Inhoud blog
  • ZILL-visie op leerplan, schoolwerkplan, geen methodes e.d. haaks op visie directeurs
  • Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse
  • Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy
  • De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
  • 2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    21-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-visie op leerplan, schoolwerkplan, geen methodes e.d. haaks op visie directeurs

    Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes

    Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes …
    De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes … en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes. DE ZILL-propagandisten stellen ook dat ze met hun operatie de werk- en plan belasting in sterke mate willen reduceren. Precies het tegendeel is het geval.

    Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes …
    De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes … en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.

    In deel 1 vatten we de studie van De Corte-Saveyn samen. In deel 2 confronteren we de visie van de directeurs ( en van Saveyn) met de afwijkende visie van de architecten van de nieuwe ZILL-visie i.v.m open leerplannen, schoolwerkplanning, geen gebruik maken van methodes … De ZILL-verantwoordelijke beweren dat hun visie overeenstemt met deze van de praktijkmensen en minder werk- en planlast beoogt. De bevraging van de directeurs wijst o.i. op het tegendeel.

    Deel 1: Bevraging 72 directeurs in 2000-2001

    Onderzoek Leuvense prof. Eric De Corte over leerplannen in 2000-2001: diepgaande bevraging van 72 directeurs op vraag van Jan Saveyn, toenmalig pedagogisch coördinator katholiek onderwijs. Jan Saveyn schreef een bijdrage oer der resultaten die we ook opnamen in Onderwijskrant 117 van september 2001.

    In zijn voorstelling van de bevraging stelt Saveyn als belangrijkste conclusie: “De directeurs willen leerplannen met een duidelijk aangegeven verdeling van de leerdoelen over leerjaren/ leerlingengroepen. In die zin stellen de directeurs ook dat de leerkrachten voor het lesgeven weinig steun hebben aan de (meestal globaal geformuleerde) eindtermen eind lager onderwijs. … De teneur is in elk geval NIET dat de directeurs om een opener leerplan vragen en ook NIET om aan een eigen context aanpasbare leerplannen.” opmaken van eigen schoolwerkplannen).”

    De directeurs wezen ook expliciet op het belang van methodes/leerboeken voor de leerkrachten. Saveyn: “De directeurs stellen wel dat het tempo waarmee leerplannen voor de verschillende leergebieden worden ingevoerd moeilijk haalbaar is door het ontbreken van aangepaste methodes/schoolboeken. “

    De directeurs vinden dus het kunnen gebruik maken van methodes heel belangrijk. Ideaal zou volgens hen zijn dat een leerplan pas ingevoerd wordt als er methodes voor wiskunde e.d. voorhanden zijn. (Commentaar: het is voldoende bekend dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, ook leerplannen bieden te weinig steun. Duidelijke leerplannen zijn vooral belangrijk voor de opstellers van methodes. We vragen ons in dit verband af in welk tempo de nieuwe ZILL-leerplannen worden ingevoerd? Leerjaar per leerjaar of alles ineens per 1 september 2018. En zonder de beschikbaarheid van methodes?

    De directeurs vinden ook NIET dat aan de schoolteams moet gevraagd worden om zelf een schoolwerkplan voor de eigen school op te stellen. Saveyn schrijft hier over: “De denkpiste van de DVO, inspectie e.d. dat het schoolteam zelf verantwoordelijk is voor het opstellen van een schoolwerkplan wordt door alle ondervraagde directies afgewezen. Zij vinden het pleidooi van sommige overheidstenoren (DVO, inspectie …) om zo de autonome van de scholen vulling te geven ten eerste irrealistisch en ten tweede is optie volgens de directeurs niet wenselijk.

    Bij het eerste verwijzen ze naar de te grote planlast die elke vorm van leerplanontwikkeling onder eigen beheer meebrengt en naar het onmiskenbare gebrek aan mankracht om nog eens op dat domein taken op te nemen. Overigens stellen de directies ook expliciet dat een (individuele) basisschool daarvoor niet deskundigheid in huis heeft.

