EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf
(Bijdrage uit themanummer over ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO; nr. 139 op www.onderwijskrant.be)

(VLOR en katholieke ond.koepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de zgn. ontwikkelingssgerichte (child-development-) aanpak zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers opleggen. In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR) voor de school als een open 'learning park', een soort leertuin of Kinder-Garten).

1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

1.1 Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).

De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i. niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …

1.2 ‘Laten groeien’-parabel

Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.

Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid

Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.

Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al met een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).

3 Individualisatie & constructivisme, Leerling als zelfstandige ondernemer

In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken.

Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de ‘zwakkere’ leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.

De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit.

We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. … Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers …)."

4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen."

Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan ‘de dictatuur van het welbevinden’. Laevers’ Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: “Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het” (D.M., 26.05.04).
We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de ‘dictatuur van het welbevinden’.

5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

Bovenaan Laevers’ tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.

14-12-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering  (lumpsum) en koppeling aan grote scholengroepen

Jammer genoeg stond Onderwijskrant in 1993-95 alleen in het verzet tegen de invoering van enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Krijgen we straks in lager en secundair ook grote schoolbesturen met 1 centrale enveloppe? 

jeronimoon (over gevolgen van lumpsum in Nederland)

Wat baten kaars en bril…. (website BON=Beter Onderwijs Nederland)

De zo begeerde autonomie van de schoolbesturen kreeg voor het grootste deel zijn beslag door de invoering van de lumpsum. Deze jaarlijkse donatie die betiteld wordt als ‘de grote zak met geld’ geeft de bestuurder de mogelijkheid naar eigen inzicht en vermogen te investeren, te besparen of over de balk te gooien, zolang hij zich maar netjes houdt aan de voorgeschreven solvabiliteitregels. Het idee ontstond dat een school ook een bedrijf was en dus ‘bedrijfsmatig’ bestuurd moest worden. Een personeelsafdeling, bedrijfsbureau, beleidsbureau, reclamebureau en wat weet ik al niet meer deed zijn intrede in de scholen, dat alles niet ter verbetering van het onderwijs of ter ondersteuning van het onderwijs maar ter ondersteuning van de beleidsmaker en/of de bestuurder. In snel tempo werden de oude schoolgebouwen afgestoten en vervangen door spuuglelijke en soms megalomane bouwwerken. Grote vraag bij dit alles is en was ‘wie zal dat betalen?’ en daarvoor moeten we even duidelijk hebben hoe de lumpsum in al zijn eenvoud in elkaar zit.

Laten we vooral niet vergeten dat bij de invoering van de lumpsum ook bezuiniging op het onderwijs op het programma stond van de overheid. Mede door invoering van de lumpsum dwong de overheid scholen tot fuseren en verregaande samenwerking liefst over de grenzen van de verzuiling heen zodat er in sommige delen van het land megascholen ontstonden, het voorbeeld bij uitstek is OMO of Ons Middelbaar Onderwijs dat ondertussen een begroting heeft van meer dan een half miljard euro per jaar. Even nog zijn de woorden ‘marktwerking’ en ‘tucht van de markt’ in zwang geweest maar al snel verwezen naar de puinhoop van de onderwijsgeschiedenis.

Enfin, de ‘grote zak geld’ is in feite een verzameling van kleine ‘enveloppen’ met inhoud. Elke mogelijke uitgave van een school van ‘salarissen’ tot ‘leermiddelen’ is ondergebracht in een envelop en voor elke envelop is een norm opgesteld. De envelop salaris wordt gevuld volgens de norm van de GPL gemiddelde personeelslast. Deze norm wordt jaarlijks bijgesteld en zo uit mijn hoofd, want het is al een tijdje geleden, was bij de invoering van de lumpsum de GPL 42 jaar en 8 maanden schaal 10. Wat wil zeggen dat de envelop ‘gevuld’ werd overeenkomstig het salaris van een docent van 42 jaar en 8 maanden functionerend in schaal 10. Een school met overwegend een oudere docentenpopulatie in schaal 11 heeft dus een probleem, een school met overwegend jongere docenten in schaal 9* heeft een ‘winstmarge’. Natuurlijk moet het dan de bedoeling zijn dat een bestuurder net zoals in een ‘echt’ bedrijf onderzoek doet of laat doen naar de leeftijdsopbouw van zijn personeelsbestand en het toekomstige personeelsbeleid afstemt op het bereiken van een perfect evenwicht tussen oudere en jongere docenten zonder daarbij de kwaliteit en de continuïteit van het onderwijs uit het oog te verliezen. Maar evenwichtig beleid in het onderwijs is zoiets als vloeken in de kerk.

In de eerste vijf jaren na de invoering van de lumpsum ging er een ware reorganisatiegolf door het onderwijs. Zowel in het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs diende die reorganisaties vooral om het bestand ‘oudere’ docenten te minimaliseren, wat natuurlijk onmiddellijk zijn invloed had op de ‘winst’ in de grootste envelop namelijk die van de docentensalarissen. De boekhoudkundige dienst van een school had al snel begrepen dat op een salarisbegroting van pakweg 200.000.000 gulden een reductie van 1% een snelle winst opleverde van 2.000.000 gulden vrijelijk te besteden aan ‘leuke dingen’ zoals daar zijn ophogen van bestuurderssalarissen, neerzetten van megalomane gebouwen, sponsoren van amateur schaatsers, uitbrengen van glossy’s, personeelfeestjes met ‘Geer en Goor’, en nog zo wat van die dingetjes.

Maar alleen een reorganisatie is natuurlijk niet genoeg om ‘winst’ duurzaam te maken. In de loop van de jaren deden andere ‘besparingsmaatregelen’ op de docentensalarissen hun intrede. De ‘instructeur’ die eigenlijk geen les mocht geven maar het toch deed, het vijfenveertig minuten rooster in plaats van vijftig minuten rooster wat voor de docent 3 lesuren per week méér betekende en waardoor een substantiële vermindering van het aantal ‘taakuren’ kon worden ingeboekt. Ook de invoering van het Competentie gericht onderwijs, de stijgende invloed van het ICT gebeuren, invoering in het MBO van de uitbreiding van de stagecomponent van vier weken per jaar naar twee dagen er week, de invoering van het taakbeleid en nog wat andere dingetjes kunnen rustig geschaard worden onder het noemertje ‘winst op de salarissen’.

Het is onmogelijk om in het ruimtebestek van één column op een eenvoudige manier uit de doeken te doen hoe desastreus de lumpsum of beter de manier waarop bestuurders hiermee zijn omgegaan, voor ons Nederlandse Onderwijs is geweest. En ja, ook de vakbond heeft boter op het hoofd, denk maar aan de invoering van het taakbeleid die meegecomponeerd is door de vakbond en die voor de bestuurder een onmetelijke bron van ‘winst’ blijkt te zijn.

Zie het maar als een vervolgverhaal dat begint met de envelop salarissen en eindigt met het envelopje ‘leermiddelen’.

Jesse Jeronimoo

13-12-2015 om 18:17 geschreven door Raf Feys  

Aandacht voor letters en klankbewustzijn: mag het of niet?

Een kleuter van vier kan nauwelijks de eerste letter van zijn naam benoemen: hij heeft nog geen letterkennis. Bovendien kan hij nog geen klanken in woorden…

kleutergewijs.wordpress.com

13-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Are student surveys windmills of the mind? - David Didau: The Learning Spy

Pray look better, Sir … those things yonder are no giants, but windmills.…

learningspy.co.uk|Door The Learning Spy

12-12-2015 om 16:37 geschreven door Raf Feys  

PISA-score wiskunde van Vlaamse 15-jarigen die interesse toonden voor leraarsberoep: Vlaamse op 3de plaats- net na Finland en Japan. Merkwaardig?

Zie PISA-statistiek in bijlage.

Toch wel merkwaardig. De Finse 15-jarigen scoren wel hoger , maar in Finland gaat het niet om leerlingen die interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs - die niet bestaat in Finland. Als we dus abstractie zouden maken van de Vlaame 15-jarigen die enkel interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs, dan  zou de Vlaamse score nog een stuk hoger ligggen.

Bijlagen:
niveeau wis lkn.png (566 KB)   

12-12-2015 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

Durft ons onderwijs van taalzorg een vak te maken?

Schrijfster Ann De Craemer heeft een taalblog op deze site. Rode draad: haar fascinatie voor taal. Van spreekwoorden tot verspreking; van kromtaal tot…

demorgen.be|Door Ann De Craemer

12-12-2015 om 15:46 geschreven door Raf Feys  

 M-decreet-improvisatie: geen logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen, ouders moeten externe ondersteuning zoeken en betalen

Commissie onderwijs 10 december:  ontbrekende logopedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen en ouders die een beroep moeten doen op ‘externe steun’ en hier ook voor betalen. Kathleen Krekels (N-VA) bracht dit probleem ter sprake in de commissie onderwijs. Dit bewijst eens te meer dat het M-decreet totaal geïmproviseerd werd ingevoerd.

Minister Crevits en andere leden van de commissie onderwijs wilden de ernst van dit probleem  niet echt (h)erkennen; ze fietsten er omheen of pakten uit met weinig realistische toekomstplannen.

Het feit dat de vertegenwoordigers van Sp.a en Groen, twee grote voorstanders van het M-decreet, zich niet mengden in het debat, is ook veelbetekenend

1.Groot probleem: ontbrekende paramedische ondersteuning, logopedie e.d. Probleemverwoording door  Kathleen Krekels (N-VA): “We zijn dit schooljaar gestart met het M-decreet, maar veel scholen gingen met dit principe al eerder aan de slag. Hierdoor kwam er een grote diversiteit in de klas, waar het gangbare klasmanagement in het gewone onderwijs niet altijd even goed op voorzien was. Scholen hebben er met vallen en opstaan in geïnvesteerd, maar dat heeft littekens achtergelaten. Ouders merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste.” (Noot: in het buitengewoon onderwijs is deze ondersteuning voorzien en de ouders moeten er dus ook niet voor betalen. 

We waarderen het feit dat Kathleen Krekels dit probleem aankaartte binnen de commissie onderwijs. Dit is 1 van de vele problemen waarvoor we in onze bijdragen over het M-decreet in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd hebben. Tevergeefs. Uit het recente debat  over die vraag in de commissie onderwijs blijkt eens te meer dat minister Crevits en  andere commissieleden  de ernst van het probleem niet echt willen (h)erkennen en dan maar uitpakten met uitvluchten of niet-realistische voorstelen. . Zo werd o.m. voorgesteld dat logopedisten niet zelf meer logopedie moeten geven, maar gewoon maar aan leerkrachten moeten uitleggen hoe deze dat zelf moeten doen. 

2. Vraag van Kathleen Krekels (ex-leerkracht)

 Minister, op 13 oktober 2015 meldt De Standaard een stijging van 65 procent voor het aantal aanvragen logopedische hulp. De krant pakt uit met de kop ‘Ouders sturen kinderen naar logopedist om uit te blinken op school’. Met deze insteek lijkt De Standaard te suggereren dat de stijging veeleer te maken heeft met een luxeprobleem. Vier dagen later, op 17 oktober 2015, nuanceert De Standaard in een nieuw artikel met de titel ‘Wij willen er geen superkinderen van maken’ dat het de ouders niet alleen te doen is om het verbeteren van de schoolse prestaties, maar omdat het zorgbeleid niet altijd voldoende is uitgebouwd om aan alle zorgvragen van leerlingen te voldoen. Ook het onderzoek van de Katholieke Universiteit Leuven en de Universiteit Antwerpen over buitenschoolse hulpverlening en zorg op school lijkt dit verhaal te beamen.

