Nieuwe eindtermen/leerplannen dreigen opgesteld te worden vanuit een modieuze en nefaste âontwikkelingsgerichteâ onderwijsvisie van overheid, VLOR en onderwijskoepel
Nieuwe eindtermen/leerplannendreigen opgesteld te worden vanuit een
modieuze en nefasteontwikkelingsgerichte
onderwijsvisie van overheid,VLOR
enonderwijskoepel
Pleidooien
van overheid, VLOR, onderwijskoepels ...voor kanteling Vlaams onderwijs
We
lazen inde krant De Standard op 29
oktober j.l. : Borstel gaat door de
eindtermen op school. De minister van Onderwijs, Hilde Crevits ,
gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten
binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de
toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel
veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de
uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de
kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen de middelbare school
verlaten. Ook in Nederland wordt een maatschappelijk debat gevoerd over de
onderwijsdoelen naar 2032 toe. Deze uitspraak wekt alvast de indruk dat we
voor een echte kanteling van ons Vlaams onderwijs staan.
In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering
ook al haar toekomstplannenin
Vlaanderen 2050. We lezeneen pleidooi
voor een kanteling van de klassieke school voor een vervanging door een
leerpark: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen
op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars
kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als
informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale
gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.
De projectgroep Onderwijs2030 is niet de enige die de
nieuwe eindtermen en leerplannen wil aangrijpen voor een kanteling van het
Vlaams onderwijs. We maken ons nog meer zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en
leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de
eindtermen, alsin het leerplanconceptvan de katholieke onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een
modieuzeonderwijsvisie die in sterke mate aanleunt met deze die de
DVO destijds propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de
katholieke koepel pakken uit met een zgn.ontwikkelingsgerichte aanpak,
met een in sterke mate leerlingvolgend ontwikkelingsgerichte aanpak. De
katholieke koepel stelt dat de ze visie in het huidige Ontwikkelingsplan voor
het kleuter onderwijs wil doortrekken in de hogere leerjaren.In het Engels noemt men hetdat meestal het child-devolpment-model.
1.2De
fantasierijke Nieuwe school in 2030 = Learning
Park
De Vlaamse
overheid investeerde alwat centen in
het ontwerpen van ditLearning
Park-project,een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, VLOR
&KBS. In de publicatieDe Nieuwe school in 2030, HOE makEN WE
LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? wordt
uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten
uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en
ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen
gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde
leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze
hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van
kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en
stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de
kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting
van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Deze blauwdruk wijst
er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en
een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het
learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen
en leerplannen...
In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al
aan de officiële propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula
in de verschillende plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs
als het plan Monard, in de VLOR-publicaties over competentiegericht onderwijs,
in memoranda van topambtenaren ...Ook een
door het ministerie voorgesteld onderzoeksproject van 2012 bevestigt dit en
omschrijft de opdracht zo: In de
internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de
hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht
onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht
onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het
curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?
Ook VLOR
propageert ontwikkelingsgerichte, constructivistische
en leerlinggestuurde aanpak
We maken ons grote zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en
leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de
eindtermen, alsin het
leerplanconceptvan de katholieke
onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor
het vertrekken vanuit een modieuzeonderwijsvisie die in sterke mate aanleunt met deze die de
DVO destijds al propageerde voor de
opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met de
zgn.ontwikkelingsgerichte
aanpak, met een in sterke mate leerlinggestuurd ontplooiingsmodel.
In een kritiek op het VLOR-advies schreef de bezorgde COC-vakbond terecht: De
Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil
aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.
Die perspectiefwissel bestaat in een resolute klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22). De COC stelde verder terecht:De term ontwikkelingsgerichtheid wordt in
de overwegend verbonden met volgende elementen:*vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de
talenten, van lerenden;*een cyclische
benadering van leren; *aandacht voor actief leren;*verantwoordelijkheid
geven aan jongeren voor eigen leerproces;*leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord. (B.v. leren
getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen getallen vermenigvuldigen en kennen de
tafels van vermenigvuldiging ...).
Zon
ontwikkelingsgerichte aanpak vertoont veel gelijkenissen met de
leerlingvolgende, zelfontplooiingsgerichteen constructivistische benadering, en bij de visie die de DVO rond 1995
vooropstelde voor de ontwikkeling van de eindtemen.
Zon
ontwikkelingsgerichte aanpak staat haaks op de visie van de
overgrote meerderheid van de leerkrachten en op de basisconclusies van de
onderzoeker John Hattie. Hattie wijstop het grotebelang van voldoende directe/expliciet instructie. Hij drukte het o.a.
zo uit: Je hebt een sterke leraar nodig
die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het
werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."
De
ontwikkelingsgerichte aanpak
staat ook haaks op de recente keuzes en evolutie in landen als Engeland waar de directe/expliciete instructie, de
vakdisciplines ...opnieuw centraal
staan, waar afstand genomen wordt van hetontwikkelingsgericht ontplooiingsmodel en waar de leerkracht weer
meester mag zijn. In tal van landen wordtook opnieuw de cursorische aanpak van de
zaakvallen (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde)toegepast in de hogere leerjaren lagere onderwijs.
3.
Katholieke
koepel wil eveneens ontwikkelingsgerichte aanpaken breken met klassieke
gestructureerde leerplannen en methodes
Geert Schelstraete, spreekbuis van de katholieke onderwijskoepel, poneerde
enthousiast dat zijn koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de
ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle
elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Schelstraete was
overigens zelf voorzitter van die VLOR-commissie. Ook in het recente
leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor de
ontwikkelingsgerichte aanpak gepleit. De koepel opteert voor een totaal andere
aanpak van het onderwijs en van de leerplannen. Men hanteert hierbij eveneens
de term ontwikkelingsgericht. Schelstraete gaat blijkbaar ook akkoord met het
feitdat de overheid en de
onderwijskoepels een onderwijsvisie mogen/moeten opleggen.
Ook de katholieke koepel
streeft een kanteling van ons onderwijs na en hanteert ook de term ontwikkelingsgericht.
Vanuitde zgn. ontwikkelingsgerichte
visie wil de koepel dus ook afstappen van de klassieke gestoffeerde leerplannen
en leerboeken die in sterke mate gebaseerd zijn op de vakdisciplines.Zo lezen we: Het
nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van
leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het
ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van
persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende
ontwikkelthemas. In het verlengde van het doorknippen van de
band met de vakdisciplines wil de koepel ook dat afgestapt wordt van de
klassiekegestoffeerde en gestructureerde
methodes/ leerboeken. Zelf zijn we er ten stelligste van overtuigd dat vakdisciplines
als condensaties en ordeningen van(cultureel) weten en kunnen, een
essentieel kenmerk van degelijk onderwijs zijn,en eveneens de basis vormen voor het opstellen van gestructureerde
leerplannen. De katholieke koepel verduidelijkte bij weten nog niet wat zon
ontwikkelingsgerichte aanpak voor het secundair onderwijs zou betekenen. We
zijn benieuwd.
De koepel wil de visie en de aanpak van hetzgn. ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de
hogere leerjaren. De nieuwe verantwoordelijken binnen de Guimardstraat weten
wellicht niet dat de opstelling van dit ontwikkelingsplan een uiterst moeizame
zaak was. Ze weten blijkbaar ook dat zelfs binnen het kleuteronderwijs de
ontwikkelingsgerichte aanpak in vraag wordt gesteld. Ook tal van recente
studies pleiten voor een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak. De voorstanders van de
ontwikkelingsgerichte/constructivistische of leerlinggestuurde aanpak vinden
dat kleuteronderwijs vooral moet gaan over vrij spel, doen-alsof, muzisch bezig
zijn, exploreren, ...In dergelijke
programmas krijgen beginnende geletterdheid (b.v. letterkennis en
klankbewustzijn, beginnend rekenen (b.v. tellessen), systematisch
woordenschatonderwijs ... nauwelijks een plaatsje. Een recent onderzoek toonde
b.v. aan dat bijeen meer gerichte aanpak "kleuters
beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert
hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak..
We hadden verwacht dat de herziening van de eindtermen/leerplannen
zou vertrekken vanuit de analyse van de vigerende eindtermen/leerplannen. Zo
zijn wijzelf en veel leerkrachten ervan overtuigd dat de leerplannen voor de
taalvakken en voor wereldoriëntatie (lager onderwijs) van 1998 toteen
uitholling van de leerplannen leidden. Het is ook geen toeval dat de scholen
bij doorlichtingen altijd kritiek kregen omtrent wereldoriëntatie. Jammer
verwees de inspectie naar de leerkrachten, i.p.v. naar het leerplan zelf. Het
is ook geen toeval dat de beleidsmakers 2 jaar geleden beslistendat er opnieuw meer aandacht moest zijn voor
wetenschappen. Voor het kleuteronderwijs zou ook veel meer voor een gerichte
aanpak moeten gepleit worden en dus wat afstand genomen moeten worden van het
huidige ontwikkelingsplan.
De meeste praktijkmensen zijn er echter wel van overtuigd dat het leerplan wiskunde vrij
degelijk is en dat ook de vigerende methodesin belangrijke mate bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs. Waar
de leerplannen voor taal en wereldoriëntatie tot een uitholling leidden, was
dit niet het geval met het leerplan wiskunde. Maar in een bijdrage in het
perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere school beweert leerplanverantwoordelijke
Sabine Jacobs dat we met het
wiskunde-onderwijs een totaal andere richting uit moeten (school+ visie, december
2015).Ons wiskunde-onderwijs deugt geenszins; hetzou volgens Jacobs, een jonge pedagoge zonder
onderwijservaring, vooral gefocust zijn
op de reproductie van feitenkennis en
procedures en zo enkel weerzin bij de leerlingen uitlokken. Jacobs hangt eerst een karikatuur op van
huidige wiskunde-onderwijs en opteert vervolgens voor controversiële en nefaste
constructivistischeaanpak van het Freudenthal-Instituut.
Die aanpak heeftin Nederland de
voorbije jaren tot een heuse
onderwijsoorlog geleid.De leerboeken (methodes) wiskunde zouden
volgens haar ook een nefaste invloed hebben. Precies voor ons leerplan en voor
onze wiskunde-methodes kregen we de voorbije jaren vanuit Nederland veel lof
toegezwaaid. Onze 10-jarigen presteerden ook heel goed voor de
landenvergelijkende TIMSS-studie-wiskunde. In het leerplan wiskunde voor de
eerste graad s.o. is de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut
wel vrij sterk aanwezig en precies dit leerplan kreeg veel kritiek vanwege de
leerkrachten wiskunde. Het is ook geen toeval dat de evaluatie van de
eindtermen eerste graad s.o. eerder tegenviel.
We betreuren dat de klassieke interactie en conversatie
leerkracht/leerling onder druk komt te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze
onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie
leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines. Het feit dat
bij de invoering van de eindtermen in de jaren negentig de overheid/DVO ook al
zon modieuze visie oplegde betekende
gelukkig nog niet dat de praktijkmensen die visie zomaar gevolgd zijn. Precies
door het bewijzen van een grote mate van lippendienst en het ook blijven
toepassen van klassieke aanpakken, kon een grotere niveaudaling voorkomen
worden. Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we
ook ons uiterste best om de DVO-visie naast ons neer te leggen. Ook binnen de
commissie die de eindtermen wiskunde lager onderwijs opstelde, slaagden we erin
om de invloed van een paar vurige (universitaire) voorstanders van de zgn.
constructivistische wiskundein te
perken. Samen met een collega stuurden we er ook bij de uitgevers van methodes
op aan om systematische leerpakketten spelling op te stellen ook al druiste
dit in tegen de taalfilosofie van de eindtermen en leerplannen. Praktisch alle
lagere scholen gebruikten de vorige jaren dergelijke pakketten.We werkten ook zelf mee aan cursorisch leerpakketten voor geschiedenis
en aardrijkskunde voor de derde graad lager onderwijs.
4. Overheid legde al 20 jaar geleden onderwijsvisie op
De COC-vakbond protesteerde vooral ook tegen het feit dat
het ongepast is dat de overheid en de
Vlor ... een bepaalde didactische aanpak willen opleggen, de zgn.
ontwikkelingsgerichte aanpak. (Officiële) eindtermen mogen
zich in principe niet uitspreken over het hoe van het onderwijs; dat is een
vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van
de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat
overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer mag en zal uitspreken
over het hoe van het onderwijs.We
vinden tegelijk dat ook een onderwijskoepelvoor de uitwerking van leerplannengeen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.De
aanpak die de DVO destijds en recentelijk ook de VLOR en de onderwijskoepel
propageren,is jammer genoeg ook een
modieuze aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden, die haaks staat op
de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en die ook moeilijk
in de praktijk toegepastkan
worden.
Minister Crevits gaf dit keer het Agentschap voor
kwaliteitszorgde opdracht een kader
voor de opstelling van nieuwe eindtermen op te stellen.Begin de jaren negentig werd een analoge opdracht
toevertrouwd aande Dienst voor
Onderwijsontwikkeling of DVO, De DVO maakte gebruik/misbruik van deze opdracht om zijn modieuze pedagogische visie op het hoe van het
onderwijs op te dringen.
Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de officiële (DVO-)visie
omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het
perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het
DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
Academia Press -2004) Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd
vanuit een helder geformuleerde visie. Deze
visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte
karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen
van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren',
naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. De
overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten
krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele
opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt
de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word
gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling
herkenbare contexten."
De officiële (DVO-)onderwijsvisie
van de vorige eindtermen sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs,
over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en
taakgericht taalonderwijs ... Op vandaag zijn deze visies niet enkel heel
controversieel, maar ook weeral voorbijgestreefd. Zo opteren de
beleidsverantwoordelijken in Engeland momenteel voor het opnieuw verlaten van
de modieuze aanpakken en voor de terugkeer naar een eerder klassieke aanpak
waarbij ook de vakdisciplines als gestolde cultuurproducten centraal staan. We
vragen ons af hoe het Agentschap voor kwaliteitszorg, de overheid, de VLOR ...zich straks zullen
opstellen. De VLOR liet al in zijn kaarten kijken.
De DVO en de DVO-directeur Roger Standaert vertolkten in
de jaren negentig de pedagogische hypes uit die tijd zoals ze vooral in
universitaire middens gepropageerd werden.Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst Uitgangspunten bij de
eindtermen. Standaert en CO kozen ook bij voorkeur commissieleden die hun hypes
welgezind waren. We betreurden in de jaren negentig ook dat tal van begeleiders
van de onderwijskoepels, beleidsmakers, academici die betrokken weren bij de
opstelling van de eindtermen en leerplannen ook de eenzijdige en nefaste
DVO-visie genegen waren. Zo kwam de DVO-filosofie duidelijk tot uiting in de
leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs, in de leerplannen wiskunde voor de eerste
graads.o....
We ergerden ons in de jaren negentig ook aan het feit dat de nieuwe leerplannen
zich voor het eerst in de geschiedenisniet langer mochten beperken tot een opsomming van de leerdoelen en
leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces moesten vertolken en aan
de scholen en leerkrachten mochten opleggen. Die verplichting kwam overigens
van de overheid en de inspectie.De
vrijgestelden van de onderwijskoepels stemden hier ook wel al graag mee in.Bij de vernieuwing van de leerplannen in de
jaren negentig was het wel nog niet zo dat de koepels een centraal en algemeen
leerplanconcept uitwerken en een visie op de pedagogische aanpak oplegden.Alvast binnen de katholieke onderwijskoepel
gebeurt ditnu wel. We moeten nog
uitzoeken of de andere onderwijskoepels dit eventueel ook doen.