    Waarom is de optie om een eigen schoolwerkplan op te stellen volgens de directeurs ook niet wenselijk. Saveyn schrijft:
    *De garantie op eenvormigheid van het onderwijsaanbod in verschillende scholen komt hierdoor in het gedrang.
    *Overgaan naar een andere basisschool en naar het secundair onderwijs wordt dan voor de leerlingen bemoeilijkt!
    *Er zijn overigens nogal wat directies die zich afvragen of er, in functie van de eenvormigheid ook niet wat meer overleg tussen de leerplanmakers van de verschillende netten mogelijk is. (Tussendoor: zelf hebben we daartoe bij het opstellen van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs 1998 een poging ondernomen. Contacten met leerplanopstellers van Steden en Gemeenten was hierbij makkelijker dan met het GO!)
    *Behalve voor versnippering vrezen de directies ook voor concurrentie tussen de scholen; m.a.w. een soort wildgroei in het aanbod om klanten te winnen. Er moet volgens de directies een algemene richtlijn zijn waar iedereen zich aan houdt.
    *Via een centrale aanpak van leerplannen vermijdt men ook dubbel werk, of vermijdt men dat op verschillende plaatsen het wiel probeert uit te vinden.
    Saveyn stelt verder: “De huidige centrale leerplannen worden in hun huidig concept niet als een keurslijf ervaren.Ze worden inhoudelijk positief beoordeeld."

    Saveyn: Critici als DVO-directeur Roger Standaert e.d. die het voor de scholen menen te moeten opnemen door de lokale schoolgemeenschap nogal wat verantwoordelijkheid inzake curriculumontwikkeling toe te bedelen , schatten de zaken blijkbaar verkeerd in. Wie de praktijk in het basisonderwijs kent, zal wel niet verrast zijn wat de geïnterviewde directeurs dan wél hebben gezegd. Maar soms is het nuttig om wat we denken te weten met onderzoeksgegevens hard te maken.

    Deel 2: visie van ZILL-leerplanarchitecten: haaks op bevraging directies

    ZILL opteert voor open leerplannen en ook voor wiskunde b.v. zijn er geen leerstofpunten meer per leerjaar zoals in het leerplan 1998. ZILL opteert voor ontwikkelingsgericht leren en dat betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen dat de klassieke leerplannen een te strak stramien opleggen en schrijven verder: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen 2 scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen (Bijdrage in ‘school+visie’ -april-mei 2016).

    Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober) lezen we volgende illustratie van het gebruik van het open leerplan wiskunde: "Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig?" De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.

    En toch stellen de ZILL-mensen dat het vooral ook de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Het tegendeel is het geval. De commentaar van het COV (I. Rots) in BASIS eind oktober luidt: "Het COV is er zich van bewust dat de nieuwe aanpak tot veel meer werk-en planlast leidt en stelt: "VerZill!verd basisonderwijs vraagt van de leerkrachten tijd om te leren van en met elkaar." Het COV eist daarom: “Minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan." . Het COV-voorstel om het aantal lesuren voor de leerkracht te beperken, lijkt ons niet haalbaar en ook niet wenselijk.

    De ZILL-verantwoordelijke spreken zich ook uit tegen het gebruik van methodes/leerboeken. Het is voldoende bekend dat praktijkmensen het gebruik van methodes heel belangrijk vinden en dat landen die hoog presteren voor PISA/TIMSS het gebruik van methodes heel belangrijk vinden. Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen geven, werkbladen maken, enz.

    Ria De Sadeleer e.a. schrijven ook expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: “Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen”…. Het jaarklassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.”

    De ZILL-leerplanverantwoordelijken geven toe dat de scholen en leerkrachten de decreetverwachtingen inzake het opstellen van een schoolwerkplan en doorbreken van de jaarklas al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school haar eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert overigens al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en dat bleek ook uit de praktijk. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.

    Noot: Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is.
    Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Een utopie een nefaste ingreep.

    21-11-2017 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ZILL, schoolwerkplan
    >> Reageer (0)
    20-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse

    Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse

    (1)CLB-er

    Waar zal ik beginnen…?
    punt 2 … De ondersteuner heeft specifieke expertise die wordt ingezet als basiszorg en verhoogde zorg ontoereikend zijn en nadat CLB, school en ouders een handelingsgericht diagnostisch traject doorlopen hebben(fase 2 van het zorgcontinuüm: uitbreiding van zorg)….

