Nieuwe eindtermen/leerplannen  dreigen opgesteld te worden vanuit een modieuze en nefaste  ‘ontwikkelingsgerichte’ onderwijsvisie van overheid,  VLOR en  onderwijskoepel

1. Pleidooien van overheid, VLOR, onderwijskoepels ...voor kanteling Vlaams onderwijs 

    

   We lazen in  de krant De Standard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits , gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen de middelbare school verlaten. Ook in Nederland wordt een maatschappelijk debat gevoerd over de onderwijsdoelen naar 2032 toe.” Deze uitspraak wekt alvast de indruk dat we voor een echte kanteling van ons Vlaams onderwijs staan.

In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering ook al haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. We lezen  een pleidooi voor een kanteling van de klassieke school voor een vervanging door een ‘leerpark’:  “ De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”

De projectgroep ‘Onderwijs2030’ is niet de enige die de nieuwe eindtermen en leerplannen wil aangrijpen voor een kanteling van het Vlaams onderwijs. We maken ons nog meer  zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  als  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een modieuze  onderwijsvisie  die in sterke mate aanleunt met deze die de DVO destijds propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met een zgn.  ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’, met een in sterke mate leerlingvolgend ‘ontwikkelingsgerichte‘ aanpak. De katholieke koepel stelt dat de ze visie in het huidige Ontwikkelingsplan voor het kleuter onderwijs wil doortrekken in de hogere leerjaren.   In het Engels noemt men het  dat meestal het child-devolpment-model.

1.2  De fantasierijke  ‘Nieuwe school in 2030’ = Learning Park

 De Vlaamse overheid investeerde al  wat centen in het ontwerpen van dit  Learning Park-project,  een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?   wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”

Deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen...

In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula in de verschillende plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs – als het plan Monard, in de VLOR-publicaties over competentiegericht onderwijs, in memoranda van topambtenaren ...  Ook een door het ministerie voorgesteld  onderzoeksproject van 2012 bevestigt dit en omschrijft de opdracht zo: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

1. Ook VLOR propageert ontwikkelingsgerichte, constructivistische

   en  leerlinggestuurde aanpak

We maken ons grote zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de eindtermen, als  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een  modieuze  onderwijsvisie  die in sterke mate aanleunt met deze die de DVO destijds  al propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met de zgn.   ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’, met een in sterke mate leerlinggestuurd ontplooiingsmodel.

In een kritiek op het VLOR-advies schreef de  bezorgde COC-vakbond terecht: “De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (p. 22). De COC stelde verder terecht:  “De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt in de overwegend verbonden met volgende elementen:                                                                                      *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;                         *een cyclische benadering van leren; *aandacht voor actief leren;                                                                                                                      *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen getallen vermenigvuldigen en kennen de tafels van vermenigvuldiging ...).”

Zo’n ‘ontwikkelingsgerichte aanpak vertoont veel gelijkenissen met de leerlingvolgende, zelfontplooiingsgerichte  en constructivistische benadering, en bij de visie die de DVO rond 1995 vooropstelde voor de ontwikkeling van de eindtemen.

Zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten en op de basisconclusies van de onderzoeker John Hattie. Hattie wijst  op het grote  belang van voldoende directe/expliciet instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

De ‘ontwikkelingsgerichte’  aanpak staat ook haaks op de recente keuzes en evolutie  in landen als Engeland  waar de directe/expliciete instructie, de vakdisciplines ...  opnieuw centraal staan, waar afstand genomen wordt van het  ontwikkelingsgericht ontplooiingsmodel en waar de leerkracht weer ‘meester’ mag zijn. In tal van landen  wordt  ook opnieuw de cursorische aanpak van de zaakvallen (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde)  toegepast in de hogere leerjaren lagere onderwijs.

3. Katholieke koepel wil eveneens ‘ontwikkelingsgerichte aanpak  en breken met klassieke gestructureerde leerplannen en methodes

Geert Schelstraete, spreekbuis van de katholieke onderwijskoepel, poneerde enthousiast dat zijn koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Schelstraete was overigens zelf voorzitter van die VLOR-commissie. Ook in het recente leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor de ontwikkelingsgerichte aanpak gepleit. De koepel opteert voor een totaal andere aanpak van het onderwijs en van de leerplannen. Men hanteert hierbij eveneens de term ‘ontwikkelingsgericht’. Schelstraete gaat blijkbaar ook akkoord met het feit  dat de overheid en de onderwijskoepels een onderwijsvisie mogen/moeten opleggen.

