder klassieke aanpak
waarbij ook de vakdisciplines als gestolde cultuurproducten centraal staan. We
vragen ons af hoe het Agentschap voor kwaliteitszorg, de overheid, de VLOR ...zich straks zullen
opstellen. De VLOR liet al in zijn kaarten kijken.
De DVO en de DVO-directeur Roger Standaert vertolkten in
de jaren negentig de pedagogische hypes uit die tijd zoals ze vooral in
universitaire middens gepropageerd werden.
Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst Uitgangspunten bij de
eindtermen. Standaert en CO kozen ook bij voorkeur commissieleden die hun hypes
welgezind waren. We betreurden in de jaren negentig ook dat tal van begeleiders
van de onderwijskoepels, beleidsmakers, academici die betrokken weren bij de
opstelling van de eindtermen en leerplannen ook de eenzijdige en nefaste
DVO-visie genegen waren. Zo kwam de DVO-filosofie duidelijk tot uiting in de
leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs, in de leerplannen wiskunde voor de eerste
graad s.o....
We ergerden ons in de jaren negentig ook aan het feit dat de nieuwe leerplannen
zich voor het eerst in de geschiedenis
niet langer mochten beperken tot een opsomming van de leerdoelen en
leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces moesten vertolken en aan
de scholen en leerkrachten mochten opleggen. Die verplichting kwam overigens
van de overheid en de inspectie. De
vrijgestelden van de onderwijskoepels stemden hier ook wel al graag mee in. Bij de vernieuwing van de leerplannen in de
jaren negentig was het wel nog niet zo dat de koepels een centraal en algemeen
leerplanconcept uitwerken en een visie op de pedagogische aanpak oplegden. Alvast binnen de katholieke onderwijskoepel
gebeurt dit nu wel. We moeten nog
uitzoeken of de andere onderwijskoepels dit eventueel ook doen.
We pleiten voor eindtermen en leerplannen die niet vertrekken van een
van bovenaf opgelegde onderwijsvisie. We pleiten eveneens voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel
leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons een verantwoorde vorm van
ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige
pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat
leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds
zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan
(katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek omzeild door enkel heel algemene,
gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere
onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de
methodiek: De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.
DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage
uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis
en vaardigheden, over het curriculum, om
wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij,
de cultuur en de beroepenwereld (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et
Vetera, september 2007). In de paragraaf
Waar zit de scheidsrechter? stelde
de DVO-directeur dat het Vlaams
Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet
optreden: De brede waaier van opvattingen
over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen,
actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die
brengen alle materiaal aan voor de arbitrage
Een heleboel boodschappen komen
dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes
moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden
doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van
de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het
parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een
parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat
ook zo zijn.
Standaert suggereerde dus ten onrechte dat de Vlaamse
parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst
Uitgangspunten en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het
schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO-
en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde
het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie
van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een
sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het
sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie
Nederlands bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op
taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de
eenzijdige communicatieve visie op voorhand gekend was.
|