    –> Onvolledige info. Doorlopen hebben van fase 2 bij een HGD-traject is onvoldoende. Hieruit moet gebleken zijn dat voldaan wordt aan de zeer specifieke criteria van de bepaalde types (komt erop neer dat er voor de meerderheid van deze leerlingen echt nog een etiket/diagnose moet zijn, vaak ook afgeleverd door specifieke disciplines van externe diensten –> lees: kostenplaatje voor ouders) + de onderwijsbehoeften moeten van die aard zijn dat een (gemotiveerd) verslag zich opdringt.

    punt 5. … De Vlaamse Regering investeert dit schooljaar 15 miljoen euro extra in de begeleiding van leerlingen die tot nu geen ondersteuning kregen in het gewoon onderwijs. Het gaat bijvoorbeeld over kleuters met een matige of ernstige verstandelijke beperking, zoals het syndroom van Down, en leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis, bijvoorbeeld ernstige ADHD. Naar schatting gaat het in totaal om 2400 leerlingen. De begeleiding van die kinderen wordt voortaan door de ondersteuningsnetwerken georganiseerd…

    –> wat betreft de leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis bvb ADHD waar men hier naar verwijst… men vergeet te zeggen dat de ondersteuning voor deze ‘type 3′ leerlingen niet gegarandeerd is. Men kan dus de vraag stellen, maar of de ondersteuning er komt, wordt niet sowieso beloofd…

    punt 6. …Ouders, school en CLB beslissen samen of extra ondersteuning nodig is. Zo ja, ook de beste ondersteuningsvorm: ondersteuning voor de leerling en hoeveel, begeleiding van de leraar of het team, aanmaak van lesmateriaal …
    –> CLB’s zijn hierbij gebonden aan strikte criteria. Het is dus niet zuiver een beslissing van ouders, school en CLB. Sommige kinderen hebben duidelijk ondersteuning nodig maar passen niet in de ‘vakjes’ die hun recht geven op deze ondersteuning… Een CLB kan dan geen verslag of gemotiveerd verslag opmaken, hoe erg de ondersteuning voor kind en leerkrachten dan ook nodig is…

    Nog punt 6… Ouders, school en CLB bepalen zelf wanneer de ondersteuning begint en eindigt, en ook hoeveel uren die bedraagt. Dat doen ze via regelmatig overleg en een jaarlijkse evaluatie.

    –> Klopt niet. De ondersteuningsnetwerken bepalen dit, en oja.. die lijken overal al wat andere interne afspraken te hebben. Werden ouders hierbij betrokken? vaak niet? werden CLB-ers hierbij betrokken? mogelijks soms wel, maar ook heel vaak niet. Ik kan alvast stellen dat ik als CLB-er vandaag helemaal geen zicht heb op wanneer de ondersteuning voor welk kind begint en eindigt en over hoeveel uren dit gaat. Het CLB werd hier binnen ons ondersteuningsnetwerk helemaal niet bij betrokken, noch ouders, noch scholen. Transparantie 0.

    Punt 7 … men vergeet er hier ook bij te vermelden dat de tBA, t3, t9 en t7STOS leerlingen hun ondersteuning niet gegarandeerd is. Verder gaat type 9 ruimer dan enkel autismespectrumstoornisleerlingen

    punt 11… Het CLB blijft het eerste aanspreekpunt, maar daarnaast is er binnen elk netwerk ook een aanspreekpunt voor praktische vragen. De school heeft die contactgegevens begin dit schooljaar aan de ouders gecommuniceerd.
    –> In sommige ondersteuningsnetwerken wordt het CLB tot vandaag niet betrokken. CLB maakt geen deel uit van een ondersteuningsnetwerk, maar zou een partner moeten zijn waarmee wordt samengewerkt…

    Heel wat CLB’s worden niet betrokken, en zelf niet geïnformeerd over hoe het ondersteuningsnetwerk er nu uitziet, hoe het werkt, wie aanspreekpunten zijn, … Hoe kan een CLB dan het eerste aanspreekpunt zijn… Heel wat CLB-ers zijn hier, heel terecht in mijn ogen, zeer ontgoocheld en gefrustreerd door.