We pleiten voor eindtermenen leerplannen die niet vertrekken van een
van bovenaf opgelegde onderwijsvisie. We pleiten eveneens voor een terugkeer naar klassiekeen sobere leerplannen die enkel
leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons een verantwoorde vorm van
ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige
pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat
leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds
zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan
(katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek omzeild door enkel heel algemene,
gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere
onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de
methodiek: De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.
DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage
uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis
en vaardigheden, over het curriculum, om
wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij,
de cultuur en de beroepenwereld (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et
Vetera, september 2007). In de paragraaf
Waar zit de scheidsrechter? stelde
de DVO-directeur dat het Vlaams
Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet
optreden: De brede waaier van opvattingen
over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen,
actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die
brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen
dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes
moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden
doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van
de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het
parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een
parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat
ook zo zijn.
Standaert suggereerde dus ten onrechte dat de Vlaamse
parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst
Uitgangspunten en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het
schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO-
en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde
het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie
van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een
sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het
sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie
Nederlands bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op
taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de
eenzijdige communicatieve visie op voorhand gekend was.
Belang van belaagde vakdisciplines voor onderwijs en leerplannen
Over belang van de op vandaag belaagde vakdisciplines voor het onderwijs en voor het opstellen van eindtermen en leerplannen We citeren enkele o.i. belangrijke passages uit een recent essay van prof. Alain Beitone
Basisidee: Proposer, comme le font certains aujourdhui, de remettre en cause les disciplines scolaires[ et daffaiblir (voire de rompre) le lien entre les enseignements scolaires et les savoirs de référence est donc doublement dangereux : pour la légitimité des enseignements scolaires et pour les apprentissages des élèves....Croire que lon peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible
Alain Beitone, professeur de sciences économiques et sociales. (skhole.fr, november 2015) Disciplines scolaires et disciplines savantes - Enjeux pour la formation des maîtres et la formation des élèvesCe texte constitue la mise en forme dune intervention dans le cadre du séminaire du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire le 16 avril 2015.
Passages uit lijvige bijdrage
Cette brève recension de remises en cause convergentes des disciplines ne peut pas être sans signification. Pas de complot bien sûr, mais une mouvance intellectuelle où lon retrouve des syndicats, des mouvements pédagogiques, des responsables du système éducatif, des universitaires qui sont généralement attachés à la démocratisation scolaire. Cette mouvance considère que la structuration en disciplines scolaires des savoirs enseignés est un obstacle à la réussite des élèves (notamment les plus faibles) et quelle débouche sur une approche élitiste car trop abstraite, trop conceptuelle. Ils proposent donc des approches plus « concrètes », davantage fondées sur la motivation des élèves ce qui supposerait le dépassement des disciplines, leur « intégration », pour le moins leur relativisation et le développement dapproches interdisciplinaires considérées comme plus favorables à la réussite des élèves.
Pourtant, en dépit de ces travaux qui contestent lefficacité de linvisibilisation des apprentissages, les tenants de lapproche « modernisatrice » (ou « réformiste », ou « pédagogique ») continuent à tenir le même discours. Ils combattent le cours magistral (que les représentants officiels de linstitution ne cessent de pourchasser), ils prônent lorganisation de débats, de parcours interdisciplinaires, vantent lautonomie des élèves et la nécessaire bienveillance de linstitution, dénoncent les savoirs disciplinaires considérés comme mutilants, chantent les mérites des compétences et de lapproche curriculaire, etc. Et ils simaginent ainsi se montrer « critiques », voire subversifs. Ils ne sinterrogent pas sur le fait que tout lappareil de léducation nationale et lOCDE tiennent le même discours queux[19]. Ils prétendent promouvoir légalité et la réussite des élèves les plus défavorisés, mais refusent de prendre en compte les travaux qui montrent que les pédagogies invisibles sont un facteur déchec pour ces mêmes élèves.
Mais sauf à sombrer dans un relativisme dangereux (et dailleurs intenable sur le plan pédagogique) on voit mal comment on peut enseigner sans se référer à la légitimité de savoirs de référence. Le professeur est dans la classe le garant de la légitimité épistémologique des savoirs quil enseigne. Il ne peut pas sautoriser de lui-même, il peut (et doit souvent) dire à ses élèves « vous pouvez me croire, ce nest pas moi qui le dit ». Lorsque, bien souvent, dans lordinaire des classes, les élèves opposent leur point de vue à celui du professeur, ce dernier doit pouvoir se fonder sur lautorité dune communauté savante ou dune communauté professionnelle qui légitiment les savoirs quil enseigne. Cest pourquoi, la maîtrise des savoirs de référence est une composante essentielle de lactivité professionnelle du professeur. Un professeur (sous prétexte daccompagnement ou danimation) ne peut pas tout enseigner, parce quil est dans limpossibilité de maîtriser lensemble des savoirs de référence[21].
Prétendre que les savoirs existent déjà (dans les livres ou sur internet) et quil suffirait que lenseignant soit un spécialiste de « lapprendre à apprendre » est une négation de la réalité des pratiques de classe. Les élèves attendent à juste titre des professeurs quils soient capables de maîtriser suffisamment les savoirs de référence. De même que je serais incapable denseigner de façon sérieuse la physique du globe (même en ayant consulté quelques pages de wikipedia), je suis persuadé que la plupart des enseignants de lettres ou de physique seraient bien en peine dexpliquer la crise des subprimes ou de présenter de façon suffisamment précise et nuancée les conceptions des sociologues qui sinscrivent dans le courant des Cultural Studies.
Cette maîtrise des savoirs de référence est une condition de lautonomie intellectuelle des enseignants et partant de celles des élèves. Par exemple, face à la déferlante médiatique en faveur des politiques daustérité en Europe, on ne peut tenir un discours critique argumenté que si lon maîtrise suffisamment les productions scientifiques qui remettent en cause ces politiques. De même, les idées reçues quexpriment souvent les élèves sur la famille, limmigration, la création de monnaie ou la délinquance ne peuvent faire lobjet dun travail pédagogique et didactique sérieux que si le professeur maîtrise suffisamment les savoirs de référence relatifs à ces questions.
Pour que lenseignant ne soit pas vulnérable aux idées reçues, pour quil ne soit pas prisonnier du « livre du maître » offert par léditeur, bref pour quil soit capable de faire preuve dun authentique esprit critique, il faut quil dispose dune très solide maîtrise des savoirs de référence[22]. Mettre laccent sur les savoirs de référence ce nest donc pas placer le professeur en position de subordination, cest au contraire exiger quil dispose des moyens dune authentique autonomie intellectuelle[23].
Cette référence des disciplines scolaires aux disciplines savantes est aussi une source defficacité didactique. Dabord parce que le professeur qui maîtrise les savoirs de référence peut anticiper certaines des difficultés que vont rencontrer les élèves. Ensuite parce que lorsque le professeur domine les savoirs quil doit transmettre, il peut consacrer lessentiel de son attention à lobservation des élèves et de leurs réactions, il peut donc percevoir les difficultés, répondre aux questions ou aux objections non anticipées. Sa base de connaissance dans les savoirs quil enseigne est la condition qui permet de se centrer sur les difficultés des élèves[24].
Les disciplines scolaires présentent une autre caractéristique : elles ne correspondent jamais strictement à une discipline de référence particulière. Cest vrai de lhistoire et de la géographie, de la physique et de la chimie (qui sont aussi des disciplines savantes distinctes regroupées au sein dune même discipline scolaire), des sciences de la vie et de la terre, de léconomie et gestion (droit, économie dentreprise, management, comptabilité, informatique de gestion), etc. Cest tout aussi vrai pour les disciplines scolaires pour lesquelles on pourrait croire quelles correspondent à des disciplines universitaires. Un professeur qui enseigne langlais dans le second degré, enseigne en réalité des savoirs qui relèvent de plusieurs disciplines savantes de référence : la linguistique, la littérature, la grammaire, la civilisation (sans parler de la distinction parfois conflictuelle à luniversité entre « anglicistes » et « américanistes »). Même chose en ce qui concerne les mathématiques du collège et du lycée qui renvoient à lalgèbre, à lanalyse, à la géométrie, aux probabilités et aux statistiques.
Enfin, il faut y insister, les disciplines scolaires, constituent un mode spécifique dappréhension du monde. Un professeur de SES, comme un professeur dhistoire géographie, peuvent traiter de la Révolution industrielle, de la mondialisation, de laction économique de lEtat ou des classes sociales. Mais ils ne mobiliseront ni les mêmes concepts, ni les mêmes problématiques, ni les mêmes références. Une discipline scolaire (pas plus quune discipline savante) ne peut se définir par ses objets détudes, car beaucoup de disciplines scolaires peuvent étudier les mêmes objets : un professeur de lettres pourra parler des classes sociales et de la mobilité sociale (à propos de Balzac par exemple), tout autant quun professeur de philosophie, dhistoire ou de SES(Sc. Économiques et Sociales) , mais ils ne le feront pas de la même façon. Lun des enjeux de la formation des élèves, cest de les conduire à sapproprier cette spécificité des regards disciplinaires. Si lélève pense quétudier lindustrie cest la même chose en histoire, en géographie ou en SES, il aura beaucoup de peine à atteindre les objectifs dapprentissage.
De ce point de vue, les travaux interdisciplinaires peuvent se révéler féconds pour la formation des élèves, à la condition expresse que ces derniers maîtrisent suffisamment la spécificité des regards disciplinaires mobilisés[26]. Croire que lon peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible[27]. Les disciplines scolaires sont un cadre organisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves[28]. Accorder une primauté au « transdisciplinaire » sous prétexte de susciter lintérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, cest créer des difficultés supplémentaires et cest surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.
Evidemment les disciplines scolaires sont en permanence menacées de ce quYves Chevallard qualifie de risque « monumentaliste ». Les savoirs apparaissent alors comme « fréquemment, fermés sur eux-mêmes, frappés dautisme épistémologique, et en particulier devenus muets sur leurs raisons dêtre »[30]. Cette monumentalisation conduit à ce que les savoirs sont « exposés comme en un musée, visités, vénérés »[31]. Une telle approche des savoirs conduit à un « un enseignement formel et immotivé procédant par pur « recopiage », lieu dune consommation culturelle engendrant, à côté de quelques boulimies de connaissances, dinnombrables anorexies scolaires »[32]. Cela conduit trop souvent à ce que les savoirs soient enseignés sans que lon ne sache plus à quelles questions ces savoirs répondent. Le plus souvent lenseignant suppose que les élèves découvriront bien un jour à quoi ces savoirs peuvent bien servir. Cela peut conduire aussi à ce que les savoirs soient utilisés comme pur moyen de distinction et de classement des élèves.
Il importe donc de partir de questions fortes (scientifiquement et/ou socialement) et de considérer les savoirs comme des « machines à produire des connaissances utiles à la création de réponses » à ces questions. Notons au passage que cela sinscrit clairement dans une pédagogie explicite dans laquelle on explique aux élèves pourquoi on mobilise tel ou tel savoir. Cela suppose aussi que lon rende aux savoirs leur fonction critique et polémique puisquils servent à travailler des questions qui ont un enjeu fort. Cela conduit aussi fréquemment à pratiquer la codisciplinarité, mais en aucun cas à renoncer au cadrage disciplinaire des savoirs. Mais ce cadrage ne doit pas conduire à renoncer à traiter des questions qui sont essentielles pour comprendre le monde physique comme le monde social.
Il faut donc insister sur la nécessité dun enseignement qui soit explicite, progressif, structuré. Cela suppose notamment une classification forte des savoirs (en particulier une distinction explicite entre les savoirs scolaires, les savoirs dexpérience et les discours de sens commun). Il faut donc identifier les fondements épistémologiques des savoir enseignés, refuser le relativisme, distinguer rigoureusement les jugements de fait et les jugements de valeur. Cette classification des savoirs passe aussi par un usage rigoureux du langage et par une posture de réflexion sur le langage et sur ses usages. Enfin la classification implique que lon identifie clairement lappartenance disciplinaire des concepts utilisés (en particulier lorsquon met en uvre une démarche co-disciplinaire).
Prof. Nathalie Bulle, directrice CNCR, over ontscholende & nefaste onderwijshervormingen in Fr, die ook Vl ond bedreigen
Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, wijst op nefaste gevolgen van modieuze onderwijshervormingen in Frankrijk
die veel gelijkenis vertonen met hervormingen die momenteel in Vlaanderen (officieel) gepropageerd worden b.v. in context van nieuwe eindtermen en leerplannen (zie voorstellen voor radicale kanteling van ons onderwijs in 'Vlaanderen2030', Vlaanderen 2050', recent VLOR-advies over nieuwe eindtermen, leerplanconcept van katholieke onderwijskoepel) ...
Citaat vooraf: En suivant les idées qui sont dans lair du temps, depuis plusieurs décennies, lécole sest engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
La réforme du collège (et de lenseignement) ou lavenir sombre de la société française 11/11/2015 - 14:33 Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique CNRS (Fr)
Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ?
Un pays de 66 millions dhabitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang sil abandonne ses ambitions intellectuelles. Lalternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par lécole, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans lair du temps, depuis plusieurs décennies, lécole sest engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.
Laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]
Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures : suppressions horaires, suppressions pédagogiques et déstructuration des programmes. La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège.
Compte tenu des autres formes denseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: laccompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures denseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur lun des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, nont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.
Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet labandon de lenseignement méthodique de la grammaire en français, labsence de programme de littérature en sixième, labsence de référence aux genres et mouvements littéraires sur lensemble du collège ou encore leffacement de grands pans de lenseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques. Revenons sur lexemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à lexercice de la démonstration, cest-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration dun raisonnement. Lenseignement de lalgorithmique qui vient, dans les horaires, sy substituer, est fondé sur linculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté quelles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, dappauvrir leur potentiel dexpression et dinnovation.
Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis cest un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).
Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de lenseignement des langues anciennes na rien danecdotique, même si un enseignement continuera dêtre prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » nauront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.
Disciplines et libération de la pensée
Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait lenseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce quon a fait soi-même, croyance qui engageait lécole à substituer, autant que possible, le faire à lapprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourdhui de lévolution paradoxale de lécole qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur linculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, lenseignement finit par transmettre des recettes, à lencontre de ses objectifs affichés. Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de lécole historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.
Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par lenfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce nest quaprès limprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par limprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsquils pensaient au cosmos, à lunivers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». Lutilisation de mémoires externes a permis de détacher lesprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.
Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. Lexplication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée. Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans lesprit de lindividu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]
Lintériorisation doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi laction consciente et volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement devait sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
De lefficacité des enseignements « académiques »
Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur lefficacité de lécole. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent lexigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe daccentuer laction des facteurs mêmes de son échec.
En effet, la baisse drastique des performances des élèves, laugmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et laugmentation de linfluence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps denseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans lenseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]
Evoquons, à lappui de notre critique de lévolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de lenseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet quau Japon, « il y a les mathématiques dun côté et les élèves de lautre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons dêtre des solutions des problèmes posés. Lenseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles.