Ook de katholieke koepel streeft een kanteling van ons onderwijs na en hanteert ook de term ‘ontwikkelingsgericht’. Vanuit  de zgn. ontwikkelingsgerichte visie wil de koepel dus ook afstappen van de klassieke gestoffeerde leerplannen en leerboeken die in sterke mate gebaseerd zijn op de vakdisciplines.  Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. In het verlengde van het doorknippen van de band met de vakdisciplines wil de koepel ook dat afgestapt wordt van de klassieke  gestoffeerde en gestructureerde methodes/ leerboeken. Zelf zijn we er ten stelligste van overtuigd dat vakdisciplines als condensaties en ordeningen van  (cultureel) weten en kunnen,  een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs zijn,  en eveneens de basis vormen voor het opstellen van gestructureerde leerplannen. De katholieke koepel verduidelijkte bij weten nog niet wat zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak voor het secundair onderwijs zou betekenen. We zijn benieuwd. 

De koepel wil de visie en de aanpak van het zgn. ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de hogere leerjaren. De nieuwe verantwoordelijken binnen de Guimardstraat weten wellicht niet dat de opstelling van dit ontwikkelingsplan een uiterst moeizame zaak was. Ze weten blijkbaar ook dat zelfs binnen het kleuteronderwijs de ontwikkelingsgerichte aanpak in vraag wordt gesteld. Ook tal van recente studies pleiten voor een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak.  De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/constructivistische of leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs vooral moet gaan over vrij spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, ...  In dergelijke programma’s krijgen beginnende geletterdheid (b.v. letterkennis en klankbewustzijn, beginnend rekenen (b.v. tellessen), systematisch woordenschatonderwijs ... nauwelijks een plaatsje. Een recent onderzoek toonde b.v. aan dat bijeen meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak.”.

We hadden verwacht dat de herziening van de eindtermen/leerplannen zou vertrekken vanuit de analyse van de vigerende eindtermen/leerplannen. Zo zijn wijzelf en veel leerkrachten ervan overtuigd dat de leerplannen voor de taalvakken en voor wereldoriëntatie (lager onderwijs) van 1998 toteen uitholling van de leerplannen leidden. Het is ook geen toeval dat de scholen bij doorlichtingen altijd kritiek kregen omtrent wereldoriëntatie. Jammer verwees de inspectie naar de leerkrachten, i.p.v. naar het leerplan zelf. Het is ook geen toeval dat de beleidsmakers 2 jaar geleden beslisten  dat er opnieuw meer aandacht moest zijn voor wetenschappen. Voor het kleuteronderwijs zou ook veel meer voor een gerichte aanpak moeten gepleit worden en dus wat afstand genomen moeten worden van het huidige ontwikkelingsplan.

De meeste praktijkmensen zijn er echter wel  van overtuigd dat het leerplan wiskunde vrij degelijk is en dat ook de vigerende methodes  in belangrijke mate bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs. Waar de leerplannen voor taal en wereldoriëntatie tot een uitholling leidden, was dit niet het geval met het leerplan wiskunde. Maar in een bijdrage in het perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere school beweert leerplanverantwoordelijke Sabine Jacobs dat we met het wiskunde-onderwijs een totaal andere richting uit moeten (school+ visie, december 2015).  Ons wiskunde-onderwijs  deugt geenszins; het  zou volgens Jacobs, een jonge pedagoge zonder onderwijservaring,  vooral gefocust zijn op “de reproductie van feitenkennis en procedures” en zo enkel weerzin bij de leerlingen uitlokken. Jacobs hangt eerst een karikatuur op van huidige wiskunde-onderwijs en opteert vervolgens  voor controversiële en nefaste constructivistische  aanpak van het Freudenthal-Instituut. Die aanpak heeft  in Nederland de voorbije jaren  tot een heuse onderwijsoorlog geleid. De leerboeken (methodes) wiskunde zouden volgens haar ook een nefaste invloed hebben. Precies voor ons leerplan en voor onze wiskunde-methodes kregen we de voorbije jaren vanuit Nederland veel lof toegezwaaid. Onze 10-jarigen presteerden ook heel goed voor de landenvergelijkende TIMSS-studie-wiskunde. In het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. is de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut wel vrij sterk aanwezig en precies dit leerplan kreeg veel kritiek vanwege de leerkrachten wiskunde. Het is ook geen toeval dat de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o. eerder tegenviel.