    Nog punt 11… Voor schooljaar 2018-2019 zullen ouders al in het derde trimester van schooljaar 2017-2018 weten welke begeleiding hun kind zal krijgen. Ook de scholen zullen dan al hun pakket uren kennen (3 maanden eerder dan vroeger het geval was).

    –> Benieuwd hoe men deze belofte gaat waarmaken. Dit betekent dat dat CLB-ers hun (gemotiveerde) verslagen al helemaal klaar moeten hebben in het 3de trimester dit schooljaar… Ah bon, fijn dat hier te lezen… Benieuwd hoe we dit moeten klaarspelen…

    Ik kan helaas blijven doorgaan… Dit artikel roept heel wat frustratie bij me op.
    Toch ook iets positiefs: dank aan al diegenen ( leerkrachten, zoco’s, leerlingbegeleiders, ondersteuners, directies, CLB-ers, ouders, …) die zich dag in dag uit inzetten om het beste van zichzelf te geven voor deze leerlingen. De schuldige zit voor mij bovenaan in een ivoren toren en heeft geen idee hoe het er op de werkvloer aan toegaat.

    Waarborgers ondersteunden op F0 en F1 –> Ondersteuners mogen maar vanaf F2 aan de slag… wie vult het gat in fase 0 en 1? De zoco? CLB en PBD? Beste minister, als dat is wat u wil, trek daar dan maar wat middelen voor vrij want heel wat scholen schreeuwen om hulp op fase 0 en 1. De leerkrachten van vandaag werden immers niet opgeleid om aan al de vereisten te voldoen die vandaag van hun gevraagd worden in een overvolle klas met een heel divers publiek.

    (2)Johan Declerck

    Punt 5 en 7 lijken elkaar tegen te spreken. Men wenst niet langer een ‘etiket te kleven op kinderen’ maar anderzijds is wél een (inschrijvings)verslag of gemotiveerd verslag type 2, 3, 4, 6, 7 of 9 nodig. Het optimisme waarmee de minister in de media doet uitschijnen dat élk kind met een zorgnood steun zal krijgen, klopt niet met de praktijk.

    Kinderen met een lage begaafdheid – vooral zij worden tekort gedaan in het vernieuwde systeem – geef je niet de beste kansen door ze onder het voorwendsel van gelijke kansen in het gewoon onderwijs te stoppen. Scholen voor buitengewoon onderwijs hebben voldoende hun nut bewezen. Ik was een groot voorstander van het M-decreet, tot Fase 3 in het zorgcontinuüm heel onopvallend een andere naam en invulling kreeg. Overstap naar school op maat werd Individueel Aangepast Curriculum en dit lijkt meer op een besparingsmaatregel dan op ‘gelijke kansen’ …

    (3)Jan Duthoo
    Ik ben een CLB-medewerker en pleit ook sterk om die grote som Ondersteuningsgeld te besteden aan extra uren voor elke school (eventueel volgens een vooraf gemaakte inschatting van hun noden) en niet aan een log, bijkomend Ondersteuningsnetwerk (met overigens prachtige en zeer flexibele mensen!). Die extra uren kunnen dan zelf ingezet worden voor de aanstelling van een psycholoog, orthopedagoog, logopedist, kinesist … Of voor leerkrachten die mee op de werkvloer kunnen staan.

    Die aanstelling moet prioritair gebeuren uit de mensen die nu deel uitmaken van het Ondersteuningsnetwerk, zodat hun werkzekerheid en expertise niet verloren gaan.

    De Zorgcoördinator kan dan doen wat de naam zegt: de Zorg coördineren.
    Ik steek zelf veel energie in het opmaken van Gemotiveerde Verslagen, waarvan ik enkel maar kan hopen dat ze gelezen worden. Maar waarom kan de school zelf de onderwijsbehoeften van haar leerlingen niet inschatten?

    Het CLB kan dan op fase 2 blijven werken, poortwachter zijn van het Buitengewoon Onderwijs en/of samenvloeien in grotere expertisenetwerken voor diagnostiek, therapie en schoolondersteuning (zoals in Nederland bv.).