Minister, ik vind dit een belangrijke vraag omdat het onderwerp me zorgen baart. We zijn dit schooljaar gestart met het M-decreet, maar veel scholen gingen met dit principe al eerder aan de slag. Hierdoor kwam er een grote diversiteit in de klas, waar het gangbare klasmanagement in het gewone onderwijs niet altijd even goed op voorzien was. Scholen hebben er met vallen en opstaan in geïnvesteerd, maar dat heeft littekens achtergelaten. Ouders merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste.

De leerkrachten waren dan vaak opgelucht dat ouders die beslissing voor externe hulp namen omdat ze voelden dat ze te kort kwamen en op die manier toch de geruststelling hadden dat de nodige ondersteuning werd geboden. Zo konden ze zelf hun aandacht meer richten op degenen die enkel op hen konden rekenen. Op die manier is er een vicieuze cirkel ontstaan, en dat kan natuurlijk niet de bedoeling zijn. De externe hulp zou zich moeten beperken tot kinderen die niet voldoende gebaat zijn met zorgondersteuning op school. Die zorgondersteuning op school moet uiteraard van een bepaalde kwaliteit zijn.Minister, hoe interpreteert u de stijgende trend in logopedie-aanvragen? Hoe ziet u de plaats van logopedische ondersteuning in het kader van het zorgcontinuüm?

1. Minister Hilde Crevits 

De toename van het aantal kinderen dat buitenschools therapie volgt, roept inderdaad vragen op, vooral omdat logopedie vaak wordt gevolgd voor de ondersteuning van het schoolse leren. Deze ondersteuning moet in de eerste plaats schoolintern worden geboden. We weten immers uit een onderzoek van 2012 dat kinderen uit kansarme milieus veel minder een beroep doen of kunnen doen op betalende buitenschoolse hulp. Ik zal in het verslag de link naar dit onderzoek laten opnemen. Het staat op de website van Onderwijs Vlaanderen. Het is een onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (OBPWO).  (NvdR: Crevits weet maar al te best dat er voor de meeste inclusieleerlingen geen ondersteuning voorzien is!)

Op initiatief van de Vlaamse overheid kwam tijdens de vorige legislatuur een engagementsverklaring tot stand tussen de Vlaamse onderwijswereld en de Vlaamse Vereniging voor Logopedisten (VVL) over de plaats van logopedische hulpverlening binnen de zorg op school. In die situaties waar er duidelijk nood is aan een planmatige en intensieve individuele ondersteuning die de mogelijkheden van de onderwijssetting overstijgt, is een samenwerking tussen meerdere partners aangewezen. Ik bedoel daarmee het kind, ouders, school, CLB en buitenschoolse logopedie. Deze partners werken dan complementair samen en in onderling overleg streven ze het optimale ontwikkelingspad voor elk kind na.

Op 18 september 2013 ondertekenden enkele vertegenwoordigers uit het onderwijsveld samen met de VVL een engagementsverklaring dat een kader aanreikt voor dit samenwerkingsproject. Ik zal die engagementsverklaring ter beschikking stellen. Naar aanleiding van het wetenschappelijk onderzoek, dat enkele zeer interessante inzichten geeft, vraag ik de Vlor om die engagementsverklaring opnieuw onder de loep te nemen. Dat is de kapstok om gebeurlijk wat bijsturing te kunnen doen.

 4.Kathleen Krekels (N-VA) 

Minister, u hebt de belangrijkste zaken zoals de engagementsverklaring aangehaald. Ik vind het vooral belangrijk dat we een evenwicht vinden tussen de professionaliteit van de logopedisten die we als onderwijzer heel goed kunnen gebruiken en de taken die de school zelf heeft. Het feit dat het M-decreet is uitgewerkt, maakt het er niet gemakkelijker op. De diversiteit in de klassen is vergroot. Voor leerkrachten is die externe hulp soms een ruggensteun omdat ze het zelf allemaal niet meer kunnen waarmaken.

Daarom is het belangrijk dat u aangeeft dat die ondersteuning in de eerste plaats tijdens de schooluren moet kunnen gebeuren. Dat wil niet zeggen dat de logopedisten zomaar in de school moeten komen. Er moet ook een grens blijven, ieder moet zijn ding kunnen doen. De kwaliteit van het zorgbeleid moeten we heel goed in het oog houden om de moeilijkheden die diversiteit met zich meebrengen, voldoende te kunnen ondersteunen.

5.Jo De Ro (Open Vld)  (maakt zich o.i. illusies)

U hebt het M-decreet aangehaald. Leerkrachten moeten geen volwaardige logopedisten worden, maar er zijn zaken waarop ze kunnen letten en die ze kunnen toepassen in hun lessen. De overdracht van die ervaring van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs kan een absoluut pluspunt worden op middellange termijn van pre-waarborg en waarborg. De weinige gesprekken die ik al heb gehad met pre-waarborgteams hebben die hoop gevoed. Dit is absoluut geen luxe, want veel mensen kunnen zich geen logopedie veroorloven. Ik hoop dat we de ervaring van het buitengewoon onderwijs langzaamaan kunnen toepassen voor de kinderen die het nodig hebben in het gewoon onderwijs, bijvoorbeeld via de waarborg en de pre-waarborg.

6. Kathleen Helsen (CD& V): maakt zich eveneens illusies over haalbaarheid van een operatie - die ook geen centen mag kosten en intussen zitten de leerkrachten en ouders met de problemen.

Minister, ik wil me vooral aansluiten bij wat collega De Ro heeft gezegd, namelijk dat het zeer interessant en belangrijk is om zo snel mogelijk de expertise die in het buitengewoon onderwijs aanwezig is, in het gewoon onderwijs in te zetten. In het buitengewoon onderwijs zijn ook logopedisten aan de slag, maar ook mensen uit andere disciplines die nuttig kunnen zijn in het gewoon onderwijs. In de toekomst kunnen we hopelijk meer en meer bekijken hoe experts vanuit verschillende disciplines kunnen worden ingezet. In het verleden hebben we gemerkt dat nogal wat leerlingen de stap naar het buitengewoon onderwijs hebben gezet, net omdat daar de multidisciplinariteit aanwezig was en ook gratis werd aangeboden. Diezelfde kinderen hadden misschien in het gewoon onderwijs kunnen blijven als ze daar ook de nodige ondersteuning hadden gekregen zonder dat de ouders ervoor moesten betalen. Bepaalde kinderen konden inderdaad in het gewoon onderwijs blijven met ondersteuning van logopedie, omdat hun ouders het konden betalen. Hopelijk kunnen we de stap die we vorige legislatuur hebben gezet, deze legislatuur verder uitbreiden en komt dat de meest kwetsbaren ten goede.

7. Jo De Meyer (CD&V)

Dit is een heel interessante en terechte vraag. Na het M-decreet wordt zorg in het gewoon onderwijs hoe dan ook belangrijker. Ik verwijs hier naar mijn vraag van vorige week en herhaal ten overvloede dat als scholen kiezen voor logopedisten of orthopedagogen bij het aanstellen van zorgcoördinatoren of mensen die heel specifieke uren invullen, dat voor de school en de kinderen een zege kan zijn, maar dan moet de overheid er wel voor zorgen dat deze mensen op een normale manier kunnen worden vergoed. Dat impliceert dat de bekwaamheidsvereisten worden aangepast, want deze mensen dienen volgens mij niet steeds een pedagogisch getuigschrift te hebben. Ik herhaal dus nogmaals mijn pleidooi van vorige week.

8. Minister Hilde Crevits 

Ik heb zeer weinig extra vragen gehoord, wel extra pleidooien en uiteraard een vraag van de heer De Meyer, die aansluit op zijn vraag van vorige week over de verloning van de ergotherapeuten.Ik ben het er zeker mee eens dat een van de heel positieve effecten van het M-decreet kan zijn dat leerkrachten die overstappen, op de klasvloer ondersteuning kunnen bieden. Dat hoor ik ook in mijn gesprekken met een van onze 180 leerkrachten die overstappen. Als ze bovendien kunnen helpen bij het bekwamen van lerarengroepen, dan kan dat een zeer positief effect hebben en ervoor zorgen dat er intern in de scholen spontaan aandacht wordt besteed aan zaken waar vroeger sowieso minder aandacht voor was.

9. Kathleen Krekels (N-VA) 

Ik sluit me uiteraard aan bij de opmerkingen die werden gemaakt. Ik heb nog een praktische vraag, minister. U zei dat de Vlor een opdracht heeft gekregen in verband met de engagementsverklaring. Zal de opdracht worden gegeven, is ze al gegeven en weet u hoeveel tijd de Vlor nodig zal hebben om ze uit te voeren?

 10. Minister Crevits

De Vlor krijgt zeer snel de opdracht, maar uit een gesprek dat ik met de Vlor heb gehad, bleek dat ze vinden dat ik hen wel erg vaak voor allerlei zaken inschakel. Ze hebben dus heel veel werk, maar ze geven ook goede adviezen. Ik laat het dus aan hen over te bepalen wanneer ze met de opdracht rond kunnen zijn.

12-12-2015 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

11-12-2015 om 22:19 geschreven door Raf Feys  

Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren 

1 Leraars en allochtone ouders tegen minder stimuleren van gebruik van het Nederlands

In april j.l. vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingentijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences,bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dusvast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder - net als Agirdag en Van Houtte -  dat enkel zij als  ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors:“Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ ( voor Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  ‘verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.’ We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.” Het is niet de eerste keer dat we als pleitbezorger van intensief NT2 beticht worden van taalracisme.

Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.)Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

Dit alles betekent dus ook dat Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg van “the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen verder dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

3          Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ... De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

4.Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

“The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in   contrast with other minority  tudents, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse leerlingen, Female, 45)

 Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement:.

Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism  policy  and  children  would get addressed when they spoke another language.

Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks another language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch”. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have  an  influence  on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

 Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].  And the Turkish parents  they asked  it themselves  –  they [said] could  not speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families  spoke more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated Turkish  families.  As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time. They have almost the same way of living  as we do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated totheir native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive effect. That [positive  effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences. That  does  not work.  (Teacher, Black Circle, Female, 45)

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

 Similarly, some Turkish parents  who decided  to enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated  to the school staff that the single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]  there are to many,  they speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

Koen:  Here, we have little trouble with  that. Because  most  [Turkish parents] who  come to our   school,  those two [Turkish  pupils]  in the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans  there, and rarely  Dutch  is  spoken. Their parents have decided  themselves: “My children  have  to speak better Dutch because  they will grow up  here  and  later  they have to work  here.” If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot more  Turks, and they will speak Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was in  act  their main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother tongues by strong and  persistent encouragement of the exclusive use of Dutch.

The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly believe,  and I am convinced  of  the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and readings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

Our first research question focused on how the persistent negative opinions  about  the  use of the  Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different than other minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,  Turkish pupils  do speak  more often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as  they believed  that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism.  Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of  the Turkish language. This happened  at least  in four different ways.

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue   proficiency  of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will defend  it as if it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

11-12-2015 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

Is early education a key to Finland’s success?

High performing nation wants to increase day care enrollments and move up compulsory education age

washingtonpost.com

11-12-2015 om 18:22 geschreven door Raf Feys  

Dirk Van Damme (OESO) blaast geregeld koud en warm tegelijk over ons onderwijs;  vandaag  weer koud over de sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs

In de bijdrage over een recent OESO-rapport op de  website van deredactie.be (VRT)  lamenteert Dirk Van Damme (OESO) over de sociale discriminatie in ons onderwijs. Hij stelt: "We zijn een land waar familiale en sociale achtergrond nog heel sterk doorweegt op schoolsuccessen" en hij wekt de indruk dat de sociale discriminatie in ons onderwijs veel hoger is dan elders.   De voorbije jaren poneerde hij echter herhaaldelijk dat Vlaams onderwijs op het vlak van gelijke kansen behoorlijk presteerde (zie punt 3).