En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis quaux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais jai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu nest pas pour autant absent, explique-t-il, mais lenseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, lélève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source dappauvrissement de lapprentissage parce que privé inconsidérément de lapport substantiel de lenseignant.[12]
Lappauvrissement de la société française
Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. Cest un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans limmédiat, cest laggravation inéluctable de la fracture sociale. Lécole publique va continuer à saffaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de lattraction des carrières de lenseignement, et affectera encore la qualité des écoles et légalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. Cest pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de lenseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans lordre de la médiocrité. Il est possible quà terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social. La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à laugmentation de linégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne sexplique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui nont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de lécole et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de laspect politique des réformes. Lobjet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard dun tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à légalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il sagit de linstitution dun nouvel ordre moral[13] sur lécole et, ce-faisant, sur la société française.
Laugmentation des inégalités entre établissements
Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement quelle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres. Laccroissement des inégalités sera tout dabord un effet direct de la marge de manuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera leffet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et laugmentation de lopacité du fonctionnement du système éducatif. Les sections internationales supprimées offraient lopportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de loffre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves dun même établissement quentre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de loffre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment lexistence denseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer laccentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu denjeux résidentiels accrus, linfluence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.
Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"
[1] Dans cette partie nous nous référons à lexposition détaillée des changements opérés par la réforme réalisée par un groupe denseignants et publiée sur le site reformeducollege.fr. [2] Corps, santé, bien-être, sécurité ; Culture et création artistiques ; Transition écologique et développement durable ; Information, communication, citoyenneté ; Langues et cultures de lAntiquité ; Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ; Monde économique et professionnel ; Sciences, technologie et société. Au moins six de ces thèmes seront traités par chaque élève au cours du cycle 4, à raison d'au moins 2 thèmes différents traités chaque année. [3] Cf. à ce sujet P.Hirst (1974) Knowledge and the Curriculum, London: Routledge & Kegan Paul. [4] Voir par exemple à ce sujet les analyses américaines pionnières : Un des résultats majeurs du célèbre rapport Coleman a été de constater que, pour chaque groupe social objet de lenquête, la part de loin la plus grande des différences entre les performances individuelles renvoie à des différences interindividuelles internes aux écoles et non à des différences entre écoles. J.S. Coleman, Equality of Educational Opportunity, Washington DC, US Department of Health, Education and Welfare, 1966; C. Jencks et al., Inequality, A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, New York, Basic Books, 1972. [5] H.Arendt (1954), La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p.235. [6] W.Ong (1982) Orality and Literacy: The Technologizing of the world. New York: Routledge, p.73. [7] L.Vygotski, Pensée et langage, p.318-319. [8] L.Vygotski, Pensée et langage, p.357. [9] Cf. par exemple Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2005). Echec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, Saint-Nicolas : Les Presses de lUniversité de Laval ; Chall, J. (2000). The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom?New York: Guilford Press; National mathematics advisory panel (2008), Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics. Washington, DC: Department of Education; Rosenshine, B. (2009). The Empirical Support for Direct Instruction. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist Instruction : Success or Failure ? (chap.11) New York: Routledge. [10] Cf. N. Bulle (2012), Quatre contributions au débat sur la Refondation de lécole : la formation des enseignants, lécole primaire, le collège, le lycée. Ministère de lEducation nationale. Refondons lEcole de la République. nathaliebulle.com. [11]J.W.Stigler, J.Hiebert (1999), The Teaching Gap. Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: Free Press. [12] Stevenson, H.W., Stigler, J.W. (1992) The Learning Gap. Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (New York, Touchstone), p.146. [13] Remarquons à ce sujet que du rapport Legrand de 1982, de la loi dorientation du 10 juillet 1989, aux propositions du rapport Dubet formulées en juillet 1998, en passant par les rapports du Conseil national des programmes de 1991 et de 1994, sest imposé comme finalité au collège unique non plus un idéal de développement individuel, mais celui de la fabrication dune identité collective sur la base dun modèle moralement standardisé.
Kritiek op 'onwetende schoolmeester' van filos. Rancière en Leuvense sympathisanten
Kritiek op de
onwetende schoolmeester van Franse filosoof Jacques Rancière en op zijn Leuvense sympathisanten (wijsgerige pedagogen
KU Leuven)
Vooraf: We begrijpen niet dat de Leuvense (wijsgerige)pedagogen blijven sympathiseren met de visie van Rancière en dat
ze tegelijk sympathiseren met de onderwijsvisie van HannahArendt, die haaks staat op deze van Rancière. Naar
aanleiding van een artikel in Basis (COV-vakbond) waarin opnieuw de visie van
R. geprezen wordt, voelden we ons gestimuleerd om even onze kritiek op de visie
(onzin!) van R. te verwoorden.
De 'meester' mag volgens Rancière en de Leuvense wijsgerige pedagogen geen meester meer zijn, en zelf geen coach. Men kan enkel leren zonder een meester die uitlegt!
1.Visie
van Rancière en kritiek
Rancière propageert een pedagogische methode over hoe het
hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft
met cultuuroverdracht kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt
bij dit een eerder bijkomstige rol. R. stelt dat het klassieke
leerkracht/leerlingmodel enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de
maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Niet alleen studenten, maar ook jonge
leerlingen moeten leren lezen, rekenen op eigen kracht.
Rancière baseert zijn theorie op een verhaaltje van Jacotot van bijna tweehonderd
jaar geleden dat hij als absolute waarheid voorstelt. De
methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat
leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht
dieinstructie geeft schakelt volgens R. de intelligentie van
de leerlingen uit.
Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus
verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die rond 1818
les gaf aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en R.
waren dit studenten die zelf geen woord
Frans kenden. De luie Jacotot gaf geen les; de studenten kregen zogezegd
enkel een Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het is
was volgen Jacotot en R. aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken
hoe hij Frans zou leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten
leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven op een zeer korte tijd.
Commentaar Feys:In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige
studenten wel al vrij goed Frans. Jacotot moest die studenten ook niet het ABC van het Frans leren, maar wel
les geven over Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het
Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel.)
De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans
hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee
heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden,
door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met
wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te
doen, al radend.
Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun
moedertaal leren, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren
lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens
Jacotot en R. ook zelfstandig leren lezen - via raden en een globale methodiek.
(Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethode ook op het
verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze
van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland
toegepast.)
De theorie van R. vertrekt van de basisstelling: alle
intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden.
De leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester. Gelijkheid is niet
enkel het streefdoel, het is ook het startpunt! R. minimaliseert de
ongelijkheid tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en
vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf
een methode moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets
opleggen. Voor Ranciére is er geen nood aan echte meesters en aan
cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen in principe intellectueel
gelijk.
R.en de Leuvense wijsgerige pedagogen maken ook geen onderscheid tussen universitaire studenten die de Franse literatuur moeten bestuderen en leerlingen die nog moeten leren lezen, schrijven, rekenen, spellen ..en het ABC van geschiedenis, natuurkennis e.d. moeten leren.
Noot: in de bespreking van dit boek door Hester Ijjsseling lezen we: " Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen."
2.Who is Jacques Rancière? March 28, 2013, Eugene Wolters
It might seem ironic for a teacher to conclude fuck smart
people. But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere makes that very claim. You
see, Ranciere has been hating on philosophers from the very beginning. From his
very start in Althussers Lesson, to Hatred of Democracy, to The Philosopher
and his Poor, Ranciere is constantly accusing philosophers of proposing a
capital Truth to reign down in a golden shower of truth onto ignorant masses.
That makes a really compelling case for why I shouldnt be reading Ranciere at
all.
But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere takes teachers to
task. You see, teachers are trying to make you stupid. Really stupid. Like you
would be better off thinking about shit really hard instead of taking a class
on something. Why does he say that?
There was this dude named Jacotot, and he was awesome. He
was a French guy who went to teach in Belgium after the French Revolution. He
was teaching French, but his students only spoke Flemish. (NvdR: de studenten die in die tijd naar de KU
Leuven trokken kenden wel al goed Frans en hadden ook nog les gekregen in het
Frans in het s.o.). He, by the way, did not speak Flemish. So doing what any
responsible teacher would do, Jacotot gave them a recent version of this book
Telamaque that had the French on one side of the page and the Flemish on the
other side and said figure it out. And they did.
(2)Joseph Jacotot Laziest teacher ever.
Ranciere advocates this form ofuniversal education and says the
traditional teacher/student model is only meant to perpetuate societal
inequality and keep students in a state of stultification. Stultification
thats a fancy word for stupid. The implications of this philosophy are A) You
dont need a teacher like Ranciere to teach you anything and B)
An illiterate parent could teach their children to read by plopping a book down
and saying figure it out.
(3)The crazy part? This shit works, and not just around
random corners of Europe where the tradition was born.
You know how your dumb ass can barely figure out how to
change the settings on your Kindle? Remember that fancy college degree you
spent more than $100k on? Well fuck you, because kids in Ethiopa who dont even
know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky
security measures while theyre at it.
You see, someone at One Laptop Per Child had the bright idea
of just dumping a bunch of Motorola Zoom tablets in an Ethiopan village full of
kids. The children did not speak English, which was the language loaded on the
tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were
fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how
to jailbreak them.
We left the boxes in the village. Closed. Taped shut. No
instruction, no human being. I thought, the kids will play with the boxes!
Within four minutes, one kid not only opened the box, but found the on/off
switch. Hed never seen an on/off switch. He powered it up. Within five days,
they were using 47 apps per child per day. Within two weeks, they were singing
ABC songs [in English] in the village. And within five months, they had hacked
Android. Some idiot in our organization or in the Media Lab had disabled the
camera! And they figured out it had a camera, and they hacked Android.
Theres more. These other researchers decided to give this
whole universal education thing a shot and gave a bunch of molecular biology
textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were
in English.
Left on their own for two months, without external help or
instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that
yes, we need teachers for certain things (Mitra 2010). Indeed, after two
months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the
children confirmed that they understood nothing. What gets the biggest laugh at
Mitras numerous talks, however, is the response of one girl from the group,
who explained: Apart from the fact that improper replication of the DNA
molecule causes genetic disease, we understood nothing else. Of Slumdogs and
Schoolmasters Jacotot, Ranciere and Mitra on Self-Organized Learning
When given an exam on the material, however, the kids all
failed. And by failed, they averaged 30%, which is exactly 4 points lower than
I scored on my high school physics final that was administered in a language I
speak.
Ond.verantwoordelijken willen 'ontwikkelingsgercihte aanpak' cf. EGO-gestuurd leren van CEGO?
EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf (Bijdrage uit themanummer over ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO; nr. 139 op www.onderwijskrant.be)
(VLOR en katholieke ond.koepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de zgn. ontwikkelingssgerichte (child-development-) aanpak zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers opleggen. In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR) voor de school als een open 'learning park', een soort leertuin of Kinder-Garten).
1 Zelf-realisatie en groeimetafoor
1.1 Omgangskunde vom Kinde aus
Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ego van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.
CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).
De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ervaring opdoen, maar betekent leren vanuit de eigen ervaring als kompas, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i. niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.
Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers Leuvense collegas: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge
1.2 Laten groeien-parabel
Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.
Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).
2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid
Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.
Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie ). Rogers dweepte ook al met een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
3 Individualisatie & constructivisme, Leerling als zelfstandige ondernemer
In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken.
Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de zwakkere leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.
De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit.
We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers )."
4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden
Laevers stelt vooral de proceskenmerken betrokkenheid en welbevinden centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.
Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen."
Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan de dictatuur van het welbevinden. Laevers Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het (D.M., 26.05.04). We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de dictatuur van het welbevinden.
5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie
Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.
Bovenaan Laevers tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.
Nefaste gevolgen van grote scholengroepen met enveloppefinanciering
Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering (lumpsum) en koppeling aan grote scholengroepen
Jammer genoeg stond Onderwijskrant in 1993-95 alleen in het verzet tegen de invoering van enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Krijgen we straks in lager en secundair ook grote schoolbesturen met 1 centrale enveloppe?
jeronimoon (over gevolgen van lumpsum in Nederland)
Wat baten kaars en bril . (website BON=Beter Onderwijs Nederland)
De zo begeerde autonomie van de schoolbesturen kreeg voor het grootste deel zijn beslag door de invoering van de lumpsum. Deze jaarlijkse donatie die betiteld wordt als de grote zak met geld geeft de bestuurder de mogelijkheid naar eigen inzicht en vermogen te investeren, te besparen of over de balk te gooien, zolang hij zich maar netjes houdt aan de voorgeschreven solvabiliteitregels. Het idee ontstond dat een school ook een bedrijf was en dus bedrijfsmatig bestuurd moest worden. Een personeelsafdeling, bedrijfsbureau, beleidsbureau, reclamebureau en wat weet ik al niet meer deed zijn intrede in de scholen, dat alles niet ter verbetering van het onderwijs of ter ondersteuning van het onderwijs maar ter ondersteuning van de beleidsmaker en/of de bestuurder. In snel tempo werden de oude schoolgebouwen afgestoten en vervangen door spuuglelijke en soms megalomane bouwwerken. Grote vraag bij dit alles is en was wie zal dat betalen? en daarvoor moeten we even duidelijk hebben hoe de lumpsum in al zijn eenvoud in elkaar zit.
Laten we vooral niet vergeten dat bij de invoering van de lumpsum ook bezuiniging op het onderwijs op het programma stond van de overheid. Mede door invoering van de lumpsum dwong de overheid scholen tot fuseren en verregaande samenwerking liefst over de grenzen van de verzuiling heen zodat er in sommige delen van het land megascholen ontstonden, het voorbeeld bij uitstek is OMO of Ons Middelbaar Onderwijs dat ondertussen een begroting heeft van meer dan een half miljard euro per jaar. Even nog zijn de woorden marktwerking en tucht van de markt in zwang geweest maar al snel verwezen naar de puinhoop van de onderwijsgeschiedenis.
Enfin, de grote zak geld is in feite een verzameling van kleine enveloppen met inhoud. Elke mogelijke uitgave van een school van salarissen tot leermiddelen is ondergebracht in een envelop en voor elke envelop is een norm opgesteld. De envelop salaris wordt gevuld volgens de norm van de GPL gemiddelde personeelslast. Deze norm wordt jaarlijks bijgesteld en zo uit mijn hoofd, want het is al een tijdje geleden, was bij de invoering van de lumpsum de GPL 42 jaar en 8 maanden schaal 10. Wat wil zeggen dat de envelop gevuld werd overeenkomstig het salaris van een docent van 42 jaar en 8 maanden functionerend in schaal 10. Een school met overwegend een oudere docentenpopulatie in schaal 11 heeft dus een probleem, een school met overwegend jongere docenten in schaal 9* heeft een winstmarge. Natuurlijk moet het dan de bedoeling zijn dat een bestuurder net zoals in een echt bedrijf onderzoek doet of laat doen naar de leeftijdsopbouw van zijn personeelsbestand en het toekomstige personeelsbeleid afstemt op het bereiken van een perfect evenwicht tussen oudere en jongere docenten zonder daarbij de kwaliteit en de continuïteit van het onderwijs uit het oog te verliezen. Maar evenwichtig beleid in het onderwijs is zoiets als vloeken in de kerk.
In de eerste vijf jaren na de invoering van de lumpsum ging er een ware reorganisatiegolf door het onderwijs. Zowel in het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs diende die reorganisaties vooral om het bestand oudere docenten te minimaliseren, wat natuurlijk onmiddellijk zijn invloed had op de winst in de grootste envelop namelijk die van de docentensalarissen. De boekhoudkundige dienst van een school had al snel begrepen dat op een salarisbegroting van pakweg 200.000.000 gulden een reductie van 1% een snelle winst opleverde van 2.000.000 gulden vrijelijk te besteden aan leuke dingen zoals daar zijn ophogen van bestuurderssalarissen, neerzetten van megalomane gebouwen, sponsoren van amateur schaatsers, uitbrengen van glossys, personeelfeestjes met Geer en Goor, en nog zo wat van die dingetjes.