    (4) Les
    15 november 2017
    Beste, ik steun het standpunt van Jan Duthoo volledig. Geef die grote som Ondersteuningsgeld aan extra uren voor elke school (eventueel volgens een vooraf gemaakte inschatting van hun noden) en niet aan een log, bijkomend Ondersteuningsnetwerk. En helemaal niet aan een loonsverhoging, want zo lossen we, volgens mij, de praktische problemen voor kind en leerkracht echt niet op.

    (6)Hendrickx M
    Kafka in het onderwijslandschap…

    (7)Zorgcoördinator
    Mijn bezorgdheid (lees: frustratie) schreef ik vorig weekend neer en gingen gericht aan minister Crevits afgelopen maandag op de post.

    Beste mevrouw Crevits,
    Het is zaterdag 14 oktober, 3u in de nacht. Zoals al vele nachten lig ik weer te woelen, probeer ik de uit de hand lopende zorgen en frustraties die in onze school leven een plek te geven. Uren heb ik zo al liggen piekeren, en na het heuglijke bericht vanmorgen in de krant en op het nieuws is het deze nacht niet minder.

    Want ik weet het al: ook maandag wordt weer vooral een dag van vragen van bezorgde leerkrachten: hoe moeten we dat integreren? Wie gaat ons daarbij helpen? Wat met de kinderen die geen attest hebben maar ook nood hebben? Waar gaan we al die computers halen? En ja, we zijn een zeer vooruitstrevende school op vlak van ICT met twee grote computerklassen, maar we hebben helaas geen 40 laptops ter beschikking. Om nog maar te zwijgen van de plaats in de klas. Kunnen we nog eens een bijscholing krijgen? En ja, die hebben we 8 jaar geleden gehad, want ook wij waren een school die al open stond voor maatregelen voor kinderen met dyslexie.

    En maandag wordt ook weer een dag met telefoontjes van terecht tevreden ouders: Wanneer kan onze zoon hiermee starten? Hoe kan onze dochter dat ook voor haar huiswerk gebruiken? Toetsen? Want zo simpel lijkt het : je hebt dyslexie, en de oplossing ligt klaar! Klinkt mooi, in aanvulling op het M-decreet en het grote ondersteuningsnetwerk!

    Hopelijk begrijpt u me niet verkeerd. We zijn een school met een goed uitgebouwde zorg, wij willen voldoen aan de speciale onderwijsbehoeften van ALLE leerlingen. We werken handelingsgericht. We hebben allerlei plannen met sticordi-maatregelen en proberen onze leerlingen met leerstoornissen zo goed mogelijk te ondersteunen. We denken goed na over de invulling van de zorguren. We bekijken onze leerplannen kritisch en proberen volgens het 4-sporenbeleid te voldoen aan de noden van alle kinderen. Ik kan nog even doorgaan. We kregen zelfs tijdens de eerste uitdeelronde van de Vlaamse overheid een pakket Sprint-sticks. Die werden gretig ingezet bij onze leerlingen met een ernstige vorm van dyslexie, nadat de leerkrachten via individuele én teamgerichte nascholingen werden klaargestoomd om dit zo goed mogelijk te integreren in hun klas.

    Maar toch vind ik dat u een lovenswaardige geste heeft gedaan!
    Op dat ondersteuningsnetwerk wil ik nu even terugkomen, want daar zit vooral de letterlijke knoop in mijn maag. Ook mooie berichten in de krant: ‘Minister Crevits voorziet jaarlijks 15,2 miljoen euro extra voor het M-decreet.’
    URen heeft dit initiatief mij, en velen rond mij, al gekost. Helaas met zeer weinig effect op de klasvloer, en dit ligt niet aan de mensen die het moeten uitvoeren.