De OESO-man Van Damme blaast  geregeld koud en warm tegelijk. Een aantal illustraties:

(1) In   het   tijdschrift  Sampol  (Samenleving  en   politiek  van sept.   2013)  zwakte Van Damme  de strafffe uitspraken van sociologen over sociale discriminatie af.

Hij  stelde  “Vooral linkse onderwijssociologen  hebben  van  gelijke  onderwijskansen de kern van de  onderwijshervorming trachten   te   maken.  Daarbij  werd  jammer   genoeg  nogal eens overdreven. Wanneer men de Vlaamse PISA- naar  een   data nauwkeurig analyseert en vergelijkt met andere landen, dan is de impact van sociale ongelijkheid op  leerresultaten  groot,   maar   er   zijn   veel   landen   waar die nog veel groter is.”

In  een later interview in ‘De Morgen ‘ stelde Van Damme dat ons onderwijs op het vlak van onderwijskansen vrij goed presteerde en dat hij in dit verband geen heil verwachtte van de invoering van een gemeenschappelijke of brede eerste graad.

En hoe is het gesteld met de basisvaardigheden van de Vlaamse 25-34 jarigen. Op basis van de PIAAC-studie schrijft Van Damme: " Zoals blijkt uit Figuur 2 hebben Vlaamse 25-34 jarigen een vrij hoge numeracyscore van 318 punten, ruim hoger dan het OESO-gemiddelde van 302 punten" (Thema, 2015, n'. 4, p. 9).

(2)Een paar weken geleden nog  vergaloppeerde Van Damme zich over de schooluitval

Op basis van Belgische cijfers stelde hij dat de schooluitval in Vlaanderen heel hoog was en veelhoger dan in andere landen. Gennez stelde hieromtrent in het parlement een vraag  aan minister Crevits. Crevits moest bekennen dat de schooluitval in Vlaanderen volgens Eurostat amper 7% bedroeg in 2014 en dat het Europees streefdoel voor 2020 10% bedraagt. We zitten dus al veel lager dan dit streefdoel. Uit Eurostat 2015 blijkt eveneens dat Vlaanderen ook opvallend beter presteert dan vergelijkbare landen als Nederland, Frankrijk, Duitsland, Finland …

(3) Als kabinetschef van minister Vandenbroucke pakte Van Damme destijds uit met de dwaze slogan ‘ Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke’.

Dezelfde Dirk Van Damme  schreef  echter in 2001– samen met prof.  Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS 1999 –  terecht dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook de Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele getuigde herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook de zwakkere en ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoorden voor PISA dan in de meeste landen. Hij voegde eraan toe dat onze beleidsmakers  dat jammer genoeg niet graag horen en vaak het tegengestelde beweren.

In ons interview met Vandenbroucke in 2005 moest de minister op basis van cijfers die we hem voorlegden wel toegeven dat de kansarme leerlingen in Vlaanderen opvallend beter presteren dan elders. Hij antwoordde schoorvoetend: “Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist.

(4) Van Damme lamenteerde de voorbije jaren in de media over het feit dat te weinig Vlaamse jongeren hoger onderwijs volgden. Hierbij kreeg de gewone burger de indruk dat Vlaanderen op dat vlak sterk in sterke mate gebreke bleef. Van Damme wekte hierbij ook de indruk dat Vlaanderen geen nood had aan een voldoende aantal leerlingen met een gewoon tso-diploma. Volgens ons en volgens velen is dit geenszins het geval en is er precies  voor die leerlingen veel toekomst op de arbeidsmarkt.  

Dezelfde Van Damme schrijft echter in de recente bijdrage’ Het Vlaamse en het Nederlandse hoger onderwijs vergeleken’ THEMA (2015, nr. 4) dat de participatiegraad aan het hoger onderwijs vrij groot is in Vlaanderen. We citeren even: “Op basis van ‘Education at a glance 2014-2015’ bedraagt het aantal nieuw ingeschreven studenten in verhouding met hun leeftijdsgroep  71 procent in België en 59 procent in Nederland. Een historisch hogere participatie en de traditioneel open instroom  zijn wellicht verantwoordelijk voor dat grote verschil.”   

11-12-2015 om 17:53 geschreven door Raf Feys  

Rake getuigenissen over oorzaak van ziekte en stress bij leerkrachten en docenten (toegestuurd naar De Morgen)

1.Leerkrachten gaan aan betweters ten onder

Leerkrachten worden al decennia lang bestookt/geterroriseerd door verplicht in te voeren ideetjes, kunstjes en systeempjes van door het ministerie en koepels vrijgestelde leerkrachten ('gedetacheerden'- c.q zij die de lespraktijk ontvluchtten) en pedagogische praatjesmakers (c.q. zij die zelf nooit les gaven maar wel de les spelden).

Dit fenomeen leidt tot wat ik noem de perverse cyclus van steeds meer geld/energie voor disfunctionele bijscholingen en steeds minder geld/zorg voor de kerntaken. Goede leerkrachten willen goed les geven. Laat hen dat doen en zorg ervoor dat ze dat goed kunnen doen. 'Zever' dus niet maar help hen door krachtig in te zetten op de lesomgeving.

Commentaar: ik vrees dat de grootschalige scholengroepen  deze situatie enkel zullen  verergeren.

J.Evens

2.. More & more zieke docenten in hogeschool Thomas More (maar ook  elders) als gevolg van hervormingen; en nog weinig contact met studenten -  Getuigenis van lector gezondheidsrecht

"Er is ook geen ruimte meer voor echt contact met studenten

In onze hogeschool vallen de lectoren als vliegen. Onze nieuwe naam werd destijds goed gekozen. Alles werd "More" behalve de essentie: lesgeven (less dus). Het aantal contacturen werd drastisch verminderd. Resultaat: wij - leerkrachten - moeten samen met onze studenten naar adem happen om de leerstof behandeld te krijgen.

Er is geen ruimte meer voor actualiteit of voor achtergrondinformatie. Er is geen ruimte meer voor echt contact met studenten.

Wel via mail. Het gebrek aan contacturen vertaalt zich in mails van studenten die om extra uitleg vragen. Afstandsonderwijs dus.

Studenten klagen dan weer over de hoge studiebelasting. Mijn contacturen gingen naar obscure opdrachten zoals trajectbegeleiding en ook de coördinatoren rijzen als paddenstoelen uit de grond. Zieke leerkrachten worden vervangen door collega's. Mooie vicieuze cirkel, toch? Bespaar vooral verder op onderwijs, beste overheid. Alles voor de winst.

Dominique Minten, lector gezondheidsrecht"

Commentaar: war Minten vaqtstelt op Thomas More, gedlt ook voor de andere hogescholen.

11-12-2015 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

Goedgekeurd advies  over hervorming leerlingenbegeleiding (CLB's e.d.) die geen cent mag kosten,  roept heel wat vragen op   11 dec 2015

*Nogal vaag rapport bij eerste lezing. Toch roept het m.i. veel kritische vragen op. We formuleren er alvast een paar.

*We lezen wel een ingripend voorstel: "We pleiten voor een  structurele samenwerking tussen CLB's of schaalvergroting die ook netoverstijgend kan zijn.    Zulke      samenwerking     biedt    meer     garanties     op    het    vlak    van onafhankelijkheid en gelijkgerichtheid van de CLB’s. "

Ook voor de hervorming van de leerlingenbegeleiding  zijn geen centen voorzien: "De   hervorming  van   de   leerlingenbegeleiding  moet   een   budgetneutrale operatie      zijn.  We     willen    komen   tot    een  eenvoudig      en   transparant omkaderingssysteem.       We    willen     ook   nagaan    of   doordachte     financiële incentives  en   de   evolutie   naar   regelluwte  kunnen   bijdragen   tot   een verhoging van de kwaliteit, de flexibiliteit en van de efficiëntie en effectiviteit, bijvoorbeeld door schaal-vergroting en samenwerking tussen CLB’s    en    externe    partners    te    stimuleren."

Nog een citaat dat o.i. aansluit bij de stelling dat de hervorming budgetneutraal moet zijn: We moeten volgens  het advies de vragen naar intensieve remediëring van leelingen ten zeerste beperken:   " Aan   leerlingen   voor   wie   preventie   of   groepsgerichte   interventie   niet volstaat en die individuele behandeling of therapie nodig hebben, kan dan vervolgens meer gespecialiseerde hulpverlening aangeboden worden in een CLB of een externe partner binnen de hulpverlening  Omwille van de veelvuldige vragen die leerlingen, ouders maar ook scholen aan CLB’s stellen, moeten hierover meer concrete afspraken gemaakt worden die duidelijk gecommuniceerd worden om zo te verzekeren dat de (vragen naar) remediëring beperkt blijven. Het is niet de bedoeling dat de school of de CLB therapie op zich nemen. "

De scholen krijgen geen enkele euro bij voor de extra- werkbelasting,   maar toch zullen de scholen en leerkrachten worden afgerekend:
"De hervorming van de leerlingenbegeleiding en meer bepaald de verdere uitbouw en versterking van de interne leerlingenbegeleiding in scholen,
heeft ook een impact op de externe kwaliteitscontrole door de inspectie.
Aangezien we het voeren van een zorgbeleid als erkenningsvoorwaarde voor
scholen   willen   definiëren,       zal   de  inspectie  de   naleving  van   deze
bijkomende       voorwaarde     moeten      meenemen      in    het     kader     van    de  schooldoorlichtingen. In overleg met de inspectie willen we nagaan in
hoeverre het haalbaar is om de doorlichtingen van scholen en CLB’s samen
te nemen. "

Bijlage: Door Vlaams regering goedgekeurd Advies (voorstelling)

Samenwerking moet zorgen voor sterkere leerlingenbegeleiding

Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits heeft de Vlaamse Regering de conceptnota ‘Krijtlijnen voor een hervorming van de Leerlingen¬begeleiding in Vlaanderen’ goedgekeurd. Het biedt een kader voor de toekomstige leerlingenbegeleiding waar bij de leerling nog meer dan vandaag centraal staat. De rolverdeling tussen de school, de Centra voor Leerlingenbegeleiding, de pedagogische begeleidingsdiensten en externe welzijnspartners wordt duidelijk afgebakend.
 
Samenwerking en schaalvergroting moeten ervoor zorgen dat ze hun opdracht nog beter vervullen. Dat is nodig om jongeren die vaak van school veranderen beter individueel te kunnen opvolgen. Vlaanderen telt 72 CLB’s waar om en bij de 3.000 personeelsleden werken.
 Vlaanderen heeft een sterke traditie qua leerlingenbegeleiding. Leerlingen kunnen rekenen op hulp om te komen tot een betere studiebegeleiding en om hun leer- en ontwikkelingsproces te versterken. Leerlingenbegeleiding verloopt via een zorgtraject waarbij de mate van de zorg van een jongere verhoogt naarmate de nood aan begeleiding toeneemt.
 Voor de conceptnota ‘Krijtlijnen voor een hervorming van de Leerlingenbegeleiding’ heeft Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits een brede consultatieronde gehouden. Ze houdt ook rekening met de recente audit over de werking van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s) in Vlaanderen.

Duidelijke rolverdeling
De school is natuurlijk de eerste partner in het ondersteunen van leerlingen met zorgvragen. Het streven is dat elke school, ook in het secundair onderwijs, een zorgverantwoordelijke heeft of als mogelijk een zorgteam uitbouwt.
 De pedagogische begeleidingsdienst begeleidt scholen en CLB’s. Ze bieden vorming aan om zo tot professionele en lerende organisaties te komen. Het CLB vormt de brug tussen onderwijs en welzijn. Daarnaast is er de externe hulpverlening. De eerste verantwoordelijke voor leerlingbegeleiding blijft de school. Het CLB biedt leerlinggerichte begeleiding en verwijst als nodig door naar de gepaste externe hulpverlening.