We betreuren dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk komt te staan  door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines. Het feit dat bij de invoering van de eindtermen in de jaren negentig de overheid/DVO ook al zo’n modieuze visie oplegde  betekende gelukkig nog niet dat de praktijkmensen die visie zomaar gevolgd zijn. Precies door het bewijzen van een grote mate van lippendienst en het ook blijven toepassen van klassieke aanpakken, kon een grotere niveaudaling voorkomen worden. Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ook ons uiterste best om de DVO-visie naast ons neer te leggen. Ook binnen de commissie die de eindtermen wiskunde lager onderwijs opstelde, slaagden we erin om de invloed van een paar vurige (universitaire) voorstanders van de zgn. constructivistische wiskunde  in te perken. Samen met een collega stuurden we er ook bij de uitgevers van methodes op aan om systematische leerpakketten spelling op te stellen – ook al druiste dit in tegen de taalfilosofie van de eindtermen en leerplannen. Praktisch alle lagere scholen gebruikten de vorige jaren dergelijke pakketten.  We werkten ook zelf  mee aan cursorisch leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde voor de derde graad lager onderwijs. 

4.  Overheid legde al 20 jaar geleden  onderwijsvisie op 

De COC-vakbond protesteerde vooral ook tegen het feit dat het ongepast is dat de overheid en  de Vlor ... een bepaalde didactische aanpak willen opleggen, de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte’ aanpak. (Officiële) eindtermen mogen zich in principe niet uitspreken over het hoe van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer mag en zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs.  We vinden tegelijk dat ook een onderwijskoepel  voor de uitwerking van leerplannen  geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.De aanpak die de DVO destijds en recentelijk ook de VLOR en de onderwijskoepel propageren,  is jammer genoeg ook een modieuze aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden, die haaks staat op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en die ook moeilijk in de praktijk toegepast  kan worden. 

Minister Crevits gaf dit keer het ‘‘Agentschap voor kwaliteitszorg’  de opdracht een kader voor de opstelling van nieuwe eindtermen op te stellen.  Begin de jaren negentig werd een analoge opdracht toevertrouwd aan  de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ of DVO, De DVO maakte gebruik/misbruik  van deze opdracht om zijn modieuze  pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen.

Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)  Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

De officiële  (DVO-)onderwijsvisie van de vorige eindtermen sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... Op vandaag zijn deze visies niet enkel heel controversieel, maar ook weeral voorbijgestreefd. Zo opteren de beleidsverantwoordelijken in Engeland momenteel voor het opnieuw verlaten van de modieuze aanpakken en voor de terugkeer naar een eerder klassieke aanpak waarbij ook de vakdisciplines als gestolde cultuurproducten centraal staan. We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’,  de overheid, de VLOR ...zich straks zullen opstellen. De VLOR liet al in zijn kaarten kijken.

De DVO en de DVO-directeur Roger Standaert vertolkten in de jaren negentig de pedagogische hypes uit die tijd – zoals ze vooral in universitaire middens gepropageerd werden.  Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen. Standaert en CO kozen ook bij voorkeur commissieleden die hun hypes welgezind waren. We betreurden in de jaren negentig ook dat tal van begeleiders van de onderwijskoepels, beleidsmakers, academici die betrokken weren bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ook de eenzijdige en nefaste DVO-visie genegen waren. Zo kwam de DVO-filosofie duidelijk tot uiting in de leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs,  in de leerplannen wiskunde voor de eerste graad  s.o....

We ergerden ons in de jaren negentig  ook aan het feit dat de nieuwe leerplannen zich voor het eerst in de geschiedenis  niet langer mochten beperken tot een opsomming van de leerdoelen en leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces moesten vertolken en aan de scholen en leerkrachten mochten opleggen. Die verplichting kwam overigens van de overheid en de inspectie.  De vrijgestelden van de onderwijskoepels stemden hier ook wel al graag mee in.  Bij de vernieuwing van de leerplannen in de jaren negentig was het wel nog niet zo dat de koepels een centraal en algemeen leerplanconcept uitwerken en een visie op de pedagogische aanpak oplegden.  Alvast binnen de katholieke onderwijskoepel gebeurt dit  nu wel. We moeten nog uitzoeken of de andere onderwijskoepels dit eventueel ook doen.

We pleiten voor eindtermen  en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie. We pleiten eveneens voor  een terugkeer naar klassieke  en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons een verantwoorde vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan (katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek   omzeild door enkel heel algemene, gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de methodiek: “De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.”

DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld” (‘Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).  In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-directeur dat  het Vlaams Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet optreden: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

Standaert suggereerde dus ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst ‘Uitgangspunten’ en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige ‘communicatieve’ visie op voorhand gekend was.