    Vorig schooljaar kregen we dit heuglijke nieuws. Samen met de CLB-medewerker stelden we naarstig ons lijstje met gegadigden op, want met open armen zouden we de extra hulp in onze school verwelkomen. De ouders die we hiervan op de hoogte moesten brengen waren al even enthousiast, want hun kind verdient die hulp. Hiervoor informeerden ze geregeld hoe ver de zaken stonden, maar we gingen de vakantie in zonder duidelijkheid. September bracht die duidelijkheid ook niet, maar de ouders bleven die wel zoeken. Tot plots via extra vergaderingen en overlegmomenten, die in het drukke begin van het schooljaar mijn agenda bepaalden, er enige structuur bleek te zijn.

    Het klinkt allemaal heel mooi, en ik hoop dat vele onderwijsmensen blij zijn met de nieuwe titel en jobinhoud die ze toebedeeld kregen: zorgondersteuner, ankerfiguur, coördinator van het zorgloket,… Helaas blijven er uiteindelijk maar heel weinig effectieve uren over om de kinderen én leerkrachten te ondersteunen (voor ons ongeveer 40 minuten per leerling per week). De begeleiding moet voldoen aan heel wat eisen om zo het nodige stukje papier weer in orde te hebben, waardoor aan de essentie van de ondersteuning voorbij wordt gegaan. Ouders krijgen na tal van telefoontjes eindelijk het verlossende telefoontje, waarin helaas moet worden meegedeeld dat er weinig in huis komt van hulp (‘Maar de minister zegt toch?’). En ondanks de goede wil van alle ondersteuners blijft de leerkracht er alleen voor staan.

    Ik ben onder de indruk van het hele kader dat uitgezet werd, met vele professionelen die voor ons klaarstaan. Zelf had ik het rekensommetje veel simpeler gezien: voorzie extra lesuren met dit budget en met de vrijgekomen uren uit het buitengewoon onderwijs owv het M-decreet. (o ja, een mooi initiatief, maar op de klasvloer…)

    Zo kunnen we in de school zelf kijken welke noden er zijn. En die zijn er, want we hebben het nog niet gehad over de gewone ‘zwakkere’ leerlingen. Of juist de hele sterke leerlingen waar we ook een uitgezet beleid voor hebben, maar waar we met moeite nog toe komen. Over de gewone middenmoot die ook de dupe blijkt te zijn zwijgen we maar. En wat met de anderstalige jongen die in het midden van het schooljaar plots in je klas wordt gedropt, en die enkel Pools spreekt? Ook hem wil je helpen en een fijne schooltijd bezorgen, maar dit gaat ten koste van de extra zorg voor andere leerlingen, want onze school voldoet momenteel niet aan de strenge eisen om aanspraak te maken op uren voor ondersteuning.

    Beste mevrouw de minister,
    Ik hoop dat u me niet verkeerd begrijpt. Ons team streeft naar onderwijs op maat voor alle kinderen. Momenteel is dat in de praktijk een onhaalbare kaart. Onbegrijpelijk, want het lijkt allemaal zo simpel en u overstelpt ons met giften als je de kranten leest. Begrijpelijk als ouders zich hier vragen over stellen.
    Ik ben zorgcoördinator en onze school heeft destijds gekozen om binnen deze functie vooral in te zetten op sociaal-emotioneel welbevinden. Ook broodnodig, ik hoef er waarschijnlijk geen argumenten voor te geven.

    Momenteel voel ik me meer ZORGcoördinator voor de leerkrachten, want ze zijn bezorgd. Bezorgd in de eerste plaats om de kinderen. Maar ook bezorgd om zichzelf: hoe kunnen we dit waarmaken, en vooral: hoe houden we dit vol? Vol goede moed begon ons team aan een nieuw schooljaar. We zijn momenteel half oktober, ik zie nu al ernstige signalen van oververmoeidheid en onmacht. En het vreet aan mij dat ik hen niet kan helpen. Getuige daarvan mijn slapeloze nachten en lichamelijke klachten.

    Kinderen zeggen me vaak dat het oplucht om te komen praten. Dit geeft me hoop om over enkele minuten in dromenland te liggen.
    Dank u voor uw luisterend oor.