Samenwerking en communicatie
Samenwerking tussen CLB’s en schaalvergroting zullen de begeleiding en de hulp aan leerlingen in de toekomst sterker maken. Dat is belangrijk om bijvoorbeeld jongeren die vaak van school veranderen individueel te kunnen opvolgen. Een gemeenschappelijk zorgdossier kan ervoor zorgen dat kinderen niet elke keer opnieuw hun verhaal moeten doen. Grotere teams kunnen ook gespecialiseerder personeel aantrekken. Daarnaast is de onafhankelijkheid ten opzichte van scholen en hulpverlening van groot belang om het vertrouwen van leerlingen en ouders te winnen, met specifieke aandacht voor kwetsbare groepen.
 De werking van de CLB’s moet zichtbaar, vlot, toegankelijk en laagdrempelig zijn voor alle leerlingen en hun ouders. Daarom is het aangewezen dat de CLB’s bijvoorbeeld beschikbaar zijn voor en na de werkuren van de ouders. De ontwikkeling van één gezamenlijk online platform, dat netoverschrijdend is, waar ouders en leerlingen algemene vragen kunnen stellen behoort tot de mogelijkheden.
 Het zorgbeleid van de school moet integraal deel uitmaken van het schoolbeleid. In overleg met de inspectie zal worden nagegaan in hoeverre het haalbaar is om de doorlichtingen van scholen en CLB’s samen te nemen. Zo zou de inspectie kunnen nagaan hoe scholen en CLB’s concreet samenwerken op het vlak van leerlingenbegeleiding.

Preventieve gezondheidszorg
De CLB’s staan in voor het medisch onderzoek van kleuters vanaf de tweede kleuterklas. Het is de bedoeling om de huidige aanpak te evalueren en de taken tussen verplegend, paramedisch personeel en artsen goed te verdelen. Dit kan mogelijk ruimte scheppen om artsen meer te betrekken bij moeilijke situaties en de multidisciplinaire werking.
 De conceptnota van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits is het begin van een traject. Er zullen nu verschillende adviezen ingewonnen worden en er volgen hoorzittingen in een gezamenlijke Commissie Onderwijs-Welzijn van het Vlaams Parlement. Daarna kan het decretaal werk beginnen. Het is de bedoeling dat het nieuwe decreet leerlingenbegeleiding op 1 september 2018 van kracht wordt.

 Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: “Vlaanderen telt 72 CLB’s met ongeveer 3.000 personeelsleden. Van de CLB’s verwachten we dat ze een partner zijn van alle leerlingen, hun ouders en de scholen. Van Oostende tot Maaseik moet hun werking kwaliteitsvol en laagdrempelig zijn. Leerlingen moeten ongeacht de school waar ze les volgen, op eenzelfde kwaliteitsvolle begeleiding kunnen rekenen. Via samenwerking kan je er voor zorgen dat leerlingen die vaak van school veranderen individueel beter opgevolgd worden. Met deze conceptnota tekenen we de krijtlijnen uit voor de toekomstige leerlingenbegeleiding in Vlaanderen waarbinnen iedereen zijn rol te spelen heeft. We geloven dat we de leerlingenbegeleiding in Vlaanderen en Brussel via samenwerking en schaalvergroting nog kunnen versterken.”

11-12-2015 om 15:11 geschreven door Raf Feys  

Interessant debat in commissie onderwijs over integratie van thuistalen allochtone leerlingen en leertijd voor thuistalen

Commissie onderwijs 10 december: Pleidooi van Caroline Gennez voor integratie van thuistalen op school. Kritische reacties andere van 2 commissieleden, zwakke reactie o.i. van minister Crevits

'Ongeneerde' uitspraak vooraf van Caroline Gennez: "Leerkrachten hoeven niet alle talen te spreken die allochtone jongeren gebruiken."

Bedenking vooraf van Raf Feysf: In Vlaanderen is het nog steeds normaal dat een onderzoek over de integratie van thuistalen op school toevertrouwd werd/wordt aan het Gents Steunpunt' Diversiteit en leren' dat al lange tijd kiest voor het aan bod brengen van de thuistalen – tot en met zelfs eerst leren lezen e.d. in de thuistaal. De voorzitter van dit Steunpunt, prof. Piet Van Avermaet, is overigens al 20 jaar een vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

1.Caroline Gennez (sp·a): vraag over

Mijn vraag om uitleg is ontsproten aan PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment). Op basis van data van 2012 tonen we duidelijk aan dat er een substantiële kloof is tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen in ons onderwijs, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de sociaal-economische en etnische achtergrond van de leerlingen.

Andere studies over de beleidsmaatregelen die de onderwijsongelijkheid kunnen reduceren, zeggen dan weer dat eentalige taalremediëring – het ontvangen van extra lessen Nederlands – wel nobel is, maar onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen.
Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle leerlingen. Onderwijs in de moedertaal of taalvalorisering zou positief gerelateerd zijn aan de onderwijsprestaties van die anderstalige leerlingen. Ik citeer uit het PISA-onderzoek: “In het beste geval is het volgen van extra lessen Nederlands niet gerelateerd aan de onderwijsprestaties; in het slechtste geval heeft taalremediëring een negatief effect op de onderwijsprestaties. “ Dit betekent echter niet dat kennis van het Nederlands onbelangrijk is voor de maatschappelijke en economische positie van leerlingen, laat staan in hun carrière later op de arbeidsmarkt. Dit betekent echter wél dat taalremediëring alleen geen oplossing kan bieden voor de ongelijkheid die ons onderwijs nog steeds kent.”

Ik ben van mening dat het investeren van leertijd in de moedertaal van anderstalige leerlingen zou kunnen bijdragen tot het aanleren van het Nederlands. Ik denk ook dat taalvalorisering een alternatieve aanpak zou kunnen zijn om anderstalige leerlingen te onderwijzen. De verschillende vormen van taalvalorisering hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat inderdaad die talige repertoires van anderstalige leerlingen niet worden uitgesloten, maar wel worden aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal van de school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen.

Specifiek met het oog op de kinderen met een migratieachtergrond willen we u vragen of u bereid bent om de moedertaal extra te valoriseren. Daarover heb ik drie concrete vragen: Erkent u naast de taalremediëring Nederlands, de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren? *Kunt u ons een inzicht geven in het aantal scholen dat vandaag al experimenteert met taalvalorisatie van de thuistaal en eventueel ook in de verschillende projecten? *Indien u van oordeel bent dat de ondersteuning van anderstalige leerlingen tot de autonomie van scholen zou behoren, kunt u dan vertellen of u bereid bent om scholen te ondersteunen bij het opzetten van proefprojecten of door middel van bijkomende financiering?

(Bedenking: Gennez vermeldt niet dat de Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte in een studie vaststelden dat Turkse ouders in Gent van de school verwachten dat hun kinderen daar gestimuleerd worden om zoveel mogelijk in en buiten de klas . Nederlands te spreken. Toch vonden de onderzoekers - rabiate voorstanders van thuistaalgebruik op school - dat de ouders en leerkrachten ongelijk hadden. Dezelfde Agirdag bestempelde pleitbezorgers van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overigens als taalracisten.)

2. Koen Daniëls (N-VA)

“In uw voorbeelden doet u net alsof er één andere thuistaal is. De realiteit leert echter dat er in een klas vaak niet één andere thuistaal is, maar vele andere thuistalen. Die leerkrachten vragen mij heel terecht hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enzovoort. Dat is de gemiddelde klas. Ook in het plattelandsdorp waar ik vandaag kom, zijn er al minstens vier thuistalen.

Laten we dus toch een beetje naar de realiteit kijken. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het kan inderdaad niet de bedoeling zijn dat, als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Laten we het daarover eens zijn. Daarover zijn we het ook eens.”

(Noot van Raf Feys: In een recente studie stelde prof. J. Jaspers vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak bestraft wordt, niet opgaat. Hij stelde via observatie vast dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studieën, 2015, nr. 4, p. 344-36O. Zijn conclusies staan haaks op de beschuldigingen van een aantal sociologen en Jaspers vermeldt dit ook uitdrukkelijk.)

Daniëls: “Hier wordt echter een belangrijke factor vergeten, namelijk de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. We moeten daar dus op blijven inzetten. Ook moeten we de ouders betrekken. Op school krijgen die kinderen wel Nederlands, maar het gaat er ook om dat ze met hun ouders meer Nederlands kunnen spreken.

Ten slotte is er het onderzoek. Daar werd nu niet naar verwezen, maar ik zal dat toch doen. Ik heb hier een aantal onderzoeken, van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk allemaal op hetzelfde neerkomen, namelijk dat het onderzoek naar moedertaalonderwijs heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn.
Wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter, zo wordt gesteld. Het heeft geen meerwaarde voor sociaal-economische integratie. Dat is ook de reden waarom er meer wordt ingezet op NT2 in het volwassenenonderwijs: in de vorige regeerperiode is men daar naar 1.2 gegaan. Het handhaven van taalbanden met het land van herkomst biedt geen meerwaarde. Ik kan dat ook niet negeren.

Ik meen dat we die kinderen maximaal moeten emanciperen, dat we hen kracht moeten geven in onze maatschappij, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Dat zeggen we ook niet. Het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.

3. Kathleen Krekels (N-VA)

Onderzoek geeft aan dat als men een taalaanbod doet in de eerste jaren, dat wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook op de integratie, het welzijn, de interactie en het functioneren van de kinderen in de klas. Daarna, wanneer die taal dan uiteindelijk is verworven, is het natuurlijk logisch dat dat effect wordt geminimaliseerd, want dan spelen andere factoren een rol. Dan gaat het zowel over interne factoren bij het kind, over de individuele leercapaciteit, als over externe factoren, omgevingsfactoren. Die bepalen dan de verdere loopbaan en de verdere onderwijsprestaties. Dat heeft dan in se niets meer te maken met het al dan niet volgen van taalonderwijs.

Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Die basis in om het even welke taal die kinderen thuis krijgen, is natuurlijk de basis die ze nodig hebben om de andere taal te leren. Dat moet dus gewoon thuis gebeuren. Als kinderen meertalig worden opgevoed, is het erg belangrijk dat er een strikt onderscheid wordt gemaakt. Ik heb nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school teweegbrengt. Voor een kind is het heel belangrijk om die twee talen goed te leren. Het moet duidelijk zijn dat er bijvoorbeeld thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans, heel strikt. Dan zal dat kind op een perfecte manier die twee talen kunnen leren. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.

4. Minister Hilde Crevits (NvdR: zwakke reactie o.i. We hadden reacties verwacht zoals deze van Daniëls en Krekels)

De centrale vraag die in deze bijdrage ook werd gesteld, naast de conclusies die u in uw vraag hebt aangebracht, is waarom in tijden van ‘evidence-based policy’ de vanzelfsprekendheid van taalremediëring niet in vraag wordt gesteld. Ik denk dat u het wel met me eens zult zijn dat de onderzoeksgegevens op dit vlak in Vlaanderen bijzonder schaars zijn. Dat heeft ook mij verrast. Ik zal er straks nog iets over zeggen.

De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de Vlaamse leerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden. U verwees er ook al naar. Op die manier zetten ze ook in op de leerprestaties van hun leerlingen. De scholen vertrekken vanuit de specifieke context en behoeften die ze ervaren, en dat is ook aangewezen als het gaat over meertaligheid op school. Er bestaat wat mij betreft geen ‘one size fits all’-aanpak op dit vlak. U gaf het correct aan dat die aanpak eigenlijk behoort tot de autonomie van de scholen.

In de eerste plaats is het voor mij van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden, en dat ze ook verspreid worden om versterkt te worden. De pedagogische begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak. Ik zal ze er ook op attenderen, zeker omdat u zich zorgen maakt dat de goede praktijken onvoldoende verspreid worden.

Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek (onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek) ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt diversiteit en leren van de UGent samen met de VUB.

De onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men (wie?) gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt als we kijken naar de meertalige realiteit van onze leerlingen. Bovendien worden de meertalige competenties van leerlingen op die manier niet herkend, maar ook niet erkend. Het onderzoek kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van meertaligheid op onderwijsprestaties.
We zijn vandaag 10 december, maar men heeft mij verzekerd dat de oplevering van het eindrapport nog dit jaar zou gebeuren. Het is natuurlijk van belang om de bevindingen en aanbevelingen van het onderzoek mee te nemen. Ze zullen overigens kunnen worden gevaloriseerd op verschillende terreinen door heel diverse doelgroepen: de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de scholen. Mevrouw Gennez, dit onderzoek zal ons heel wat extra inzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.

4.Caroline Gennez (sp·a)

U zegt, minister, dat we de evidenties inzake taalremediëring in vraag moeten durven te stellen. Voor de meeste mensen klinkt het heel logisch dat elke jongere die in Vlaanderen opgroeit, Nederlands moet kennen. Niemand stelt dat in vraag. Het is evident, het is onze gedeelde taal.

Daarnaast mogen we toch ook niet blind zijn voor de meerwaarde die het gebruik van de thuistaal op school kan genereren. Uit onderzoek van de UGent specifiek bij Turkse jongeren blijkt dat het verdrukken van de moedertaal op school aantoont dat Turkse jongeren denken dat leerkrachten Turks zien als een vuile taal. Dat moeten we absoluut vermijden. Het betekent namelijk dat je op school een signaal geeft dat de thuisidentiteit van die jongeren mogelijk zelfs minderwaardig zou zijn. Dat heeft natuurlijk een gigantische impact op dat welbevinden.

Het Validiv-onderzoek van het Steunpunt Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, genereert resultaten die morgen zullen worden gepresenteerd in het Vlaams Parlement. Het onderzoek geeft aan dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, in uw antwoord zegt u dat de traditionele tweedeling tussen Nederlandstalig en anderstalig te beperkt is. Hoe zou u die anders definiëren? Hebt u al instructies gegeven voor mogelijk toekomstige onderzoeken? Ik denk dat we nog veel discussie zullen voeren over dit thema, mede op basis van onderzoeksgegevens die binnenkort zullen worden opgeleverd.

5. Minister Hilde Crevits

Mijnheer Daniëls, ik verneem net van mevrouw Helsen dat, waar mevrouw Gennez het tijdschrift TORB heeft gelezen, u of uw medewerker blijkbaar naar een voordracht van Jaap Dronkers hebt geluisterd. Zo hoor je de verschillende wetenschappelijke inzichten verenigd in één commissievergadering. (NvdR: De onderzoeken waarnaar Daniëls verwees, kwamen niet aan bod in de lezing van prof. Dronkers, maar ze staan wel al vele jaren in Onderwijskrant vermeld.)

6.Kathleen Helsen

Gisteren was er een voordracht van Jaap Dronkers, waarbij dat aan bod is gekomen. Dat was interessant. Er is heel veel informatie, zij het dat er niet zozeer veel onderzoek is in ons eigen land. Niet alleen in Nederland, maar in verscheidene landen zijn er reeds interessante onderzoeken gebeurd. Jaap Dronkers toonde aan dat het opleidingsniveau van de ouders zeer belangrijk is en een cruciale rol speelt in het kunnen verwerven van een nieuwe taal, en dat het land van herkomst toch wel zeer lang bepalend blijft voor het gemakkelijk kunnen leren van onze taal. Dat lijkt me een element om mee te nemen in de verdere discussies.

7.Minister Crevits

Er is heel veel gezegd. Het lijkt me nu cruciaal dat we het uitgevoerde MARS-onderzoek afwachten en die inzichten bekijken. De studiedag morgen gaat blijkbaar ook over het onderzoek van Wouter Duyck, over Validiv. Volgens de eerste berichten zou het niet het MARS-onderzoek zijn dat morgen wordt voorgesteld. Dat mag, maar dan zou mijn informatie fout zijn. Het MARS-onderzoek bouwt voort op die elementen van Validiv. Dat zou nog dit jaar worden opgeleverd. Dan hebben we een interessante basis waarop we kunnen voortwerken.

8.Caroline Gennez (sp·a)

Er worden vele andere thuistalen in onze klassen gesproken. Bovendien is het niet nodig onze leerkrachten een depressie aan te praten. De cijfers die nu in de media verschijnen over burn-out, depressie, psychosociale klachten bij onze leraars, tonen aan dat we niet alleen over het welbevinden van onze leerlingen moeten waken en extra impulsen moeten proberen te geven, maar dat we ook waakzaam moeten zijn over het welbevinden van onze leraars. Vaak geven zij aan dat precies die superdiversiteit leidt tot het niet kunnen omgaan met de klassituatie. Daarom is het zinvol om ontspannen om te gaan met de andere thuistaal.
Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken die deze jongeren gebruiken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal.
We wachten natuurlijk op het MARS-onderzoek om verder met een open geest, naast de Nederlandse taalremediëring ook aandacht te besteden aan de taalvalorisatie van de thuistaal van de jongeren en via die weg het welbevinden van zowel leerlingen als leerkrachten te versterken. U zult in onze fractie hiervoor een partner vinden.

9.Minister Hilde Crevits

De associatie die u maakt tussen burn-out en meertaligheid in klassen is niet helemaal juist. In de grote steden Antwerpen en Brussel is de aanwezigheid van leerkrachten heel hoog. Dat neemt niet weg dat we er gevoelig moeten voor zijn. Zoals de voorzitter daarnet zei, burn-out in onze samenleving is een probleem, niet alleen in het onderwijs, maar ook op vele andere plaatsen.

11-12-2015 om 10:21 geschreven door Raf Feys  

Commissie onderwijs vandaag 10 december over tevredenheid, welbevinden leerlingen e.d.: weerlegging van stemmignmakerij van Caroline Genez

1.Caroline Gennez over zgn. ‘laag' welbevinden van ‘Vlaamse’( lees: Belgische!) leerlingen

Inzake welbevinden van de leerlingen scoren we ) helaas – in Vlaanderen ook niet zo goed op. Het OESO-gemiddelde voor welbevinden op school bij kinderen met een migratieachtergrond is 77 procent. In ons Vlaamse (lees: Belgisch) onderwijs voelt slechts 60 procent van de leerlingen met een migratieachtergrond zich goed op school. In Duitsland is dat 75 procent. Enkel Frankrijk scoort slechter dan ons land, met 47 procent. Voor het algemene welbevinden ligt het OESO-gemiddelde op 80 procent. In Vlaanderen zitten we slechts op 68 procent. Voor kinderen met een migratieachtergrond is de kloof dus groter, maar eigenlijk doen we het voor alle kinderen onvoldoende goed.

2. Minister Hilde Crevits weerlegt stemmingmakrij van Gennez

Uit de OESO-cijfers blijkt dat de studenten in België wel tevreden zijn met de school, dat ze positieve gevoelens hebben ten aanzien van de school. Het klopt dat 68 procent van de studenten vindt dat de school hun project is. Dat is inderdaad een lager percentage dan het OESO-gemiddelde van 81 procent. Maar, 88 procent zegt makkelijk vrienden te maken; het OESO-gemiddelde is 87 procent. 85 procent voelt zich gelukkig op school; het OESO-gemiddelde is 80 procent. En 78 procent vindt dat de omstandigheden op school ideaal zijn; dat percentage ligt veel hoger dan het OESO-gemiddelde van 61 procent.
De school is dus misschien niet hun ‘favoriete project’ , maar ze zijn wel gelukkig, maken vrienden en vinden ook dat de school het goed doet. …

3. Koen Daniëls (N-VA) wees op nefaste stemmingmakerij

Ik vind het goed dat u (minsiter Crevits) die positieve cijfers aanhaalt. Ik heb het al in de plenaire vergadering gezegd: blijkbaar zijn er we er heel goed in om onszelf en onze leerkrachten een onderwijsdepressie aan te praten. De cijfers liegen er niet om: als we almaar blijven zeggen wat er allemaal niet goed loopt en wat er anders moet gebeuren, zullen we niet die 86 procent goede resultaten naar voren brengen, maar wel die 14 procent die het niet meer zien zitten of die een minder goed welbevinden hebben, nog meer naar beneden duwen.

De OESO gebruikt overigens cijfers voor België. Ik wil wel onderwijsbeleid voeren in België. De staatshervorming heeft er echter voor gezorgd dat onderwijs een gemeenschapsmaterie is. Ik ben altijd zeer benieuwd hoe de OESO aan een cijfer voor België komt. Is het een gewogen gemiddelde, een optelling, het gewone gemiddelde, een mediaan? Een cijfer voor België maken lijkt mij methodologisch ongeveer het moeilijkste wat er bestaat, temeer omdat ze dan de cijfers nodig hebben van Vlaanderen en Wallonië. Ik vind het beter dat ze beide cijfers apart weergeven, zodat we weten waarover we spreken.

10-12-2015 om 17:38 geschreven door Raf Feys  

Meeste analyses van de leerprestaties van onze allochtone leerlingen zijn fundamenteel fout - aldus prof. Jaap Dronkers

In Onderwijskrant nr. 143 (oktober 2007) besteedden we een aantal kritische bijdragen aan de foute analyses van de PISA-leerprestaties van onze allochtone leerlingen. Gisteren hield de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers een Itinera- lezing over ‘Belang herkomstlanden bij analyse van de prestaties migrantenleerlingen en onderwijssucces van migrantenkinderen’. Hij bevestigt op basis van eigen studies dat inderdaad de analyses van PISA, OESO, meeste Europese overheden … fout zijn.

Slides op itinerainstitute.org/nlmm

We citeren een aantal stellingen en voegen er nog een conclusie voor Vlaanderen aan toe.

1. Twee basisstellingen

* Herkomstland van migranten is veel belangrijker dan enig ander migratiekenmerk voor succes in onderwijs.  (B.v. Leerlingen uit Islamitische landen behalen lagere onderwijsprestaties  dan vergelijkbare leerlingen uit niet-islamitische landen (India, Vietnam, China, Korea.)
 
* Percentage migrantenleerlingen per school onbelangrijk schoolkenmerk. Belangrijke schoolkenmerken zijn ‘opleidingsniveau van ouders’ & etnische homogeniteit van school’.
Onderzoeksresultaten moeten volgens Dronkers centraal staan en niet de politeke of maatschappelijke wenselijkheden.

2. Beleidsanalyses, zonder dat herkomstland is verdisconteerd, zijn inherent fout en dus ook daarop gebaseerd belei dis ook fout.
Dus zowel EU als OECD/PISA rapporten, als meeste analyses ministeries onderwijs … zijn fout.

Enkele negeerders van het belang van het herkomstsland
-OESO (2012). Untapped Skills. Realisingthe Potenal of Immigrant Students. -European Commission (2008). Migraon & Mobility: Challenges and Opportunies for EU Education Systems.
--Meeste Europese overheden, publicaties & beleid

3. Conclusies in verband met Vlaanderen: foute analyes vanwege overheid, KBS, sociologen

Uit Dronkers analyse kunnen we dus ook afleiden dat de analyse van de PISA-leerprestaties van de Vlaamse allochtone leerlingen vanwege ons ministerie, de Koning Boudewijn-Stichting, sociologen als Dirk Jacobs, Orhan Agirdag … fout zijn. Ze houden er b.v. geen rekening mee dat Vlaanderen opvallend veel allochtone jongeren telt uit herkomstlanden als Turkije, Marokko … die ook in andere landen zwak presteren, en die bovendien vaak ook kinderen zijn van laaggeschoolde (of ongeschoolde) ouders,…. In de OESO-landen verschillen de herkomst van allochtone leerlingen en de geschooldheid van hun ouders in sterke mate. Zo trok Canada vooral ‘slimme’ migranten aan.