Maar alleen een reorganisatie is natuurlijk niet genoeg om winst duurzaam te maken. In de loop van de jaren deden andere besparingsmaatregelen op de docentensalarissen hun intrede. De instructeur die eigenlijk geen les mocht geven maar het toch deed, het vijfenveertig minuten rooster in plaats van vijftig minuten rooster wat voor de docent 3 lesuren per week méér betekende en waardoor een substantiële vermindering van het aantal taakuren kon worden ingeboekt. Ook de invoering van het Competentie gericht onderwijs, de stijgende invloed van het ICT gebeuren, invoering in het MBO van de uitbreiding van de stagecomponent van vier weken per jaar naar twee dagen er week, de invoering van het taakbeleid en nog wat andere dingetjes kunnen rustig geschaard worden onder het noemertje winst op de salarissen.
Het is onmogelijk om in het ruimtebestek van één column op een eenvoudige manier uit de doeken te doen hoe desastreus de lumpsum of beter de manier waarop bestuurders hiermee zijn omgegaan, voor ons Nederlandse Onderwijs is geweest. En ja, ook de vakbond heeft boter op het hoofd, denk maar aan de invoering van het taakbeleid die meegecomponeerd is door de vakbond en die voor de bestuurder een onmetelijke bron van winst blijkt te zijn.
Zie het maar als een vervolgverhaal dat begint met de envelop salarissen en eindigt met het envelopje leermiddelen.
Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuter à la Laevers deugt niet en nog minder voor ll.o. en s.o.
Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laevers en CEGO )deugt niet voor beginnende geletterdheid, rekenen, woordenschatontwikkeling ... Dit blijkt eens te meer uit recente studies (zie punten (1) tot en met (4).
Zo'n open', child-centred-, child-develoment-aanpak deugt nog minder voor het lager en secundair onderwijs (cf conclusie in studie van Hattie). In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR echter voor de school als een open 'learning park', een soor open leertuin en de leraar als coach.. De VLOR en katholieke onderwijskoepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de nefaste' ontwikkelingssgerichte' (child-development-) aanpak opleggen. Zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers?
Recente studies:
(1)Een nieuw wetenschappelijk rapport (zie bijlage) bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen, rekenen en woordenschatonderwijs in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).
"De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/ constructivistische; leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programmas krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje."
Een recent onderzoek toonde echter aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zon gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" .
(2) Nieuwe studie van R. Slavin. Helena Taelman signaleerde op 25/05/2015 een andere recente studie van R. Slavin en schreef: "Slavin stelde vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen.
Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelings-programmas en gebalanceerde programmas. Ontwikkelingsprogammas hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programmas hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, phonics, en aan vroege wiskundige vaardigheden.
Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programmas, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.
(3) Nog een onderzoeksconclusie:" For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language."
(4)Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en meer leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert. Destijds toonde een Leuvense studie van prof. Verschaffel en CO aan dat onze leerlingen eind kleuteronderwijs voor beginnend rekenen -tellen e.d. - zwakker scoorden dan de Nederlandse. (De voorbije jaren besteden de kleuterscholen hier o.i. meer aandacht aan dan vroeger het geval was.)
(5)Besluiten
*We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...), het voorbereidend rekenen, het woordenschatonderwijs...
Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1998) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.
* Vanaf de start van het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs in 1976 bekritiseerden we de visie van het zng. "Ervaringsgericht Kleuteronderwijs." In 'Pedagogische Periodiek, oktober 1993' schreef Laevers nog: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." We kregen jammer genoeg weinig of geen steun vanuit de kleuternormaalscholen, maar wel veel kritiek.
*Merkwaardig is wel dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit. Rn in 'Onderwijs2030' wordt gepleit voor open 'Leerparken', een soort leertuinen als de Kindergarten.
Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laaevers en CEGO)deugt niet voor beginnende geletterdheid e.d.
Nieuw wetenschappelijk rapport bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen en rekenen in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).
Volgens nieuw onderzoek deugt de constructivisti...sche child-centred-, child-development- aanpak à la Ferre Laevers dus geenszins. "De constructivisten vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programmas krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje." Een centrale stelling van Laevers luidde: "Kleuters kunnen even goed leesrijp worden in de poppenhoek dan in de leeshoek." Laevers was tegenstander van een gerichte benadering van voorbereidend leren lezen en rekenen.
Het onderzoek toont aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zon gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert.
We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...) en het voorbereidend rekenen. Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1989) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.
Merkwaardig is nu dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit.
Bijlage 1 Helena Taelman : gebalanceerde programma's 25/05/2015
Toevallig schreef de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net een blogbericht over de laatste vraag: http://www.huffingtonpost.com/ /happy-50th-birthday-head_b_ . Hij stelt vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen. Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelingsprogrammas en gebalanceerde programmas. Ontwikkelingsprogammas hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programmas hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, phonics, en aan vroege wiskundige vaardigheden.
Welk type van programma is het beste? Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programmas, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.
Een kleuter van vier kan nauwelijks de eerste letter van zijn naam benoemen: hij heeft nog geen letterkennis. Bovendien kan hij nog geen klanken in woorden
Beoordelingen lkn/onderwijskwaliteit door leerlingen vaak lichtzinnig, maar...
1.Beoordelingen van leraars/docenten en/of onderwijskwaliteit door leerlingen/studenten zijn enkel zinvol als dit op een verantwoorde manier gebeurt (zie punt 2). Veel bevragingen over hoe leerlingen/studenten de lessen/leraren beoordelen, geven een vertekend of eenzijdig beeld. (Is vaak ook het geval in de PISA-studies.)
Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers( over beoordeling door leerlingen) said that such snapshot impressions of lessons could not be used to judge the quality of a lesson. Attempts to do so ignore deeper learning and valuable learning experiences.
Men kan de leerlingen/studenten echter ook meer cruciale vragen voorleggen (zie voorbeeld in bijlage), maar dit vraagt meer tijd, diepgang en herhaling; en dit gebeurt zelden. . (We stellen verder ook vast dat veel onderzoekers - vaak sociologen - graag uitpakken met spectaculaire en vernietigende conclusies - meestal gebaseerd op oppervlakkige en zelfs tendentieuze vragen. Zo ontdekken onze Vlaamse sociologen nooit iets positiefs in ons Vlaams onderwijs.)
2. "The authors of the MET Project report, Asking Students about Teaching say, For results to be useful, they must be correct. Its of no benefit if survey responses reflect misunderstanding of whats being asked, or simply what students think others want them to say.
Honest feedback requires carefully worded items and assurances of confidentiality. Standardized procedures for how surveys are distributed, proctored, and collected are a must. Accurate attribution requires verification
I wonder to what extent these considerations were taken into account before deciding to judge teachers on pupil interviews? The report continues: "Consistency builds confidence. Teachers want to know that any assessment of their practice reflects what they typically do in their classrooms, and not some quirk derived from who does the assessing, when the assessment is done, or which students are in the class at the time. They want results to be reliable. (p. 14)
The suggestions set out to ensure consistency and reliability appear to be in complete opposition to the way interviews are conducted in the school above. But then, we only have one teachers view maybe they just need to be a little more trusting? Maybe, but as the report clearly states,
No policy can succeed without the trust and understanding of those who implement it. Although often ill-defined, collaboration is key to effective implementation of new practices that have consequences for students and teachers. Every system referenced in this brief has made stakeholder engagement central to its rollout of student surveysinvolving teachers in the review of survey items, administration procedures, and plans for using results in feedback and evaluation. (p. 21)
3. Nog een interessante bijdrage over deze thematiek
Pupil interviews replace lesson observations for judging teaching quality
John Dickens Dec 11, 2015
Pupil interviews are replacing graded lesson observations so senior leaders can judge teaching ability, Schools Week has learned.
One London school is putting observers in lessons to watch how some children learn before interviewing them afterwards.
A teacher at the school, who did not want to be named, said underperforming pupils were often chosen, and the outcome was used to judge the teachers ability. The practice drew criticism on Twitter, with one teacher calling it Orwellian, although the Association of School and College Leaders (ASCL) said pupil interviews were a useful form of school self-evaluation.
The teacher, who blogged about the experience, wrote: My biggest fear is that this is another thing, another layer of monitoring, another initiative taking me away from planning and delivering the stuff the kids need.
She also said interviews could become a popularity contest or tempt teachers to cheat the system by prepping pupils.
Observers asked questions including what have you been learning?, how does the teacher help you? and what do you find hard in this subject?
The teacher later told Schools Week the process had both positives and negatives.
The need for a performance observation lesson is gone . . . I also do really like the idea of looking at student learning, rather than delivery.
But she said younger or lower-ability pupils were invariably targeted and could be less aware of the learning, less focused and often less thoughtful before they answer.
I worry that my teaching is being judged entirely on what a child has to say about it.
She said more schools now used pupil interviews instead of graded observation lessons, which Ofsted ditched last year over reliability concerns.
However, Schools Week recently reported that heads were still held accountable for the quality of teaching in schools, with a regional commissioner last month asking for evidence that a certain percentage of teaching was good or better.
Dawn Jones, a head of year who read the blog, tweeted in response: This is utter nonsense. [It] saddens me. This is not business kids are not the customer.
Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers, said that such snapshot impressions of lessons whether on interviews or test data could not be used to judge the quality of a lesson.
Attempts to do so risk turning our schools into exam factories, and they ignore deeper learning and valuable learning experiences.
But Brian Lightman, general secretary of ASCL, said schools have used pupil learning interviews for years. Their purpose was entirely different from that of lesson observations.
They are an informative and useful form of school self-evaluation designed to understand the learning experience from the pupils viewpoint.
He said schools also used learning walks and pupil trails: The feedback and insight gathered is useful in identifying how pupils can be helped to do as well as possible.
School improvement consultant Gareth Balch, writing for school support provider The Key, said assessing pupils understanding of learning was a way to monitor progress across the school.
The Key provides example pupil questionnaires for schools to use on the quality of teaching and learning, as do advice groups such as the Lancashire Grid for Learning.
However, the support service said it had no evidence the interviews were being used instead of graded lesson observations. They were more as a source of evidence in appraisal.
Vl 15-jarigen met interesse voor leraarsberoep scoren heel hoog voor PISA-2012-wiskunde
PISA-score wiskunde van Vlaamse 15-jarigen die interesse toonden voor leraarsberoep: Vlaamse op 3de plaats- net na Finland en Japan. Merkwaardig?
Zie PISA-statistiek in bijlage.
Toch wel merkwaardig. De Finse 15-jarigen scoren wel hoger , maar in Finland gaat het niet om leerlingen die interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs - die niet bestaat in Finland. Als we dus abstractie zouden maken van de Vlaame 15-jarigen die enkel interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs, dan zou de Vlaamse score nog een stuk hoger ligggen.
Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs
Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs
Is De Morgen-redacteur Bart Eeckhout in zijn recente en herhaaldelijke stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten extreem achterlijk en/of kwaadaardig?
De Morgen-redacteur Bart Eeckhout leek zich in zijn commentaarbijdrage 'Er is iets loos in het onderwijs' zorgen te maken over de stress bij leerkrachten. Maar in zijn slotuitspraak deed hij eens te meer zijn best om het imago van het Vlaams onderwijs en van ...de leerkrachten te beschadigen. Hij besloot zijn bijdrage met volgend brokje stemmingmakerij : "Het rigide, op routineuze kennisverwerving gerichte onderwijs maakt jongeren steeds minder klaar voor een veranderlijke, omwentelende wereld."
We hebben Eeckhout al herhaaldelijk op dergelijke uitspraken betrapt. Hij beseft blijkbaar niet eens dat hij, zijn krant en andere media door hun voortdurende stemmingmakerij zelf de stress en ontmoediging bij leerkrachten in de hand werken. Ik ben meestal geneigd om onmiddellijk te reageren op zo'n stemmingmakerij. Ik doe mijn best, maar het probleem is dat ik elke dag in de media en in rapporten meerdere analoge uitlatingen aantref. De voorbije maanden nam de stemmingmakerij nog toe. Gisteren nog plaatste ik een 5-tal-reacties.
Gui Van Gorp reageerde op fb zo op de uitspraak van Eeckhout: Om vandaag zoiets te kunnen schrijven over het Vlaams onderwijs moet je ofwel extreem achterlijk zijn ofwel extreem kwaadaardig. In het geval van de genoemde scribent gaat het wellicht om een combinatie van beide...
Als Eeckhout zo verder doet dan kan hij binnen enkele jaren Guy Tegenbos van De Standaard evenaren, de redacteur die de voorbije 25 jaar de stemmingmakerij tegen het onderwijs ten top dreef. Bij zijn afscheid kreeg Guy hiervoor veel lof toegezwaaid vanwege tal van onderwijsbobo's en politieke kopstukken. Tegenbos' beschadiging van het imago van Vlaams onderwijs was enorm. Maar als propagandist van de visie van de meeste beleidsmakers, waren deze hem terecht heel dankbaar.
Taal-spagaat van Ann De Craemer. 'Hun hebben' met 'ze' simplistische taal-'boodschap' de taal âverkwanseltâ!
De zorgelijke taal-spagaat van Ann De Craemer: over verzorgde taal
'Hun hebben' met 'ze' simplistische taal-'boodschap' de taal verkwanselt! en het leerplan Nederlands uitgeholt! De kans dat 'ze' verkwanseling straks nog zal toenemen is o.i. vrij groot.
Ann De Craemer pleit terecht voor meer aandacht voor taalzorg op school, maar tegelijk relativeert ze ten zeerste het belang van verzorgde taal (zie bijdrage). De Craemer toont immers veel sympathie voor de visie van de N...ederlandse taal-relativist Jan Stroop. Ze schrijft o.a.: " In zijn boek' Hun hebben de taal verkwanseld' (2010) plaatst hij het begrip 'taalverloedering' in een interessant historisch perspectief." De taalkundige Stroop heeft geen problemen met het gebruik van 'hun hebben ' e.d.
Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen - ook voor het vak Nederlands. In de jaren negentig leidden de nieuwe eindtermen en leerplannen al tot een uitholling van het taalonderwijs.
Die uitholling kan straks nog toenemen. Er zijn heel wat taal-tenoren die momenteel de visie van Jan Stroop propageren en die de jaren negentig al verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs. Hun boodschap luidde: : 'Het is belangrijk dat de 'boodschap' begrepen wordt, de verpakking is van weinig tel.'
Ann De Craemer pleit terecht voor meer aandacht voor taalzorg op school, maar tegelijk relativeert ze ten zeerste het belang van verzorgde taal. Zij toont immers veel sympathie voor de visie van de Nederlandse taal-relativist Jan Stroop. Ze schrijft o.a.: " In zijn boek Hun hebben de taal verkwanseld (2010) plaatst hij het begrip 'taalverloedering' in een interessant historisch perspectief." De taalkundige Stroop heeft geen problemen met het gebruik van 'hun hebben ' e.d.
Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen - ook voor het vak Nederlands. In de jaren negentig leidden de nieuwe eindtermen en leerplannen al tot een uitholling van het taalonderwijs. Die uitholling kan straks nog toenemen. Er zijn heel wat taal-tenoren die momenteel de visie van Jan Stroop propageren en die de jaren negentig al verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs.