4.In Onderwijskrant nr.143 (oktober 2007) besteedden we een aantal kritische bijdragen aan deze thematiek (zie www.onderwijskrant.be)

*Andreas Schleicher (PISA) & minister Frank Vandenbroucke manipuleren PISA-cijfers en vergelijken i.v.m. lot allochtone leerlingen appels met peren
*Rapport eurocommissaris Frattini bevestigen vooral dat landen als Canada 'slimmere' migranten aantrekt – omgekeerd in Vlaanderen
*Halfslachtige/foute KBS-studie van Jacobs en Rea over lot migrantenleerlingen
*Sombere Nicaise & Hirtt staren zich blind op egalitaire mythes en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen
*Taal-, leer- en integratieproblemen volgens Nederlandse rapporten en migratie-experts

10-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Drogredenen van Steunpunt-GOK & - Onderwijsvoorrangsbeleid om NT2 als overbodig te bestempelen en om nefaste taakgerichte aanpak van taalonderwijs op te dringen

De directeurs van het Steunpunt-GOK (Steunpunt NT2 , CEGO …) formuleerden   in 2004  drogredenen voor het overbodig verklaren  van NT2  voor anderstalige kleuters e.d. en beweerden  ‘NT2=NT1’.  (De Steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 niet minder dan 30 miljoen euro voor  de ondersteuning van NT2 e.d.)

De  drie Steunpunt-directeurs,  Kris Van den Branden, Ferre Laevers & Marc Verlot, hielden hierbij geenszins rekening  met het feit dat anderstalige kleuters nog het ABC van het Nederlands moeten leren en ook buiten de school veel minder de kans krijgen om het spreken van het Nederlands te oefenen. (Breed, breder  en met kleur. Onderwijs voor wetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004).

1.Drogredenen van Steunpunt-directeurs voor overbodig verklaren van NT2

“Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderenin de loop van de jaren ‘90 een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). (Lees:integratie betekent het schrappen van NT2)

Dit debat (= schrappen van NT2) werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs(1995). .Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.

Aangezien

(a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren,

 (b) er ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,

(c) en  allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 voor steeds meer actoren in het onderwijsveld irrelevant (Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijs, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (‘Taalvaardigheidsonderwijs’).

2.Commentaar van Raf Feys:

1. De directeurs van het GOK-Steunpunt hielden geen rekening met de totaal verschillende beginsituatie van 3-jarige Vlaamse kleuters die al behoorlijk Nederlands spreken en van anderstalige kleuters die nog het ABC van het Nederlands moeten leren (vele duizenden woorden achterstand e.d.) en die buiten de school ook weinig kans krijgen om het Nederlands thuis te oefenen. Het is ook niet omdat er eindtermen zijn eind lager onderwijs dat de weg erheen voor alle leerlingen dezelfde moet zijn.

    

2. Het Leuvens Steunpunt NT2 veranderde zijn naam in CTO (Centrum voor taal en onderwijs)

     

3. Het Leuvens Steunpunt misbruikte verder zijn oorspronkelijke opdracht om zijn eenzijdige en nefaste ‘taakgerichte’ taalaanpak op te dringen

4. Ook inzake achterstandsdidactiek propageerden de Steunpunten CEGO e.d. een aanpak die haaks staat op een effectieve aanpak.

    

    

09-12-2015 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

Meervoudige intelligentie: meervoudige bedenkingen en kritiek

Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 164, januari 2013)

1 Meervoudige intelligentie: criteria

De meervoudige intelligentietheorie (MI) is geïntro-duceerd door de Amerikaanse psycholoog prof.Howard Gardner (1983). Die visie wijkt sterkt af van de traditionele opvattingen over intelligentie en de daarop gebaseerde intelligentietests. In die opvattingen en tests wordt de vraag gesteld: Hoe intelligent is dit kind? Volgens Gardner is dat de verkeerde vraag. Er zijn namelijk veel verschillende manieren om intelligent te zijn. De juiste vraag is volgens hem: Hoe is dit kind intelligent? (Peek, 2001).

Intelligentie betekent volgens Gardner:de bekwaam-heid om te leren, om problemen op te lossen (1983, 60). Dat kan volgens hem op verschillende ( meervoudige) manieren. In 1983 onderscheidde Gardner zeven soorten intelligentie:
* linguïstische intelligentie (woordslim)
*logisch/mathematische intelligentie (rekenslim)
*ruimtelijke intelligentie (beeldslim)
*muzikale intelligentie (muziekslim)
*lichamelijke/kinesthetische intelligentie
(beweegslim)
*interpersoonlijke intelligentie (mensslim)
*intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim)

Deze lijst was voorlopig; later voegde hij er ook de naturalistische intelligentie (natuurslim) aan toe. Hij dacht eveneens aan concepten zoals spirituele intelligentie, existentiële intelligentie en morele intelligentie. Volgens Gardner zijn er op dit moment echter te weinig empirische gegevens om deze drie als volwaardige intelligenties te beschouwen (zie discussie verderop).

Naast elke intelligentie staat tussen de haakjes de meer kindvriendelijke term die in vele scholen wordt gebruikt. In de scholen wordt de term ‘beeldslim’ courant gebruikt. Maar Gardner heeft het over ‘ruimtelijke’ intelligentie en niet over ‘visueelruimtelijke’ intelligentie, omdat volgens hem de ruimtelijke intel-ligentie zich even goed kan ontwikkelen bij mensen die blind zijn (Gardner, 1983, 177 e.v.).

Als je op een klassieke IQ-test laag scoort, betekent dit volgens Gardner dus niet dat je niet intelligent bent. Het betekent alleen dat je niet verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch en/of ruimtelijk intelligent bent. Op één van de andere manieren kan je wel erg intelligent zijn en heel erg uitblinken, en daardoor zelfs heel succesvol worden: als muzikant, als sportman, als hulpverlener…

Voor het identificeren van de verschillende intelli-genties ontwikkelde Gardner een beslissingsschema dat uit twee stappen bestaat:

Ten eerste is er de algemene vereiste dat de intelligentie betrekking moet hebben op een geheel van vaardigheden om echte problemen of moeilijkheden op te lossen (…), ook de mogelijkheden in zich moet hebben om problemen te detecteren of te creëren, en dit binnen een culturele context (1983, 60-61). Ze omvat een behoorlijk afgebakend geheel van bekwaamheden die in menselijke culturen als waardevol worden gezien (1983, 62).

Ten tweede wordt de intelligentie aan nog zeven andere criteria getoetst (1983, 62-67):
*Bij mogelijke hersenbeschadiging is het wegvallen van de intelligentievorm heel duidelijk (bijv. amuzikaliteit).
*Er bestaan ‘idiots savants’, wonderkinderen en andere uitzonderlijke individuen die voor die bepaalde intelligentievorm echt uitblinken (bijv. Mozart).
*Er is een duidelijk identificeerbare kernhandeling (b.v. het vinden van akkoorden bij een melodie).
*Er is een duidelijk te onderscheiden ontwikkelingsgeschiedenis (op individueel niveau), namelijk van ‘novice’ tot ‘expert’ (bijv. van een zingende ruitenwasser tot een grote operazanger). ‘Novice’ is de term die wij gebruiken, waar Gardner eigenlijk het beginstadium bedoelt waarin alle mensen van bij de geboorte over basale mogelijkheden beschikken (in ons voorbeeld: de mogelijkheden om te kunnen zingen).
*Er is een duidelijk evolutionair (cf. Darwin) aspect aanwezig (bijv. muziek als verleidingsmechanisme, vergelijkbaar met vogelzang).
*Experimenteel psychologische onderzoek kan het bestaan van de intelligentie ondersteunen (bijv. on-derzoek naar muzikaal geheugen).
*Ook psychometrisch onderzoek kan ondersteunend zijn (bijv. vergelijkend onderzoek tussen IQ-metingen en muzikaal gehoor).

De intelligentie geeft aanleiding tot het omzetten van een idee in een symbolisch systeem (bijv. muziek die via noten(balk) wordt weergegeven).

Kandidaten die de titel ‘intelligentie’ willen halen, moeten dus niet enkel aan de algemene vereiste, maar ook aan de zeven criteria voldoen.

2. Meervoudige intelligentie en onderwijs

De MI-theorie vond zoals verwacht ook ingang in het onderwijs en was/is een geliefkoost onderwerp in de bijscholingen. Er was enkele jaren geleden al interesse, maar nu hebben we de indruk dat de hype niet meer te stuiten is. Wellicht is er een link met die andere hype, namelijk ‘talentontwikkeling’. Zo lezen we in een rapport van het Agentschap voor Overheidspersoneel (AGO, 2010) dat talent door bedrijven wordt gezien als een van de belangrijkste, zo- niet de belangrijkste factor in een innovatiegerichte, mondiale, en uiterst competitieve economie, en… dat het onderwijs daar nu moet op inspelen. MI biedt daartoe een interessant conceptueel kader, theoretisch en op een eerste gezicht ook wetenschappelijk.

Scholen gebruiken de MI-theorie naar eigen zeggen als basis voor een meer flexibele manier van lesgeven en leren, met de bedoeling beter tegemoet te komen aan de verschillende leerstijlen en talenten van de kinderen. Zo kunnen ‘woordslimme’ kinderen een regel voor het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep gewoon memoriseren, kunnen ‘muziekslimme’ kinderen de spellingregel in lied-vorm leren, en zorgen ondersteunende teke-ningen bij de regel ervoor dat ‘beeldslimme’ kinderen de spellingregel gemakkelijker in het geheugen kunnen opslaan. In sommige scholen zijn in het hoekenwerk acht verschillende hoeken voorzien, overeenkomstig de acht intelligentievormen: een rekenhoek, een muziekhoek, een menshoek, een natuurhoek enz. Op websteks van scholen tref je ook links naar zogenaamde MI-tests aan (zie bijvoorbeeld http://www.migent.be/node/30), en kunnen kinderen dan voor zichzelf zien ‘hoe’ intelligent ze zijn. Scholen in het buitenland, o.a. in Engeland en Canada, geven hun leerlingen een ‘smart card’, in de vorm van een betaalkaart waarop dan de ‘voorkeurintelligentie’ van de leerling staat (White, 2004, 1).

MI past ook in het hele inclusieverhaal (d.w.z. álle kinderen hebben talenten - ook kinderen met een zwak IQ - en moeten dus gewoon onderwijs kunnen volgen). MI zou ook het zelfwaardegevoel van élke leerling verhogen. Leerlingen die vroeger dachten dat bepaalde leerlingen ‘dom’ waren, ontdekken nu hoe briljant ze eigenlijk wel zijn op andere terreinen. Zo zullen ook ADHD-kinderen nu merken dat ze eigenlijk ‘beweegslim’ zijn. De idee dat intelligentie niet uitsluitend in een IQ-cijfer kan worden uitgedrukt, moet inderdaad zeer bevrijdend werken.

3 Wetenschappelijke waarde van MI

Een groot deel van het onderwijsveld – scholen, begeleiders, ministeriële medewerkers enz. – lijkt het idee van de MI te hebben omarmd (Smith, 2002, 2008, 4-5). We hebben evenwel de indruk dat dit zonder veel kritische zin gebeurt.