M-decreet-improvisatie: geen logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen
M-decreet-improvisatie:
geen logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen,
ouders moeten externe ondersteuning zoeken en betalen
Commissie onderwijs 10
december: ontbrekende logopedische
ondersteuning voor inclusie-leerlingen en ouders die een beroep moeten doen op externe
steun en hier ook voor betalen. Kathleen Krekels (N-VA) bracht dit
probleem ter sprake in de commissie onderwijs. Dit bewijst eens te meer dat het
M-decreet totaal geïmproviseerd werd ingevoerd.
Minister Crevits en andere leden van de commissie onderwijs
wilden de ernst van dit probleemniet
echt (h)erkennen; ze fietsten er omheen of pakten uit met weinig realistische
toekomstplannen.
Het feit dat de vertegenwoordigers van Sp.a en Groen, twee
grote voorstanders van het M-decreet, zich niet mengden in het debat, is ook
veelbetekenend
1.Groot
probleem: ontbrekende paramedische ondersteuning, logopedie e.d. Probleemverwoording
door Kathleen Krekels (N-VA): We zijn
dit schooljaar gestart met het M-decreet, maar veel scholen gingen met dit
principe al eerder aan de slag. Hierdoor kwam er een grote diversiteit in de
klas, waar het gangbare klasmanagement in het gewone onderwijs niet altijd even
goed op voorzien was. Scholen hebben er met vallen en opstaan in geïnvesteerd,
maar dat heeft littekens achtergelaten. Ouders merkten dat hun kinderen
onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij
een logopediste of kinesiste. (Noot: in het buitengewoon onderwijs is deze
ondersteuning voorzien en de ouders moeten er dus ook niet voor betalen.
We
waarderen het feit dat Kathleen Krekels dit probleem aankaartte binnen de
commissie onderwijs. Dit is 1 van de vele problemen waarvoor we in onze
bijdragen over het M-decreet in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd hebben.
Tevergeefs. Uit het recente debat over
die vraag in de commissie onderwijs blijkt eens te meer dat minister Crevits en
andere commissieledende ernst van het probleem niet echt willen
(h)erkennen en dan maar uitpakten met uitvluchten of niet-realistische voorstelen. . Zo werd o.m. voorgesteld dat logopedisten niet zelf meer logopedie moeten geven, maar gewoon maar aan leerkrachten moeten uitleggen hoe deze dat zelf moeten doen.
2. Vraag van Kathleen
Krekels (ex-leerkracht)
Minister, op 13
oktober 2015 meldt De Standaard een stijging van 65 procent voor het aantal
aanvragen logopedische hulp. De krant pakt uit met de kop Ouders sturen
kinderen naar logopedist om uit te blinken op school. Met deze insteek lijkt
De Standaard te suggereren dat de stijging veeleer te maken heeft met een
luxeprobleem. Vier dagen later, op 17 oktober 2015, nuanceert De Standaard in
een nieuw artikel met de titel Wij willen er geen superkinderen van maken dat
het de ouders niet alleen te doen is om het verbeteren van de schoolse
prestaties, maar omdat het zorgbeleid niet altijd voldoende is uitgebouwd om
aan alle zorgvragen van leerlingen te voldoen. Ook het onderzoek van de
Katholieke Universiteit Leuven en de Universiteit Antwerpen over buitenschoolse
hulpverlening en zorg op school lijkt dit verhaal te beamen.
Minister, ik vind dit een belangrijke vraag omdat het
onderwerp me zorgen baart. We zijn dit schooljaar gestart met het M-decreet,
maar veel scholen gingen met dit principe al eerder aan de slag. Hierdoor kwam
er een grote diversiteit in de klas, waar het gangbare klasmanagement in het
gewone onderwijs niet altijd even goed op voorzien was. Scholen hebben er met
vallen en opstaan in geïnvesteerd, maar dat heeft littekens achtergelaten. Ouders
merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige
ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste.
De leerkrachten waren dan vaak opgelucht dat ouders die
beslissing voor externe hulp namen omdat ze voelden dat ze te kort kwamen en op
die manier toch de geruststelling hadden dat de nodige ondersteuning werd
geboden. Zo konden ze zelf hun aandacht meer richten op degenen die enkel op
hen konden rekenen. Op die manier is er een vicieuze cirkel ontstaan, en dat
kan natuurlijk niet de bedoeling zijn. De externe hulp zou zich moeten beperken
tot kinderen die niet voldoende gebaat zijn met zorgondersteuning op school.
Die zorgondersteuning op school moet uiteraard van een bepaalde kwaliteit zijn.Minister,
hoe interpreteert u de stijgende trend in logopedie-aanvragen? Hoe ziet u de
plaats van logopedische ondersteuning in het kader van het zorgcontinuüm?
Minister
Hilde Crevits
De toename van het aantal kinderen dat buitenschools
therapie volgt, roept inderdaad vragen op, vooral omdat logopedie vaak wordt
gevolgd voor de ondersteuning van het schoolse leren. Deze ondersteuning moet
in de eerste plaats schoolintern worden geboden. We weten immers uit een
onderzoek van 2012 dat kinderen uit kansarme milieus veel minder een beroep
doen of kunnen doen op betalende buitenschoolse hulp. Ik zal in het verslag de
link naar dit onderzoek laten opnemen. Het staat op de website van Onderwijs
Vlaanderen. Het is een onderwijskundig beleids- en praktijkgericht
wetenschappelijk onderzoek (OBPWO). (NvdR: Crevits weet maar al te best dat er
voor de meeste inclusieleerlingen geen ondersteuning voorzien is!)
Op initiatief van de Vlaamse overheid kwam tijdens de vorige
legislatuur een engagementsverklaring tot stand tussen de Vlaamse
onderwijswereld en de Vlaamse Vereniging voor Logopedisten (VVL) over de plaats
van logopedische hulpverlening binnen de zorg op school. In die situaties waar
er duidelijk nood is aan een planmatige en intensieve individuele ondersteuning
die de mogelijkheden van de onderwijssetting overstijgt, is een samenwerking
tussen meerdere partners aangewezen. Ik bedoel daarmee het kind, ouders,
school, CLB en buitenschoolse logopedie. Deze partners werken dan complementair
samen en in onderling overleg streven ze het optimale ontwikkelingspad voor elk
kind na.
Op 18 september 2013 ondertekenden enkele vertegenwoordigers
uit het onderwijsveld samen met de VVL een engagementsverklaring dat een kader
aanreikt voor dit samenwerkingsproject. Ik zal die engagementsverklaring ter
beschikking stellen. Naar aanleiding van het wetenschappelijk onderzoek, dat
enkele zeer interessante inzichten geeft, vraag ik de Vlor om die
engagementsverklaring opnieuw onder de loep te nemen. Dat is de kapstok om
gebeurlijk wat bijsturing te kunnen doen.
4.Kathleen Krekels (N-VA)
Minister, u hebt de belangrijkste zaken zoals de
engagementsverklaring aangehaald. Ik vind het vooral belangrijk dat we een
evenwicht vinden tussen de professionaliteit van de logopedisten die we als
onderwijzer heel goed kunnen gebruiken en de taken die de school zelf heeft. Het
feit dat het M-decreet is uitgewerkt, maakt het er niet gemakkelijker op. De
diversiteit in de klassen is vergroot. Voor leerkrachten is die externe hulp
soms een ruggensteun omdat ze het zelf allemaal niet meer kunnen waarmaken.
Daarom is het belangrijk dat u aangeeft dat die
ondersteuning in de eerste plaats tijdens de schooluren moet kunnen gebeuren.
Dat wil niet zeggen dat de logopedisten zomaar in de school moeten komen. Er
moet ook een grens blijven, ieder moet zijn ding kunnen doen. De kwaliteit van
het zorgbeleid moeten we heel goed in het oog houden om de moeilijkheden die
diversiteit met zich meebrengen, voldoende te kunnen ondersteunen.
5.Jo De Ro (Open
Vld)(maakt zich o.i. illusies)
U hebt het M-decreet aangehaald. Leerkrachten moeten geen
volwaardige logopedisten worden, maar er zijn zaken waarop ze kunnen letten en
die ze kunnen toepassen in hun lessen. De overdracht van die ervaring van het
buitengewoon naar het gewoon onderwijs kan een absoluut pluspunt worden op
middellange termijn van pre-waarborg en waarborg. De weinige gesprekken die ik
al heb gehad met pre-waarborgteams hebben die hoop gevoed. Dit is absoluut geen
luxe, want veel mensen kunnen zich geen logopedie veroorloven. Ik hoop dat we
de ervaring van het buitengewoon onderwijs langzaamaan kunnen toepassen voor de
kinderen die het nodig hebben in het gewoon onderwijs, bijvoorbeeld via de
waarborg en de pre-waarborg.
6. Kathleen Helsen
(CD& V): maakt zich eveneens illusies over haalbaarheid van een
operatie - die ook geen centen mag kosten en intussen zitten de leerkrachten en
ouders met de problemen.
Minister, ik wil me vooral aansluiten bij wat collega De Ro
heeft gezegd, namelijk dat het zeer interessant en belangrijk is om zo snel
mogelijk de expertise die in het buitengewoon onderwijs aanwezig is, in het
gewoon onderwijs in te zetten. In het buitengewoon onderwijs zijn ook
logopedisten aan de slag, maar ook mensen uit andere disciplines die nuttig
kunnen zijn in het gewoon onderwijs. In de toekomst kunnen we hopelijk meer en
meer bekijken hoe experts vanuit verschillende disciplines kunnen worden
ingezet. In het verleden hebben we gemerkt dat nogal wat leerlingen de stap
naar het buitengewoon onderwijs hebben gezet, net omdat daar de
multidisciplinariteit aanwezig was en ook gratis werd aangeboden. Diezelfde
kinderen hadden misschien in het gewoon onderwijs kunnen blijven als ze daar
ook de nodige ondersteuning hadden gekregen zonder dat de ouders ervoor moesten
betalen. Bepaalde kinderen konden inderdaad in het gewoon onderwijs blijven met
ondersteuning van logopedie, omdat hun ouders het konden betalen. Hopelijk
kunnen we de stap die we vorige legislatuur hebben gezet, deze legislatuur
verder uitbreiden en komt dat de meest kwetsbaren ten goede.
7. Jo De Meyer
(CD&V)
Dit is een heel interessante en terechte vraag. Na het
M-decreet wordt zorg in het gewoon onderwijs hoe dan ook belangrijker. Ik
verwijs hier naar mijn vraag van vorige week en herhaal ten overvloede dat als
scholen kiezen voor logopedisten of orthopedagogen bij het aanstellen van
zorgcoördinatoren of mensen die heel specifieke uren invullen, dat voor de
school en de kinderen een zege kan zijn, maar dan moet de overheid er wel voor
zorgen dat deze mensen op een normale manier kunnen worden vergoed. Dat
impliceert dat de bekwaamheidsvereisten worden aangepast, want deze mensen
dienen volgens mij niet steeds een pedagogisch getuigschrift te hebben. Ik
herhaal dus nogmaals mijn pleidooi van vorige week.
8. Minister Hilde
Crevits
Ik heb zeer weinig extra vragen gehoord, wel extra
pleidooien en uiteraard een vraag van de heer De Meyer, die aansluit op zijn
vraag van vorige week over de verloning van de ergotherapeuten.Ik ben het er
zeker mee eens dat een van de heel positieve effecten van het M-decreet kan
zijn dat leerkrachten die overstappen, op de klasvloer ondersteuning kunnen
bieden. Dat hoor ik ook in mijn gesprekken met een van onze 180 leerkrachten
die overstappen. Als ze bovendien kunnen helpen bij het bekwamen van
lerarengroepen, dan kan dat een zeer positief effect hebben en ervoor zorgen
dat er intern in de scholen spontaan aandacht wordt besteed aan zaken waar
vroeger sowieso minder aandacht voor was.
9. Kathleen Krekels
(N-VA)
Ik sluit me uiteraard aan bij de opmerkingen die werden
gemaakt. Ik heb nog een praktische vraag, minister. U zei dat de Vlor een
opdracht heeft gekregen in verband met de engagementsverklaring. Zal de
opdracht worden gegeven, is ze al gegeven en weet u hoeveel tijd de Vlor nodig
zal hebben om ze uit te voeren?
10. Minister Crevits
De Vlor krijgt zeer snel de opdracht, maar uit een gesprek
dat ik met de Vlor heb gehad, bleek dat ze vinden dat ik hen wel erg vaak voor
allerlei zaken inschakel. Ze hebben dus heel veel werk, maar ze geven ook goede
adviezen. Ik laat het dus aan hen over te bepalen wanneer ze met de opdracht
rond kunnen zijn.
1Gentse onderzoekers verzwijgen dat Turkse ouders Nederlands eisen op school 2.Fins onderwijsminister doorprikt Fins kleuterschool-fabeltje ... 3.Dirk Van Damme blaast geregeld koud en warm tegelijk over Vlaams onderwijs 4. Ziekte & stress leraren/docenten veroorzaakt door hervormingen e.d. 5.Vraagtekens bij advies over hervorming leerlingenbegeleiding: extra werklast, maar geen centen
6.Controversieel debat over integratie van thuistalen allochtone leerlingen in het onderwijs in de commissie onderwijs 0 reacties 7.Weerlegging stemmingmakerij Caroline Gennez over tevredenheid van leerlingen s.o. 8.Meeste analyses van PISA- leerprestaties allochtone leerlingen zijn fout 9.Miljoenen euro voor het laten overbodig verklaren van NT2 & schuldig verzuim, en voor opdringen van nefaste taakgerichte taalaanpak 10.Meervoudige intelligentie: meervoudige bedenkingen en kritiek (Pieter Van Biervliet)
11.Learning Styles and Generational Differences: Do They Matter? Kritiek 12.Kritische analyse T. Willingham van leerstijlen 13.Aanpak gedrags- en disciplineproblemen 14.Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad 15.Taaie leerstijlen: moeilijk om dit onkruid uit te roeien
16.Boek: Livre : L'École est finie (Jacques Julliard) : nefaste hervormingen 17.NT2-campagne Onderwijskrant 2014: weinig respons in beleidsplan minister Crevits 18.Commissie Onderwijs: Gon & ION: open vragen en noden: te weinig GON-ondersteuning, op kind- of op leerkrachtniveau, planlast, enz. En wie geraakt daar nog uit wijs? 19.Minister Crevits: "Leerkrachten weten niet precies hoe ze taalproblemen moeten aanpakken" En de beleidsverantwoordelijken? 20.Verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lo (katholieke koepel) hangt karikatuur op van huidige wiskunde-onderwijs en opteert voor controversiële en nefaste aanpak Freudenthal-Instituut die in Nederland al 20 jaar tot onderwijsoorlog leidde
21. Over Smedes' zoekende gelovigen , ietsisten & zwevende ongelovigen', Apostels atheïstische spiritualiteit & dialoog(school) 22.Degelijke Follow Through-studie wees op superioriteit directe instructie 23.Belang van handboeken (methodes) voor wiskunde e.d. in het lager onderwijs 24.Kritische bedenkingen van leraar op bijscholing over child-centred learning 25.Taaltijdbom tikt luider dan ooit. Maar nog steeds neen INTENSIEF NT2 26.Michael Young over power of knowledge, belang van momenteel in Vl belaagde vakdisciplinesmmm
Gentse onderzoekers verzwijgen dat Turkse ouders Nederlands eisen op school
Gentse
sociologen Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders
pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden
dat deze ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren
1 Leraars
en allochtone ouders tegen minder stimuleren van gebruik van het Nederlands
In april j.l. vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke
Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige
leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporenom buiten de klas Nederlands te spreken. Men
moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaalte gebruiken. Dit wordt dan ook een van de
speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een
Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal
leren lezen en rekenen.
Uit de honderden reacties op de Gentse
verordening bleek in april j.l. datniet
enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eénvan de argumenten luidt dat anderstalige
leerlingentijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog
het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas
met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans
krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een
gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van
leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.
De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens
overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen
Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools:
Teacher Beliefs versus Effective consequences,bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70,
zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i.
gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden
tijdens hun interviews metGentse
leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook
de Gentse sociologen stelden dusvast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders
niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook
leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die
opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van
Houtte lezen we: Teachers interactions
with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or
used to provide mother-tongue educationin thepast, functionedalsoas a legitimizationofmonolingualism. That is, Turkish teachers
communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of
Turkish speaking children were useless.
2.
Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte
bestempelen opstelling van
praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.
Heel wat taalachterstandsnegationisten
mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)ende Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van
den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologenMieke Van Houtte enOrhan Agirdag
. Dit was ook het geval met de bekende Helene
Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als
vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en
cultuur (OETC).Zestelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te
leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus
het best eerst lezen in de thuistaal. zoals in het Gentse experiment.
Passtoors vond verder - net als Agirdag en
Van Houtte -dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over
deze kwestie. Passtoors:Het is zeer
irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten,
Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen
zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats
spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot
probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken
hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie. Enkel
experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen
over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten
de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde
zelfs dat Raf Feys term taalachterstand ( voor Nederlands) bij anderstalige
leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is dieverdacht veel neigt naar (taal)racisme.
We citeren even: Het woord achterstand is immers een fundamenteelbegripin het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de
superioriteit van het blanke ras. Het is niet de eerste keer dat we als
pleitbezorger van intensief NT2 beticht worden van taalracisme.
Schepen
Decruynaere
beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas
promoten van ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris
Fhilipszichaanpolitieke correctelingen als Decruynaere die
in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde
positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft
men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de
Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven.
(Website Het Nieuwsblad, 10 april.)Die ideologische hardnekkigheid en
tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.Dit is overigens ook het geval in de al
vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.
Dit alles betekent dus ook dat Decruynaere en
het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van
de allochtone ouders,helemaal geen
rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en
Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders
ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn
Deze negatieve beliefs van de leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg
van the policy context in Flanders (that
very much favors assimilation and Dutch monolingualism).Agirdag
en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat
de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen
van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich
herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen verder
dat de leidende klassesymbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen De
gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de
leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: Bourdieu (1991) argues that social dominance
can only persist because the dominant groups in society impose their judgments,
such as beliefs about monolingualism,upon dominatedgroups,suchas the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of
view of the dominant, they will defend it as ifit was a universalpointofview, even when these judgments are completely against their own
interests.
De Brusselseprof. Wim Van den Broeckreageerde al in 2013 op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een
troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap,
zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de
arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet
beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun
eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen
praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen
taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal,
want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker
niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:Vanuit
mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen
praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen
gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees,
Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In
andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn
schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden
voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun
groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken
we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als
de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n
maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden
opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een
hoop bijkomendeproblemen door zullen
ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen
vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS 14.03.13).
3
Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school
We citeren vooreerst een typische getuigenis
van leerkrachten omtrent de opstellingvan Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one ofthereasons, mostofthemsay:[inother schools] thereareto many, theyspeak Turkishin theclassroom, Turkishontheplay ground, during the
lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we dont want
that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might
sound weird, but our most criticalparents
are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important
it is for their own future to become good integrated inour culture. Because the future of those
children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.Er
is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de
Turkse ouders.
In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al
dat niet enkel de leerkrachten,maar ook
de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het
Nederlands ook op de speelplaats.We
vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het
Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen
in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks
vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school
die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse
ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken doorouders op onze aanpak betreffende het gebruik
van de thuistaalTurks op school. Ouders
zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook
goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke
Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis
spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen
bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van
leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan
het Nederlands.
Het Gents experiment werd geëvalueerd door
voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins
leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage
en getuigenis die de Gentse Karine
Melitsetyan destijds omtrent het Gents OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen
we o.a.: In plaats van effectieve
maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en
kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan
is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige
leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gentsonderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze
ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet
toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergrotenvooreerst de kloof tussen de sterkste en de
zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan
missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand
oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het
mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze
leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde
anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving
niet willen respecteren ... De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat
Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf
zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands
gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap
op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect
is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen
vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere
talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische,
Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere
minderheidsgroepen.
4.Bijlage:
opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte
We stelden al in punt 1 dat de opvattingen
van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot
uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de
recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.
The
first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about
of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the
results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally
perceive Turkish pupils as being different than other minority pupilssuch as Moroccan, Spanish and Greek pupils.
That is, teachers argued that incontrast with other minoritytudents,
Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently
in Turkish at school:
Katja: When I
started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]andalotofnationalities.Greeks[aswell]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian
[pupils]. And the differenceis,
backthen, moreDutch was spoken, [pupils]amongeach
other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say
constantly: speak Dutch, speak Dutch. Actually, only Turkish childrendo speak another language among each other,
they speak Turkish. Othernationalities
dont do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel
Turkse leerlingen, Female, 45)
Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for
instance, dont do that because there are a lot of dialects andthey are less proficient in it. But Turkish
children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As
Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak
anotherlanguagethan Dutch, teachers mostly referredtotheTurkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big problem with respect to academic achievement:.
Researcher:
What do you think is the decisivefactor
[regardingacademic achievement]?Sarah: Here, the language is the big problem,
the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and
they immediatelystart speaking Turkish.
In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they
quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all
day long: Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black
Square, Female, 29)
Kelly: Those children
do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than
within a typical Flemish family. As aconsequence, when they come to this school, they are not able to speak
Dutch. Also in this neighborhood,[there
are] Turkish shops, Turkishbakery,
Turkish butchery. So they dont come in contact with Dutch.So they start with underachievementattheverybeginning.(Teacher, Black
Circle, Female, 26)
These
negative beliefs about the use of the
mother tonguewerealso present in schools where there are only
few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder
Turkse lln.) stated that they do not have the problem of speaking Turkish
because Turkish pupils had very few classmates to speakTurkish with. But even under these
circumstances, there was still a strict Dutchmonolingualismpolicyandchildrenwould get addressed when they spoke another
language.
Lise: The problemdoesnt happen [here] that much, we dont
have the issue because there are no many children who speak Turkish at
school,so its just a practical thing,
there are just few or no classmates to speakwith. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it
happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in
another language. But normally, when we hear a child speaks another language,
we will address it, we will say: at school you have to speak Dutch. But the
problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White
Circle, Female, 47)
Our
core question in this study is, however, where these persistent
unfavorableteacher opinions come from.
Off course, the political climate that we have described earlier in this article
might haveaninfluenceon teachers cognition. However, our findings suggest that social
interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at
least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school
context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they
prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that
their proficiency in Turkish was not well anymore:
Saskia: Our audience[pupilsatschool]isso
linguisticallypoor, we choosefor[Dutchmonolingualism].And the Turkish parentsthey askedit themselvesthey [said] couldnot speakTurkishwellany more, and neither Dutch, that is what
Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn
Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have
only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)
Especially
social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism
beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated
Turkish familiesspoke morefrequentlyDutch with theirchildren than low-educated Turkishfamilies.As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish
children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:
Rik: [Turkish] pupils
with high educated parents usually do also master the Dutch language very well.
And at home they also speak Dutch allthetime. They have almost the
same way of living as we doand they speak Dutch and everything. While
other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have
difficulties with the language at school, with the result that their academic
performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)
Secondly,
teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who
mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in thepast, functionedalsoas a legitimizationof monolingualism. That is, Turkish teachers
communicated totheir native Belgian colleagues that the mother tongues of
Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in
Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish
language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and
erroneous Turkish.
Katja: The Turkish
teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as
well, they [pupils] dont speak their mother tongue well. They always say, if
they know their mother tongue well,thanit willbeeasiertolearna secondlanguage.But because here it [the Turkish language] is
so degenerated, it does not have a positive effect. That [positiveeffects]willonlytakeplaceiftheyknewtheir mother tongue well.
Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they
always said: it doesnt work here becausethey are not proficient in their mother tongue, even if they speak
Turkish at home, its is not clean Turkish, neither a dialect, but a
languagefulloferrors, wrongsentences.
Thatdoesnot work.(Teacher, Black Circle, Female, 45)
Thirdly,
some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the
Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of
Turkish pupils at these schools, which they believe wouldbe detrimental for the Dutch proficiency of
their children:
Maria: They
[parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the
questions that is always being asked is: are there alot of Turkish children here at school? It
was a Turkish parent. I said:Not all
of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to
learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach
those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak
Dutch? No So he found it hard to enroll his child in a school where there
are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child.
I just dont get it, I cant understand that. (Principle, Black Square, Female,
30)
Similarly, some Turkish parentswho decidedto enrolltheirchildreninthe WhiteCircle, hadcommunicated to the school staff
that the single most important reason why they did choose forWhite Circle is that they want to avoid
contact between their children and other Turkish speaking children. It should
be noted that analysis of quantitative data (not shownhere) revealed that Turkish families in the
White Circe are mostly middle-class Turkish parents.
Patrick:
Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one ofthe reasons,mostofthemsay:[inother schools] there are to many,they speak Turkish intheclassroom,Turkish ontheplay ground, during the
lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we dont want
that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might
sound weird, but our most criticalparents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize
how important it is for their own future to become good integrated inour culture. Because the future of those
children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.
(Principle, White Circle,Male, 45)
Koen:Here, we have little trouble withthat. Becausemost[Turkish parents] whocome to ourschool,those two [Turkish pupils]in thesixth grade, they came
here because they didnt want to go to an inner-city schoolbecausetherearetoo manyTurksandMoroccansthere, and rarelyDutchisspoken. Their parents have decidedthemselves: My childrenhaveto speak better Dutch becausethey will grow uphereandlaterthey have to workhere. Iftheygo schoolelsewhere, therewillbealot moreTurks, and they will speak Turkish among each otherandtheywanttoavoidthat. That was inacttheir mainreason. (Teacher, White Circle, Male, 52)
Hans: For instance,
the migrant children here in this school, their folkshavechosen tocometoourschool becausehereDutch isspoken,I mean, people who want to become integrated, you know, of course
itis in their benefit that their
children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)
As
shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in
poor academic performance. As such speaking Turkish was formallyforbiddenin mostschools. Theschoolstaffcommunicatedtheir aversion toward pupilsmother tongues by strong andpersistent encouragement of the exclusive use of Dutch.
The
only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of
educational research and who talked about the benefits of bilingualism:
Simon:
I know it is politically spoken not self-evident, but I truly believe,and I am convincedofthefactthatifwe
shouldteachthose children reading and writing in Turkish,
[then] their writing and readings skills in Dutch will improve. But it doesnt
happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best
way to do it, the best way to teach children to read and write, why dont we do
that?(Black Circle, Teacher, Male, 56)
Our
first research question focused on how the persistent negative opinionsabouttheuse of theTurkish language are reproduced within the
Flemish education. The results ofin-
depth interviewsrevealedthatteachersperceiveTurkishpupils as being different than other minoritystudents:teachersstatedthat incontrast with otherethnic minorities,Turkish pupilsdo speakmore oftentheir mother tongue
among each other. We also found that teachers in schools with high share of
Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem
of their schools, asthey believedthat mother tongue retention was detrimental
for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that
they do not have the problem, but still imposed strict Dutch
monolingualism.Most importantly, we
found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy
context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch
monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and
the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use ofthe Turkish language. This happenedat leastin four different ways.
First,
the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish
pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish
children to rule out that their children will speak their mother tongue in
school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with
high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some
teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with
their children, and consequently teachers attributed the educationalsuccess of Turkish middle-class children to their
language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that
the mother tongueproficiencyof Turkish children were rather limited,
erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations
of what Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu
(1991) argues that social dominance can only persist because the dominant
groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,upon dominatedgroups,suchasthebilingualTurkish community. Once
the dominated groups internalize the point of view of the dominant,they will defendit as if it was a universalpointofview, even when these
judgments are completely against their own interests.
Fins onderwijsminister doorprikt Fins kleuterschool-fabeltje
Fins onderwijsminister doorprikt fabeltje over Fins onderwijs: Finland heeft dan toch al een soort kleuterschool die door 98% van de kinderen wordt bezocht. Finland voert zelfs een echt leerplan in voor het kleuteronderwijs.
But we have quite a strong day-care system that starts at an early age. And we have preschool starting at the age of 6. Right now, 98 percent of kids take part in preschool, and soon it will become compulsory for all kids
Dirk Van Damme blaast geregeld koud en warm tegelijk over Vlaams onderwijs
Dirk Van Damme (OESO)
blaast geregeld koud en warm tegelijk over ons onderwijs;vandaag weer koud over de sociale discriminatie in het
Vlaams onderwijs
In de bijdrage over een recent OESO-rapport op dewebsite van deredactie.be (VRT) lamenteert Dirk Van Damme (OESO) over de
sociale discriminatie in ons onderwijs. Hij stelt: "We zijn een land waar
familiale en sociale achtergrond nog heel sterk doorweegt op
schoolsuccessen" en hij wekt de indruk dat de sociale discriminatie in ons
onderwijs veel hoger is dan elders. De voorbije jaren poneerde hij echter
herhaaldelijk dat Vlaams onderwijs op het vlak van gelijke kansen behoorlijk
presteerde (zie punt 3).
De OESO-man Van Damme
blaast geregeld koud en warm tegelijk.
Een aantal illustraties:
(1) InhettijdschriftSampol(Samenlevingenpolitiekvan sept.2013)zwakte Van Damme de strafffe uitspraken
van sociologen over sociale discriminatie af.
Hij steldeVooral linkse onderwijssociologenhebbenvangelijkeonderwijskansen de kern van de onderwijshervorming trachtentemaken.Daarbijwerdjammergenoegnogal eens overdreven. Wanneer men de Vlaamse PISA- naareendata nauwkeurig analyseert en vergelijkt met andere landen, dan is de
impact van sociale ongelijkheid opleerresultaten groot,maarerzijnveellandenwaar die nog veel groter
is.
In een later
interview in De Morgen stelde Van Damme dat ons onderwijs op het vlak van
onderwijskansen vrij goed presteerde en dat hij in dit verband geen heil
verwachtte van de invoering van een gemeenschappelijke of brede eerste graad.
En hoe is het gesteld met de basisvaardigheden van de Vlaamse 25-34 jarigen. Op basis van de PIAAC-studie schrijft Van Damme: " Zoals blijkt uit Figuur 2 hebben Vlaamse 25-34 jarigen een vrij hoge numeracyscore van 318 punten, ruim hoger dan het OESO-gemiddelde van 302 punten" (Thema, 2015, n'. 4, p. 9).