Vooraf willen we opmerken dat het idee van MI al bij al niet zo nieuw is. Veel filosofen en psychologen (bijv. Paul Hirst met z’n bekende theorie over ‘forms of knowledge’) kwamen al eerder tot de algemeen aanvaarde conclusie dat intelligentie vooral te maken heeft met de bekwaamheid om alle mog-lijke problemen flexibel aan te pakken. Zo zal de schilder over verschillende technieken beschikken om de werken tot een goed einde te brengen. Een leraar kan op verschillende manieren een pestprobleem in de klas aanpakken. Er zijn oneindig veel vormen waarin intelligentie tot uiting komt. Ook volgens de Londense hoogleraar John White (2004) is er geen nieuwe theorie nodig om ons dat duidelijk te maken. Hij verwijst o.a. naar de filosoof Gilbert Ryle die al in 1949 uitlegde dat zowel de bokser, de verpleger, de dichter, de verkoper… over eigen intelligenties beschikt, met typische handelingen die nodig zijn om de specifieke taken eigen aan het beroep, uit te voeren. Intussen wees ook Daniel Goleman al op het belang van de zogenaamde emotionele intelligentie (EQ). Herinnert u zich nog deze hype?

Volgens John White betekent dit dus dat men eigenlijk zoveel intelligentievormen kan onderscheiden als er menselijke doeleinden zijn. Gardner heeft die enorme hoeveelheid gewoonweg tot een klein aa-tal gereduceerd. White vraagt zich af: Is dat wel gerechtvaardigd? Klopt het wel dat er slechts acht of misschien negen intelligenties zijn? Of is de MI-theorie gewoon een mythe? In een zeer interessante lezing aan het Institute of Education van de University of London probeerde White (2004) een antwoord te geven op deze vragen. We gaan hier in de volgende punten dieper op in.

4 Geen empirisch bewijs,wel waardeoordeel

We legden al eerder uit hoe Gardner een eigen beslissingsschema had ontwikkeld om dan te bepa-len welke kandidaat ‘intelligentie’ de definitieve titel van ‘intelligentie’ kan krijgen. Zo heeft ‘de bekwaamheid om gezichten te herkennen’ volgens Gardner duidelijk gefaald omdat die zijn inziens niet in verschillende culturen hoog gewaardeerd wordt. White (2004, 4) vraagt zich evenwel af of dat wel zo is: “Als de meesten van ons geen gezichten zouden herkennen - van familieleden, vrienden, collega’s of politieke leiders - dan is het toch onmogelijk zich voor te stellen hoe mensen met elkaar zouden kunnen samenleven?”

Volgens White is Gardner zeer onduidelijk over die eerste algemeen vereiste. Gardner heeft het namelijk over bekwaamheden die in menselijke culturen als waardevol worden aanzien. Bedoelt Gardner daarmee alle culturen? De meeste? Of enkele? White besluit ook dat er onvoldoende bewijs is dat Gardner de aanwezigheid van de verschillende intelligenties op een behoorlijke manier in verschillende culturen heeft onderzocht.

Een vraag blijft dus waarom bijvoorbeeld het her-kennen van gezichten op ‘de test’ gefaald heeft, en muzikale intelligentie niet… Volgens White heeft dat te maken met het feit dat het herkennen van gezichten geen intellectuele bezigheid is, wat dus ook door culturen niet hoog gewaardeerd wordt (2004, 4). Het is niet zoiets als wiskunde, muziek, of beeldende kunst. Met andere woorden, waar de MI-theorie volgens velen een aura van wetenschappe-lijkheid bezit, is dat niet zo: de eerste – en dus belangrijkste - algemeen vereiste in het beslissings-schema wordt niet gesteund door empirisch, weten-schappelijk onderzoek. Het is een waarde-oordeel dat hier wordt geveld, als resultaat van een subjectieve reflectie door Gardner over wat ‘de we-reld’ als intellectuele bezigheden beschouwt.

5 Neemt Gardner eigen criteria au sérieux?

Ook op de andere zeven criteria valt een en ander af te dingen; bijvoorbeeld op de aanwezigheid van een duidelijk identificeerbare kernhandeling(en) en de link met een duidelijk te onderscheiden ontwikkelingsgeschiedenis, van ‘novice’ tot ‘expert’.

We passen nu even die criteria toe op de zogenaamde ‘verbaal/linguïstische intelligentie’. Als kernhandelingen kunnen worden beschouwd: een grote gevoeligheid voor de betekenis van woorden, voor de klanken en ritmiek van de woorden, voor de verschillende functies van taal enz. Deze kern-handelingen zijn bijvoorbeeld duidelijk herkenbaar in het werk van de dichter.In die kernhandelingen is bovendien een duidelijke evolutie vast te stellen, van bijvoorbeeld ‘eenvoudige karamellenversjes’ tot ‘meesterlijke poëzie’.

Eigenlijk is Gardners theorie van ontwikkelingspsychologische aard, in die zin dat hij parallellen ziet (wil zien) tussen de biologische ontwikkeling van zaadje tot volwassen specimen enerzijds en de ontwikkelingen op mentaal/intellectueel vlak anderzijds. Aan de ene pool van de mentale ontwikkeling zijn er dan de genetisch bepaalde, basale mogelijkheden waarover iedereen beschikt (bijv. met betrekking tot gevoeligheid voor betekenis van woorden, voor de klanken en ritmiek van de woorden enz.), aan het andere uiteinde zien we die mogelijkheden in hun volste bloei, namelijk die van de expert. Vandaar Gardners interesse voor de ‘gr-ten der aarde’: beroemde dichters (verbaal/linguïstisch), uitzonderlijke wiskundigen (logisch/mathe-matisch), bijzondere musici (muzikaal/ritmisch), be-kende beeldende kunstenaars (ruimtelijk), uitmuntende dansers en mimespelers (lichamelijk/kinesthetisch), getalenteerde politici (interpersoonlijk), schrijvers zoals Proust (intrapersoonlijk).

White formuleert echter ernstige bezwaren tegen deze ontwikkelingspsychologische invalshoek (2004, 6-7). Er is vooreerst een probleem met de beginfase. Zaadjes – bij plant of dier – hebben in zich de mogelijkheden om zich verder te ontplooien tot meer complexe systemen. Bij mensen zijn zulke basale mogelijkheden ook aanwezig; denk maar aan het zien en het horen, het verlangen naar beweging enz. Maar ze hebben niet de kracht in zich om tot meer complexe vormen uit te groeien. Ze veranderen wel in meer gesofisticeerde versies: bijvoorbeeld verandert het spontane bewegen op muziek in het leren van een bepaalde dansstijl. Deze veranderingen zijn culturele producten, en niet genetisch voorbepaald zoals bijvoorbeeld een tul-penbol noodzakelijkerwijze zal uitgroeien tot een mooie tulp.

Ten tweede is er een probleem met het ‘expert’-stadium. Een volwassen lichaam kan niet verder groeien. Er zijn wel nog veranderingen mogelijk waarbij gezondheid e.d. een rol spelen, maar er is alleszins geen verdere groei. Als we die idee echter op onze intellectuele mogelijkheden toepassen, dan kunnen
we moeilijk beweren dat er voor elke soort intellgentie een soort plafond is. Hoe zou je overigens zo’n plafond moeten definiëren? Wanneer is iemand ‘interpersoonlijk’ volgroeid? Of op ‘logisch/mathematisch’ vlak? Enz. Van een boom, een hond, het menselijk lichaam enz. kunnen we dat wel zeggen, maar niet als het over intellectuele mogelijkheden gaat. Sommigen zien iemand als intellectueel ‘volgroeid’ als die de slimste mens van een quiz is geworden; anderen zullen spreken over een fenomenaal geheugen; nog anderen zullen het hebben over de diepgang waarmee iemand nadenkt … We zitten dus opnieuw in het rijk van de waarde-oordelen, wat weinig of niets te maken heeft met observeerbare, empirische gegevens (White, 2004, 7).

De voorbeelden die Gardner geeft van zgn. experts, vormen eigenlijk een afspiegeling van zijn eigen waardenschaal. Zo heeft hij de prestaties voor ogen van dichters, componisten, religieuze leiders, poli-tici, wetenschappers enz. die hij zelf zeer hoog in-schat. Elke empirische basis ontbreekt hier.Terzijde: De bekende intelligentieonderzoeker Arthur Jensen, daagde Gardner ooit eens uit met de vraag wat het minimale IQ moest zijn om opgenomen te worden in zijn lijst van beroemde personen. Gardner antwoordde: “Zo ongeveer 120”. Waaruit Jensen met gefronste wenkbrauwen besloot dat dit betekent dat 90% van de bevolking nooit op dergelijke lijsten zal voorkomen… terwijl toch bekend is dat ook mensen met een IQ lager dan 120 uitzonderlijke prestaties kunnen leveren (te Nijenhuis, 2007, 34).

Volgens een ander criterium moet de intelligentie aanleiding geven tot het omzetten van een idee in een symbolisch systeem. Als voorbeeld gaven we reeds muziek dat via noten(balk) wordt weergegeven. Maar wat verstaat Gardner precies onder die symbolische systemen? Blijkbaar gaat het niet alleen over symbolen als woorden, wiskundige symbolen enz. maar ook over schilderijen, symfonieën, spelen, dansen en gedichten… (Gardner, 1983, 301). Is een schilderij op zich bijvoorbeeld een symbool? Wat betekent ‘symboliseren’ precies? Een abstract schilderij… waarvoor staat dat symbool? Gardners visie op symbolen laat overigens toe vele van die meer ‘kunstige’ symbolen met meerdere intelligenties te verbinden. Zo kan bijvoor-beeld de woordkunstenaar niet alleen ‘woordslim’ maar ook ‘beeldslim’, ‘muziekslim’, ‘zelfslim’ en ‘mensslim’ zijn… Dat dit geen toeval is, zal uit de verdere discussie blijken.
Gardner verwijst ook naar het bestaan van ‘idiots savants’ om van een intelligentie te kunnen spre-ken. Maar voor White is dat geen goed criterium. Integendeel, is een ‘idiot savant’ per definitie een intelligent persoon? Is bij een idiot savant niet eerder sprake van een bijna ‘mechanistisch gemak’ om een probleem aan te pakken, wat zich alleszins niet kenmerkt door flexibel denken en handelen (White, 2004, 8)?

Deze en ook nog andere bedenkingen van White ondermijnen de hele geloofwaardigheid van de MI theorie. Gardner schrijft trouwens zelf in “Frames of Mind” (1983, 63):“It must be admitted that the sele-tion (or rejection) of a candidate intelligence is reminiscent more of an artistic judgment than of a scientific assessment.” Het is volgens White allemaal zo obscuur. Wat doet Gardner besluiten of een intelligentie de eerste stap in het beslissingsschema met succes kan doorstaan, en wanneer niet? Hoe verloopt de tweede stap precies wanneer de kandidaat-intelligentie aan de hand van de zeven volgende criteria wordt beoordeeld?

Ook voor de Nederlandse psycholoog Jan te Nijenhuis (Universiteit Amsterdam) is het allemaal onduidelijk (2007, 34-35). Waar White reeds illustreerde hoe volgens Gardner de bekwaamheid om gezich-ten te herkennen de eerste stap van de toets niet doorstaat (zie boven) maar volgens White toch als een volwaardige intelligentie kan worden beschouwd, toetst te Nijenhuis deze bekwaamheid nu aan de zeven criteria van de tweede stap. Zo vindt te Nijenhuis bewijs dat deze intelligentievorm heel duidelijk aan een beschadiging van de hersenen kan worden gerelateerd (met name proposognosia, dat door schade aan de visuele associatiecortex wordt veroorzaakt, met als gevolg dat bekende gezichten niet meer worden herkend). Volgens hem zijn er ook voorbeelden waaruit blijkt dat deze intelligentie op expertniveau bestaat. Zo is er een Keniaans jongetje dat de kop van elke koe die z’n familie houdt (van een hele veestapel!), kan herkennen aan de hand van de kleuren, vlekpatronen en de grootte van de horens. Bovendien werd het feit dat dit jongetje dat kon, door zijn familie in hoge mate gewaardeerd.Te Nijenhuis verwijst ook naar experimenteel-neuropsychologisch onderzoek dat laat zien dat er in de visuele cortex van apen cellen zijn die op selectieve wijze op gezichten reageren. Te Nijenhuis besluit (2007, 35): “Neemt Gardner zijn eigen criteria wel serieus als hij deze ‘intelligentie’ weglaat, terwijl ze perfect aan zijn criteria voldoet?”