(2)Een paar weken geleden nogvergaloppeerde Van Damme zich over de
schooluitval
Op basis van Belgische cijfers stelde hij dat de schooluitval
in Vlaanderen heel hoog was en veelhoger dan in andere landen. Gennez stelde
hieromtrent in het parlement een vraag aan minister Crevits. Crevits moest bekennen
dat de schooluitval in Vlaanderen volgens Eurostat amper 7% bedroeg in 2014 en
dat het Europees streefdoel voor 2020 10% bedraagt. We zitten dus al veel lager
dan dit streefdoel. Uit Eurostat 2015 blijkt eveneens dat Vlaanderen ook
opvallend beter presteert dan vergelijkbare landen als Nederland, Frankrijk,
Duitsland, Finland
(3) Als kabinetschef van minister Vandenbroucke pakte Van
Damme destijds uit met de dwaze slogan Ons onderwijs is enkel sterk voor de
sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke.
Dezelfde Dirk Van Damme schreef echter in 2001 samen met prof. Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS 1999
terecht dat onze 2% zwakste leerlingen
nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter
wereld. Ook de Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele getuigde herhaaldelijk
dat alle categorieën leerlingen ook de zwakkere en ook deze uit de 'laagste'
sociale milieus opmerkelijk beter scoorden voor PISA dan in de meeste landen.
Hij voegde eraan toe dat onze beleidsmakersdat jammer genoeg niet graag horen en vaak het tegengestelde beweren.
In ons interview met Vandenbroucke in 2005 moest de minister
op basis van cijfers die we hem voorlegden wel toegeven dat de kansarme
leerlingen in Vlaanderen opvallend beter presteren dan elders. Hij antwoordde
schoorvoetend: Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in
Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die
stelling is juist.
(4) Van Damme lamenteerde de voorbije jaren in de media over
het feit dat te weinig Vlaamse jongeren hoger onderwijs volgden. Hierbij kreeg
de gewone burger de indruk dat Vlaanderen op dat vlak sterk in sterke mate
gebreke bleef. Van Damme wekte hierbij ook de indruk dat Vlaanderen geen nood
had aan een voldoende aantal leerlingen met een gewoon tso-diploma. Volgens ons
en volgens velen is dit geenszins het geval en is er precies voor die leerlingen veel toekomst op de
arbeidsmarkt.
Dezelfde Van Damme schrijft echter in de recente bijdrage
Het Vlaamse en het Nederlandse hoger onderwijs vergeleken THEMA (2015, nr. 4)
dat de participatiegraad aan het hoger onderwijs vrij groot is in Vlaanderen.
We citeren even: Op basis van Education at a glance 2014-2015 bedraagt het
aantal nieuw ingeschreven studenten in verhouding met hun leeftijdsgroep 71 procent in België en 59 procent in Nederland.
Een historisch hogere participatie en de traditioneel open instroomzijn wellicht verantwoordelijk voor dat grote
verschil.
Ziekte & stress leraren/docenten veroorzaakt door hervormingen e.d.
Rake getuigenissen over oorzaak van ziekte en stress bij leerkrachten en docenten (toegestuurd naar De Morgen)
1.Leerkrachten gaan aan betweters ten onder
Leerkrachten worden al decennia lang bestookt/geterroriseerd door verplicht in te voeren ideetjes, kunstjes en systeempjes van door het ministerie en koepels vrijgestelde leerkrachten ('gedetacheerden'- c.q zij die de lespraktijk ontvluchtten) en pedagogische praatjesmakers (c.q. zij die zelf nooit les gaven maar wel de les spelden).
Dit fenomeen leidt tot wat ik noem de perverse cyclus van steeds meer geld/energie voor disfunctionele bijscholingen en steeds minder geld/zorg voor de kerntaken. Goede leerkrachten willen goed les geven. Laat hen dat doen en zorg ervoor dat ze dat goed kunnen doen. 'Zever' dus niet maar help hen door krachtig in te zetten op de lesomgeving.
Commentaar: ik vrees dat de grootschalige scholengroepen deze situatie enkel zullen verergeren.
J.Evens
2.. More & more zieke docenten in hogeschool Thomas More (maar ook elders) als gevolg van hervormingen; en nog weinig contact met studenten - Getuigenis van lector gezondheidsrecht
"Er is ook geen ruimte meer voor echt contact met studenten
In onze hogeschool vallen de lectoren als vliegen. Onze nieuwe naam werd destijds goed gekozen. Alles werd "More" behalve de essentie: lesgeven (less dus). Het aantal contacturen werd drastisch verminderd. Resultaat: wij - leerkrachten - moeten samen met onze studenten naar adem happen om de leerstof behandeld te krijgen.
Er is geen ruimte meer voor actualiteit of voor achtergrondinformatie. Er is geen ruimte meer voor echt contact met studenten.
Wel via mail. Het gebrek aan contacturen vertaalt zich in mails van studenten die om extra uitleg vragen. Afstandsonderwijs dus.
Studenten klagen dan weer over de hoge studiebelasting. Mijn contacturen gingen naar obscure opdrachten zoals trajectbegeleiding en ook de coördinatoren rijzen als paddenstoelen uit de grond. Zieke leerkrachten worden vervangen door collega's. Mooie vicieuze cirkel, toch? Bespaar vooral verder op onderwijs, beste overheid. Alles voor de winst.
Dominique Minten, lector gezondheidsrecht"
Commentaar: war Minten vaqtstelt op Thomas More, gedlt ook voor de andere hogescholen.
Vraagtekens bij advies over hervorming leerlingenbegeleiding: extra werklast, maar geen centen
Goedgekeurd advies over hervorming leerlingenbegeleiding (CLB's e.d.) die geen cent mag kosten, roept heel wat vragen op 11 dec 2015
*Nogal vaag rapport bij eerste lezing. Toch roept het m.i. veel kritische vragen op. We formuleren er alvast een paar.
*We lezen wel een ingripend voorstel: "We pleiten voor een structurele samenwerking tussen CLB's of schaalvergroting die ook netoverstijgend kan zijn. Zulke samenwerking biedt meer garanties op het vlak van onafhankelijkheid en gelijkgerichtheid van de CLBs. "
Ook voor de hervorming van de leerlingenbegeleiding zijn geen centen voorzien: "De hervorming van de leerlingenbegeleiding moet een budgetneutrale operatie zijn. We willen komen tot een eenvoudig en transparant omkaderingssysteem. We willen ook nagaan of doordachte financiële incentives en de evolutie naar regelluwte kunnen bijdragen tot een verhoging van de kwaliteit, de flexibiliteit en van de efficiëntie en effectiviteit, bijvoorbeeld door schaal-vergroting en samenwerking tussen CLBs en externe partners te stimuleren."
Nog een citaat dat o.i. aansluit bij de stelling dat de hervorming budgetneutraal moet zijn: We moeten volgens het advies de vragen naar intensieve remediëring van leelingen ten zeerste beperken: " Aan leerlingen voor wie preventie of groepsgerichte interventie niet volstaat en die individuele behandeling of therapie nodig hebben, kan dan vervolgens meer gespecialiseerde hulpverlening aangeboden worden in een CLB of een externe partner binnen de hulpverlening Omwille van de veelvuldige vragen die leerlingen, ouders maar ook scholen aan CLBs stellen, moeten hierover meer concrete afspraken gemaakt worden die duidelijk gecommuniceerd worden om zo te verzekeren dat de (vragen naar) remediëring beperkt blijven. Het is niet de bedoeling dat de school of de CLB therapie op zich nemen. "
De scholen krijgen geen enkele euro bij voor de extra- werkbelasting, maar toch zullen de scholen en leerkrachten worden afgerekend: "De hervorming van de leerlingenbegeleiding en meer bepaald de verdere uitbouw en versterking van de interne leerlingenbegeleiding in scholen, heeft ook een impact op de externe kwaliteitscontrole door de inspectie. Aangezien we het voeren van een zorgbeleid als erkenningsvoorwaarde voor scholen willen definiëren, zal de inspectie de naleving van deze bijkomende voorwaarde moeten meenemen in het kader van de schooldoorlichtingen. In overleg met de inspectie willen we nagaan in hoeverre het haalbaar is om de doorlichtingen van scholen en CLBs samen te nemen. "
Bijlage: Door Vlaams regering goedgekeurd Advies (voorstelling)
Samenwerking moet zorgen voor sterkere leerlingenbegeleiding
Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits heeft de Vlaamse Regering de conceptnota Krijtlijnen voor een hervorming van de Leerlingen¬begeleiding in Vlaanderen goedgekeurd. Het biedt een kader voor de toekomstige leerlingenbegeleiding waar bij de leerling nog meer dan vandaag centraal staat. De rolverdeling tussen de school, de Centra voor Leerlingenbegeleiding, de pedagogische begeleidingsdiensten en externe welzijnspartners wordt duidelijk afgebakend.
Samenwerking en schaalvergroting moeten ervoor zorgen dat ze hun opdracht nog beter vervullen. Dat is nodig om jongeren die vaak van school veranderen beter individueel te kunnen opvolgen. Vlaanderen telt 72 CLBs waar om en bij de 3.000 personeelsleden werken. Vlaanderen heeft een sterke traditie qua leerlingenbegeleiding. Leerlingen kunnen rekenen op hulp om te komen tot een betere studiebegeleiding en om hun leer- en ontwikkelingsproces te versterken. Leerlingenbegeleiding verloopt via een zorgtraject waarbij de mate van de zorg van een jongere verhoogt naarmate de nood aan begeleiding toeneemt. Voor de conceptnota Krijtlijnen voor een hervorming van de Leerlingenbegeleiding heeft Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits een brede consultatieronde gehouden. Ze houdt ook rekening met de recente audit over de werking van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLBs) in Vlaanderen.
Duidelijke rolverdeling De school is natuurlijk de eerste partner in het ondersteunen van leerlingen met zorgvragen. Het streven is dat elke school, ook in het secundair onderwijs, een zorgverantwoordelijke heeft of als mogelijk een zorgteam uitbouwt. De pedagogische begeleidingsdienst begeleidt scholen en CLBs. Ze bieden vorming aan om zo tot professionele en lerende organisaties te komen. Het CLB vormt de brug tussen onderwijs en welzijn. Daarnaast is er de externe hulpverlening. De eerste verantwoordelijke voor leerlingbegeleiding blijft de school. Het CLB biedt leerlinggerichte begeleiding en verwijst als nodig door naar de gepaste externe hulpverlening.
Samenwerking en communicatie Samenwerking tussen CLBs en schaalvergroting zullen de begeleiding en de hulp aan leerlingen in de toekomst sterker maken. Dat is belangrijk om bijvoorbeeld jongeren die vaak van school veranderen individueel te kunnen opvolgen. Een gemeenschappelijk zorgdossier kan ervoor zorgen dat kinderen niet elke keer opnieuw hun verhaal moeten doen. Grotere teams kunnen ook gespecialiseerder personeel aantrekken. Daarnaast is de onafhankelijkheid ten opzichte van scholen en hulpverlening van groot belang om het vertrouwen van leerlingen en ouders te winnen, met specifieke aandacht voor kwetsbare groepen. De werking van de CLBs moet zichtbaar, vlot, toegankelijk en laagdrempelig zijn voor alle leerlingen en hun ouders. Daarom is het aangewezen dat de CLBs bijvoorbeeld beschikbaar zijn voor en na de werkuren van de ouders. De ontwikkeling van één gezamenlijk online platform, dat netoverschrijdend is, waar ouders en leerlingen algemene vragen kunnen stellen behoort tot de mogelijkheden. Het zorgbeleid van de school moet integraal deel uitmaken van het schoolbeleid. In overleg met de inspectie zal worden nagegaan in hoeverre het haalbaar is om de doorlichtingen van scholen en CLBs samen te nemen. Zo zou de inspectie kunnen nagaan hoe scholen en CLBs concreet samenwerken op het vlak van leerlingenbegeleiding.
Preventieve gezondheidszorg De CLBs staan in voor het medisch onderzoek van kleuters vanaf de tweede kleuterklas. Het is de bedoeling om de huidige aanpak te evalueren en de taken tussen verplegend, paramedisch personeel en artsen goed te verdelen. Dit kan mogelijk ruimte scheppen om artsen meer te betrekken bij moeilijke situaties en de multidisciplinaire werking. De conceptnota van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits is het begin van een traject. Er zullen nu verschillende adviezen ingewonnen worden en er volgen hoorzittingen in een gezamenlijke Commissie Onderwijs-Welzijn van het Vlaams Parlement. Daarna kan het decretaal werk beginnen. Het is de bedoeling dat het nieuwe decreet leerlingenbegeleiding op 1 september 2018 van kracht wordt.
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: Vlaanderen telt 72 CLBs met ongeveer 3.000 personeelsleden. Van de CLBs verwachten we dat ze een partner zijn van alle leerlingen, hun ouders en de scholen. Van Oostende tot Maaseik moet hun werking kwaliteitsvol en laagdrempelig zijn. Leerlingen moeten ongeacht de school waar ze les volgen, op eenzelfde kwaliteitsvolle begeleiding kunnen rekenen. Via samenwerking kan je er voor zorgen dat leerlingen die vaak van school veranderen individueel beter opgevolgd worden. Met deze conceptnota tekenen we de krijtlijnen uit voor de toekomstige leerlingenbegeleiding in Vlaanderen waarbinnen iedereen zijn rol te spelen heeft. We geloven dat we de leerlingenbegeleiding in Vlaanderen en Brussel via samenwerking en schaalvergroting nog kunnen versterken.
Controversieel debat over integratie van thuistalen allochtone leerlingen in het onderwijs in de commissie onderwijs
Interessant debat in commissie onderwijs over integratie van thuistalen allochtone leerlingen en leertijd voor thuistalen
Commissie onderwijs 10 december: Pleidooi van Caroline Gennez voor integratie van thuistalen op school. Kritische reacties andere van 2 commissieleden, zwakke reactie o.i. van minister Crevits
'Ongeneerde' uitspraak vooraf van Caroline Gennez: "Leerkrachten hoeven niet alle talen te spreken die allochtone jongeren gebruiken."
Bedenking vooraf van Raf Feysf: In Vlaanderen is het nog steeds normaal dat een onderzoek over de integratie van thuistalen op school toevertrouwd werd/wordt aan het Gents Steunpunt' Diversiteit en leren' dat al lange tijd kiest voor het aan bod brengen van de thuistalen tot en met zelfs eerst leren lezen e.d. in de thuistaal. De voorzitter van dit Steunpunt, prof. Piet Van Avermaet, is overigens al 20 jaar een vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
1.Caroline Gennez (sp·a): vraag over
Mijn vraag om uitleg is ontsproten aan PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment). Op basis van data van 2012 tonen we duidelijk aan dat er een substantiële kloof is tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen in ons onderwijs, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de sociaal-economische en etnische achtergrond van de leerlingen.
Andere studies over de beleidsmaatregelen die de onderwijsongelijkheid kunnen reduceren, zeggen dan weer dat eentalige taalremediëring het ontvangen van extra lessen Nederlands wel nobel is, maar onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle leerlingen. Onderwijs in de moedertaal of taalvalorisering zou positief gerelateerd zijn aan de onderwijsprestaties van die anderstalige leerlingen. Ik citeer uit het PISA-onderzoek: In het beste geval is het volgen van extra lessen Nederlands niet gerelateerd aan de onderwijsprestaties; in het slechtste geval heeft taalremediëring een negatief effect op de onderwijsprestaties. Dit betekent echter niet dat kennis van het Nederlands onbelangrijk is voor de maatschappelijke en economische positie van leerlingen, laat staan in hun carrière later op de arbeidsmarkt. Dit betekent echter wél dat taalremediëring alleen geen oplossing kan bieden voor de ongelijkheid die ons onderwijs nog steeds kent.
Ik ben van mening dat het investeren van leertijd in de moedertaal van anderstalige leerlingen zou kunnen bijdragen tot het aanleren van het Nederlands. Ik denk ook dat taalvalorisering een alternatieve aanpak zou kunnen zijn om anderstalige leerlingen te onderwijzen. De verschillende vormen van taalvalorisering hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat inderdaad die talige repertoires van anderstalige leerlingen niet worden uitgesloten, maar wel worden aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal van de school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen.
Specifiek met het oog op de kinderen met een migratieachtergrond willen we u vragen of u bereid bent om de moedertaal extra te valoriseren. Daarover heb ik drie concrete vragen: Erkent u naast de taalremediëring Nederlands, de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren? *Kunt u ons een inzicht geven in het aantal scholen dat vandaag al experimenteert met taalvalorisatie van de thuistaal en eventueel ook in de verschillende projecten? *Indien u van oordeel bent dat de ondersteuning van anderstalige leerlingen tot de autonomie van scholen zou behoren, kunt u dan vertellen of u bereid bent om scholen te ondersteunen bij het opzetten van proefprojecten of door middel van bijkomende financiering?
(Bedenking: Gennez vermeldt niet dat de Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte in een studie vaststelden dat Turkse ouders in Gent van de school verwachten dat hun kinderen daar gestimuleerd worden om zoveel mogelijk in en buiten de klas . Nederlands te spreken. Toch vonden de onderzoekers - rabiate voorstanders van thuistaalgebruik op school - dat de ouders en leerkrachten ongelijk hadden. Dezelfde Agirdag bestempelde pleitbezorgers van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overigens als taalracisten.)
2. Koen Daniëls (N-VA)
In uw voorbeelden doet u net alsof er één andere thuistaal is. De realiteit leert echter dat er in een klas vaak niet één andere thuistaal is, maar vele andere thuistalen. Die leerkrachten vragen mij heel terecht hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enzovoort. Dat is de gemiddelde klas. Ook in het plattelandsdorp waar ik vandaag kom, zijn er al minstens vier thuistalen.
Laten we dus toch een beetje naar de realiteit kijken. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het kan inderdaad niet de bedoeling zijn dat, als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Laten we het daarover eens zijn. Daarover zijn we het ook eens.
(Noot van Raf Feys: In een recente studie stelde prof. J. Jaspers vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak bestraft wordt, niet opgaat. Hij stelde via observatie vast dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild opstellen ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: Tussen meervoudige vuren: Pedagogische Studieën, 2015, nr. 4, p. 344-36O. Zijn conclusies staan haaks op de beschuldigingen van een aantal sociologen en Jaspers vermeldt dit ook uitdrukkelijk.)
Daniëls: Hier wordt echter een belangrijke factor vergeten, namelijk de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. We moeten daar dus op blijven inzetten. Ook moeten we de ouders betrekken. Op school krijgen die kinderen wel Nederlands, maar het gaat er ook om dat ze met hun ouders meer Nederlands kunnen spreken.
Ten slotte is er het onderzoek. Daar werd nu niet naar verwezen, maar ik zal dat toch doen. Ik heb hier een aantal onderzoeken, van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk allemaal op hetzelfde neerkomen, namelijk dat het onderzoek naar moedertaalonderwijs heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn. Wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter, zo wordt gesteld. Het heeft geen meerwaarde voor sociaal-economische integratie. Dat is ook de reden waarom er meer wordt ingezet op NT2 in het volwassenenonderwijs: in de vorige regeerperiode is men daar naar 1.2 gegaan. Het handhaven van taalbanden met het land van herkomst biedt geen meerwaarde. Ik kan dat ook niet negeren.
Ik meen dat we die kinderen maximaal moeten emanciperen, dat we hen kracht moeten geven in onze maatschappij, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Dat zeggen we ook niet. Het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.
3. Kathleen Krekels (N-VA)
Onderzoek geeft aan dat als men een taalaanbod doet in de eerste jaren, dat wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook op de integratie, het welzijn, de interactie en het functioneren van de kinderen in de klas. Daarna, wanneer die taal dan uiteindelijk is verworven, is het natuurlijk logisch dat dat effect wordt geminimaliseerd, want dan spelen andere factoren een rol. Dan gaat het zowel over interne factoren bij het kind, over de individuele leercapaciteit, als over externe factoren, omgevingsfactoren. Die bepalen dan de verdere loopbaan en de verdere onderwijsprestaties. Dat heeft dan in se niets meer te maken met het al dan niet volgen van taalonderwijs.
Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Die basis in om het even welke taal die kinderen thuis krijgen, is natuurlijk de basis die ze nodig hebben om de andere taal te leren. Dat moet dus gewoon thuis gebeuren. Als kinderen meertalig worden opgevoed, is het erg belangrijk dat er een strikt onderscheid wordt gemaakt. Ik heb nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school teweegbrengt. Voor een kind is het heel belangrijk om die twee talen goed te leren. Het moet duidelijk zijn dat er bijvoorbeeld thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans, heel strikt. Dan zal dat kind op een perfecte manier die twee talen kunnen leren. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.
4. Minister Hilde Crevits (NvdR: zwakke reactie o.i. We hadden reacties verwacht zoals deze van Daniëls en Krekels)
De centrale vraag die in deze bijdrage ook werd gesteld, naast de conclusies die u in uw vraag hebt aangebracht, is waarom in tijden van evidence-based policy de vanzelfsprekendheid van taalremediëring niet in vraag wordt gesteld. Ik denk dat u het wel met me eens zult zijn dat de onderzoeksgegevens op dit vlak in Vlaanderen bijzonder schaars zijn. Dat heeft ook mij verrast. Ik zal er straks nog iets over zeggen.
De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de Vlaamse leerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden. U verwees er ook al naar. Op die manier zetten ze ook in op de leerprestaties van hun leerlingen. De scholen vertrekken vanuit de specifieke context en behoeften die ze ervaren, en dat is ook aangewezen als het gaat over meertaligheid op school. Er bestaat wat mij betreft geen one size fits all-aanpak op dit vlak. U gaf het correct aan dat die aanpak eigenlijk behoort tot de autonomie van de scholen.
In de eerste plaats is het voor mij van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden, en dat ze ook verspreid worden om versterkt te worden. De pedagogische begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak. Ik zal ze er ook op attenderen, zeker omdat u zich zorgen maakt dat de goede praktijken onvoldoende verspreid worden.
Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek (onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek) Meertaligheid als Realiteit op School (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt diversiteit en leren van de UGent samen met de VUB.
De onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men (wie?) gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid Nederlandstalig of anderstalig is te beperkt als we kijken naar de meertalige realiteit van onze leerlingen. Bovendien worden de meertalige competenties van leerlingen op die manier niet herkend, maar ook niet erkend. Het onderzoek kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van meertaligheid op onderwijsprestaties. We zijn vandaag 10 december, maar men heeft mij verzekerd dat de oplevering van het eindrapport nog dit jaar zou gebeuren. Het is natuurlijk van belang om de bevindingen en aanbevelingen van het onderzoek mee te nemen. Ze zullen overigens kunnen worden gevaloriseerd op verschillende terreinen door heel diverse doelgroepen: de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de scholen. Mevrouw Gennez, dit onderzoek zal ons heel wat extra inzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.
4.Caroline Gennez (sp·a)
U zegt, minister, dat we de evidenties inzake taalremediëring in vraag moeten durven te stellen. Voor de meeste mensen klinkt het heel logisch dat elke jongere die in Vlaanderen opgroeit, Nederlands moet kennen. Niemand stelt dat in vraag. Het is evident, het is onze gedeelde taal.
Daarnaast mogen we toch ook niet blind zijn voor de meerwaarde die het gebruik van de thuistaal op school kan genereren. Uit onderzoek van de UGent specifiek bij Turkse jongeren blijkt dat het verdrukken van de moedertaal op school aantoont dat Turkse jongeren denken dat leerkrachten Turks zien als een vuile taal. Dat moeten we absoluut vermijden. Het betekent namelijk dat je op school een signaal geeft dat de thuisidentiteit van die jongeren mogelijk zelfs minderwaardig zou zijn. Dat heeft natuurlijk een gigantische impact op dat welbevinden.
Het Validiv-onderzoek van het Steunpunt Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, genereert resultaten die morgen zullen worden gepresenteerd in het Vlaams Parlement. Het onderzoek geeft aan dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, in uw antwoord zegt u dat de traditionele tweedeling tussen Nederlandstalig en anderstalig te beperkt is. Hoe zou u die anders definiëren? Hebt u al instructies gegeven voor mogelijk toekomstige onderzoeken? Ik denk dat we nog veel discussie zullen voeren over dit thema, mede op basis van onderzoeksgegevens die binnenkort zullen worden opgeleverd.
5. Minister Hilde Crevits
Mijnheer Daniëls, ik verneem net van mevrouw Helsen dat, waar mevrouw Gennez het tijdschrift TORB heeft gelezen, u of uw medewerker blijkbaar naar een voordracht van Jaap Dronkers hebt geluisterd. Zo hoor je de verschillende wetenschappelijke inzichten verenigd in één commissievergadering. (NvdR: De onderzoeken waarnaar Daniëls verwees, kwamen niet aan bod in de lezing van prof. Dronkers, maar ze staan wel al vele jaren in Onderwijskrant vermeld.)
6.Kathleen Helsen
Gisteren was er een voordracht van Jaap Dronkers, waarbij dat aan bod is gekomen. Dat was interessant. Er is heel veel informatie, zij het dat er niet zozeer veel onderzoek is in ons eigen land. Niet alleen in Nederland, maar in verscheidene landen zijn er reeds interessante onderzoeken gebeurd. Jaap Dronkers toonde aan dat het opleidingsniveau van de ouders zeer belangrijk is en een cruciale rol speelt in het kunnen verwerven van een nieuwe taal, en dat het land van herkomst toch wel zeer lang bepalend blijft voor het gemakkelijk kunnen leren van onze taal. Dat lijkt me een element om mee te nemen in de verdere discussies.
7.Minister Crevits
Er is heel veel gezegd. Het lijkt me nu cruciaal dat we het uitgevoerde MARS-onderzoek afwachten en die inzichten bekijken. De studiedag morgen gaat blijkbaar ook over het onderzoek van Wouter Duyck, over Validiv. Volgens de eerste berichten zou het niet het MARS-onderzoek zijn dat morgen wordt voorgesteld. Dat mag, maar dan zou mijn informatie fout zijn. Het MARS-onderzoek bouwt voort op die elementen van Validiv. Dat zou nog dit jaar worden opgeleverd. Dan hebben we een interessante basis waarop we kunnen voortwerken.
8.Caroline Gennez (sp·a)
Er worden vele andere thuistalen in onze klassen gesproken. Bovendien is het niet nodig onze leerkrachten een depressie aan te praten. De cijfers die nu in de media verschijnen over burn-out, depressie, psychosociale klachten bij onze leraars, tonen aan dat we niet alleen over het welbevinden van onze leerlingen moeten waken en extra impulsen moeten proberen te geven, maar dat we ook waakzaam moeten zijn over het welbevinden van onze leraars. Vaak geven zij aan dat precies die superdiversiteit leidt tot het niet kunnen omgaan met de klassituatie. Daarom is het zinvol om ontspannen om te gaan met de andere thuistaal. Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken die deze jongeren gebruiken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal. We wachten natuurlijk op het MARS-onderzoek om verder met een open geest, naast de Nederlandse taalremediëring ook aandacht te besteden aan de taalvalorisatie van de thuistaal van de jongeren en via die weg het welbevinden van zowel leerlingen als leerkrachten te versterken. U zult in onze fractie hiervoor een partner vinden.
9.Minister Hilde Crevits
De associatie die u maakt tussen burn-out en meertaligheid in klassen is niet helemaal juist. In de grote steden Antwerpen en Brussel is de aanwezigheid van leerkrachten heel hoog. Dat neemt niet weg dat we er gevoelig moeten voor zijn. Zoals de voorzitter daarnet zei, burn-out in onze samenleving is een probleem, niet alleen in het onderwijs, maar ook op vele andere plaatsen.
Weerlegging stemmingmakerij Caroline Gennez over tevredenheid van leerlingen s.o.
Commissie onderwijs vandaag 10 december over tevredenheid, welbevinden leerlingen e.d.: weerlegging van stemmignmakerij van Caroline Genez
1.Caroline Gennez over zgn. laag' welbevinden van Vlaamse( lees: Belgische!) leerlingen
Inzake welbevinden van de leerlingen scoren we ) helaas in Vlaanderen ook niet zo goed op. Het OESO-gemiddelde voor welbevinden op school bij kinderen met een migratieachtergrond is 77 procent. In ons Vlaamse (lees: Belgisch) onderwijs voelt slechts 60 procent van de leerlingen met een migratieachtergrond zich goed op school. In Duitsland is dat 75 procent. Enkel Frankrijk scoort slechter dan ons land, met 47 procent. Voor het algemene welbevinden ligt het OESO-gemiddelde op 80 procent. In Vlaanderen zitten we slechts op 68 procent. Voor kinderen met een migratieachtergrond is de kloof dus groter, maar eigenlijk doen we het voor alle kinderen onvoldoende goed.
2. Minister Hilde Crevits weerlegt stemmingmakrij van Gennez
Uit de OESO-cijfers blijkt dat de studenten in België wel tevreden zijn met de school, dat ze positieve gevoelens hebben ten aanzien van de school. Het klopt dat 68 procent van de studenten vindt dat de school hun project is. Dat is inderdaad een lager percentage dan het OESO-gemiddelde van 81 procent. Maar, 88 procent zegt makkelijk vrienden te maken; het OESO-gemiddelde is 87 procent. 85 procent voelt zich gelukkig op school; het OESO-gemiddelde is 80 procent. En 78 procent vindt dat de omstandigheden op school ideaal zijn; dat percentage ligt veel hoger dan het OESO-gemiddelde van 61 procent. De school is dus misschien niet hun favoriete project , maar ze zijn wel gelukkig, maken vrienden en vinden ook dat de school het goed doet.
3. Koen Daniëls (N-VA) wees op nefaste stemmingmakerij
Ik vind het goed dat u (minsiter Crevits) die positieve cijfers aanhaalt. Ik heb het al in de plenaire vergadering gezegd: blijkbaar zijn er we er heel goed in om onszelf en onze leerkrachten een onderwijsdepressie aan te praten. De cijfers liegen er niet om: als we almaar blijven zeggen wat er allemaal niet goed loopt en wat er anders moet gebeuren, zullen we niet die 86 procent goede resultaten naar voren brengen, maar wel die 14 procent die het niet meer zien zitten of die een minder goed welbevinden hebben, nog meer naar beneden duwen.
De OESO gebruikt overigens cijfers voor België. Ik wil wel onderwijsbeleid voeren in België. De staatshervorming heeft er echter voor gezorgd dat onderwijs een gemeenschapsmaterie is. Ik ben altijd zeer benieuwd hoe de OESO aan een cijfer voor België komt. Is het een gewogen gemiddelde, een optelling, het gewone gemiddelde, een mediaan? Een cijfer voor België maken lijkt mij methodologisch ongeveer het moeilijkste wat er bestaat, temeer omdat ze dan de cijfers nodig hebben van Vlaanderen en Wallonië. Ik vind het beter dat ze beide cijfers apart weergeven, zodat we weten waarover we spreken.