6. Achtergrond van de MI-theorie

Volgens White worden de zwaktes van Gardners theorie veel duidelijker als we ook naar de ontwik-kelingsgeschiedenis van Howard Gardner zelf kijken (2004, 10-12). Gardner startte z’n carrière als ontwik-kelingspsycholoog, heel sterk beïnvloed door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Maar Gardner was ook een getalenteerd pianist en toonde veel interesse voor de kunsten in het algemeen. Gardner voelde al heel vlug de beperkingen van het ontwikkelingspsychologisch onderzoek à la Piaget waar het kind als een vrijwel exclusief rationeel wezen, een probleemoplosser, werd gezien. Daarop besloot hij zijn eigen onderzoek te sturen in de richting van een ontwikkelingspsychologie van de kunsten. Met andere woorden, Gardners theorie is eigenlijk een uitbreiding van Piagets theorie in de richting van de kunsten… omdat hij grote interesse toonde voor de kunsten.

De ontwikkelingsgeschiedenis van ‘de mens Gardner’ weerspiegelt zich trouwens mooi in de ontwi-keling van z’n meervoudige intelligentietheorie. De beschrijving van de logisch-mathematische intelligentie - die dus specifiek is voor het wiskundig en wetenschappelijk denken - sluit heel sterk aan bij de theorievorming van Piaget. De andere vier intelligentievormen komen dan eerder tegemoet aan Gardners interesse voor de kunsten, maar hij pro-beert die toch in een ontwikkelingspsychologisch kleedje à la Piaget te stoppen (cf. het criterium met betrekking tot de ontwikkelingsgeschiedenis). Zo is poëzie prominent aanwezig in z’n beschrijving van de verbaal/linguïstische intelligentie; muziek in de beschrijving van de muzikaal/theoretische intelligentie; beeldende kunsten in die van de ruimtelijke intelligentie, mimespelen en dansen in die van de lichamelijke/kinesthetische intelligentie.

Dat was allemaal vóór 1979. Vanaf 1983 evolueerde de theorie naar een ‘overall’ theorie, met een eerste uitbreiding van de intelligenties, met name met de interpersoonlijke intelligentie en de intraper-soonlijke intelligentie, en later ook nog de naturalis-tische intelligentie.De ‘overall’ theorie is er gekomen op vraag van het Bernard van Leer Project dat meer geïnteresseerd was in een theorie over álle menselijke mogelijkheden, en dus niet alleen van puur intellectuele aard (Smith, 2002, 2008, 3).

Het is tegen deze achtergrond - de evolutie van Gardner zelf , samen met de eerder geformuleerde kritieken van White e.a., dat we beter kunnen begrij-pen hoe de conceptualisering van de meervoudige intelligentie tot stand is gekomen, hoe het concept zeer waardengeladen is (en dus vooral het resultaat van eigen intuïtie en redenering), en hoe het wetenschappelijk bewijs voor zijn ideeën eigenlijk heel mager is.

De invloed van Gardner in de onderwijswereld is zeer groot, maar door eigen collega-psychologen wordt hij zelfs als een non-valeur beschouwd (te Nijenhuis, 2007, 34; Smith, 2002, 2008, 4). Gardner wuift de kritiek van z’n collega’s gewoon weg, en stelt in 1999 zelfs schaamteloos: “A new definition of human nature, cognitively speaking. Whereas Socrates saw man as the rational animal and Freud stressed the irrationality of human beings, I (with due tentativeness) have described human beings as those organisms who possess a basic set of seven, eight, or a dozen intelligences” (gecit. in White, 2004, 15).

7 Rol van onderwijs(des)kundigen

Niettegenstaande de harde kritiek van collega’s- psychologen,hebben veel onderwijsdeskundigen de MI-theorie duidelijk omarmd. Als Gardner (1983, 385) beweert dat bijna alle kinderen tot op een zekere hoogte over alle intelligenties beschikken, dat sommige kinderen al op jonge leeftijd blijk geven van bijzondere gaven, en dat van alle kinderen al heel vroeg kan worden achterhaald over welke mogelijkheden ze beschikken, dan klinkt dat allicht als muziek in de oren van onderwijs(des)kundigen voor wie talentontwikkeling, individueel leren, assessment enz. belangrijke topics zijn. MI past perfect in de typische ‘liberale onderwijsvisie’. Elk kind moet dan vrij kunnen ontdekken waarin het het beste is en moet dat verder kunnen ontwikkelen.

De empirische basis van de theorie is echter heel zwak. Stel dat een leerling ten onrechte een etiket zoals ‘beeldslim’ krijgt (cf. de eerder genoemde ‘smartcards’), dan bestaat het gevaar dat dat kind een verkeerd zelfbeeld ontwikkelt. Er is trouwens geen enkel empirisch bewijs dat een ‘beeldslim’ kind leerinhouden op een heel andere manier verwerkt dan een ‘muziekslim’, ‘woordslim’ of ‘beweegslim’ kind enz. Er is ook geen enkel wetenschappelijk onderzoek dat uitwijst dat een leraar op een heel andere manier instructie moet geven, naargelang het over een ‘rekenslimme’ of ‘zelfslimme’ leerling enz. gaat. Er bestaan trouwens geen valide instru-menten om te weten of een kind ‘rekenslim’ of ‘zelfslim’ enz. is.

Dit alles heeft te maken met het feit dat de MI-theorie op drijfzand is gebouwd. Te Nijenhuis (2007, 36) formuleert het heel scherp: “Gardners theo-retische skelet vraagt al bijna dertig jaar om empirisch vlees op de botten. Het begint er echter op te lijken dat het bewijs er nooit gaat komen. Moeten we hem beschouwen als wetenschapper of als gelovige?”

MI maakt ook een serieuze reductie van de werkelijkheid en begaat dus eigenlijk dezelfde fout als de klassieke IQ-visie (met o.a. de bekende IQ-tests). We zegden al eerder dat er eigenlijk zoveel intelligenties kunnen worden onderscheiden als er menselijke doeleinden zijn. Te Nijenhuis vraagt zich op een ludieke manier af (2007, 34): “Als de grenzen van de criteria die Gardner aanlegt voor nieuwe intelligentie vaag en elastisch zijn, waarom dan geen seksuele intelligentie (SQ), denk aan iemand als Casanova, of criminele intelligentie (CQ) zoals bij Al Capone?”

Met deze (vast-)stelling hangt ook de vraag samen ‘welk onderwijs we precies willen?’ Willen we voor onze kinderen - zeker in de basisschool - een harmonieuze (basis-)vorming waarbij zoveel moge- lijk alle capaciteiten van een leerling worden aangesproken en verder ontwikkeld? Of willen we kleine specialisten die elk op hun terrein worden benaderd? Willen we zuiver ‘woordslimme’ mensen die zich kenmerken door egoïstisch intellectualisme, door onhandigheid, gebrek aan economische be-langstelling, door onhandigheid en misprijzen voor het esthetische? Of zuiver ‘rekenslimme’ mensen die zich niet interesseren voor schoonheid, die in contacten met mensen alleen ‘rekenen’, die de hele dag voor de computer hangen en geen beweging zoeken? Of zuiver ‘muziekslimme’ mensen die de wetenschappen minachten en mensenschuw zijn? (De Block, 1982, 306). Is een democratie overigens wel gediend met zo’n visie waardoor iedereen zich louter beperkt tot de eigen talenten maar niet meer kan meespreken over andere belangrijke zaken in de samenleving?

Het is wél de verdienste van Howard Gardner te wijzen op de eenzijdige klassieke IQ-benadering. Ja, ‘op de botten van zijn theoretisch skelet ont-breekt empirisch vlees’, maar opvoeding en onder-wijs zijn zó complex dat ze inderdaad weigeren zich uitsluitend in percenten, gemiddelden, correlaties e.d. te vertalen. En toch is het precies dát wat voor onderwijs(des)kundigen een signaal zou moeten zijn om meer nederigheid aan de dag te leggen bij de concretisering van Gardners visie in het onderwijs.

Laat maar aan de wijsheid van de leraar zelf over hoe hij/zij rekening wil houden met de verschillen in capaciteiten tussen leerlingen. Vanuit hun ervaring kunnen leraren zelf wel oordelen welke methodieken ze wel of beter niet gebruiken, zonder daarbij te (moeten) denken vanuit een rigide denkkader zoals MI en rekening te houden met het gegeven dat dit kind ‘rekenslim’of ‘mensslim’ is, enz. Leraren kunnen zelf wel kiezen hoe ze bijv. een spelling-regel zullen aanleren: door de regel herhaaldelijk te laten op zeggen, door de regel te laten zingen, door de regel met tekeningen te ondersteunen, door een combinatie van het voorgaande… Als we bijvoorbeeld iets van het zo geroemde Finse onderwijs kunnen leren, is het dit: vertrouwen in de leraar. Er is zelfs geen inspectie. Naar aanleiding van de ontwikkelingen in het Finse onderwijssysteem over de laatste decennia lezen we bij Sahlberg (2011, 2): “Basic to this new culture has been the cultivation of trust.”

Literatuur

AGO (2010). Werken vanuit je talent. Talentwerkboek. Brussel: Vlaamse Overheid.
De Block, A. (1982). Algemene Didactiek. Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Peek, C. (2001). Hoe is dit kind intelligent? Frappant (2/01/2001). Geraadpleegd op 10/08/2012, http://www.marant.nl/frappant.php?q=136 Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College Press (Columbia University).

Smith, M.K. (2002, 2008). Howard Gardner and multiple intelligences. The Encyclopedia of Informal Education. Geraadpleegd op 10/08/2012, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

te Nijenhuis, J. (2007). Het amateuristisch gestuntel van Howard Gardner. Talent (08/2007), 34-36.

White, J. (2004). Howard Gardner: the myth of Multiple Intelligences. Lecture at Institute of Education University of London op 17/11/2004. Geraadpleegd op 10/08/2012, http://eprints.ioe.ac.uk/1263/1/
WhiteJ, 2005 Howard Gardner1.pdf

08-12-2015 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

Learning Styles and Generational Differences:  Do They Matter? (2010)

 Jolly Holden, Ed.D.                                                             Philip Westfall, Ph.D.       
Associate Professor                                                            Director, Air Technology Network
American InterContinental University                            Air University

Background: Beginning in the early 60’s, Lee Cronbach and Richard Snow searched “fruitlessly for interactions of abilities” by looking for aptitudes (characteristics that affects responses to the treatment) that explained how to instruct students one way and not another, i.e., evidence that showed regression slopes that differed from treatment to treatment. Continuing through the 70’s and mid 80’s, Cronbach and Snow continued their research by advocating a closer scrutiny of cognitive processes by focusing on Aptitude Treatment Interactions (ATIs) (Learning Orientation Research, 2004).

*Simply stated, the research has not revealed a compelling argument as to the impact of learning styles and their effect on predicting learning outcomes

Postulates learning/cognitive styles have <5% effect on the variability in learning.

*The majority of research does not support a significant statistical relationship between learning/ cognitive styles and learning outcomes.

*Low validity and reliability scores of the instruments used to identify specific learning styles raise serious doubts about their psychometric properties, particularly the VAK learning style tests

_Cognitive science has revealed learners differ in their abilities with different modalities, but teaching to a learner’s best modality doesn't affect their educational achievement.

08-12-2015 om 15:19 geschreven door Raf Feys