    (8)De Ridder I
    Dit schooljaar heb ik een leerlinge met CP quadriplegie, CVI, vermoeden van dyslexie, dyscalculie en ASS in een klas met 21 lln. Doordat de ouders kozen voor BOB wordt heel wat extra ondersteuning ook betalend. Vorig schooljaar had dit meisje nog 5u ondersteuning. Dit schooljaar is het beperkt tot 2u Gon type 4. Deze begeleiders moeten flexibel ingezet worden. Ik werp deze begeleidsters zeker geen steen ( niemand heeft hierom gevraagd !) maar deze hulp is dus veel te weinig. Dit schooljaar heb ik AL 8 lestijden deze Gon begeleidster gezien ( afwezig door ziekte, daar kan niemand iets aan doen!!, met een andere leerling mee op zeeklas, deed ze vorig jaar ook met deze leerling, overlegmomenten/vergaderingen…) Wie is hier de dupe van ? Daar hoef ik zeker geen antwoord op te geven….

    In mijn klas is deze leerling niet de enige die zorg nodig heeft. Er zijn nog heel wat andere problemen. Leerlingen met sticordi, aparte leerlijn, …..
    Alles wordt zo mooi van bovenaf bepaald. Mooie woorden in de krant….Ik probeer alle leerlingen zo goed mogelijk bij te staan, maar ik heb ook maar 2 handen. De zorgjuf op school helpt ook natuurlijk, maar er zijn nog andere klassen, leerlingen, leerkrachten die beroep op haar doen.Observaties door het nieuwe Plus² team zijn er ook al geweest in andere klassen, steeds nieuwe mensen, steeds opnieuw starten van 0…. Ze kunnen het team tips geven, maar daadwerkelijke ondersteuning in de klas…Dat hebben we, “dankzij het M-decreet”, steeds meer en meer nodig. Eén vraag : wanneer?

    (9)Directeur

    Ik sluit me aan bij zij die ook van mening zijn dat, zoals het nu verloopt, dit niet de goede manier is. Ik stel vast dat de kinderen die ondersteuning nodig hebben niet echt geholpen worden of toch niet de (voldoende) ondersteuning krijgen om hen daadwerkelijk te helpen. Ook de leerkracht blijft hierdoor in de kou staan. Bijkomend heb ik bij opstartvergadering al meermaals ondervonden dat de ondersteuners, hoe goed bedoeld ook, soms met voorstellen afkomen die niet realistisch zijn. Voorbeeld: misschien wil de directeur er wel voor zorgen dat de zorgjuf meerdere uren bij jou in de klas komt of je kan je wat meer focussen op X, laat de anderen wat zelfstandiger bezig zijn (1st kleuterklasje).

    Dan merk ik dat dit komt van mensen die het goed bedoelen maar nooit in een klas gestaan hebben of toch niet als juf.Om dan niet te spreken over afwezigheden, opleidingen en vergaderingen waardoor de ondersteuner niet aanwezig kan zijn en er geen vervanging voorhanden is.

    Ik kan het niet beter verwoorden dan hetgeen een ouder me zei: “Men heeft ons gezegd dat er ondersteuning zou zijn, dagelijks door de school en meerdere uren door GON begeleiding. Directeur wanneer gaat dat gebeuren?”. Het grootste probleem blijft dat kinderen die noden hebben totaal onvoldoende ondersteuning krijgen of kunnen krijgen. Naast deze kinderen zitten er dan ook nog minstens 20 anderen in de klas. Ga er maar aanstaan als juf of meester.

    (10) Karen Dierckx
    Dit artikel doet pijn… Erg veel pijn!Op dit moment is er nog geen ondersteuning op de werkvloer.Leerkrachten staan er alleen voor. Ze doen wat ze kunnen, maar moeten, met pijn in hun hart, sommige kinderen in de kou laten staan. Hopelijk start de ondersteuning na de herfstvakantie.
    Maar! Niet alle kinderen met een ondersteuningsnood kunnen geholpen worden. In de betrokken omzendbrief staat zeer duidelijk vermeld dat enkel kinderen met een M-verslag, een gemotiveerd verslag of een HGD traject fase 2 (enkel voor emotionele en gedragsstoornissen!) ondersteuning zullen krijgen. De middelen zijn te beperkt, kinderen zonder diagnose zullen niet geholpen worden dit schooljaar. Als ik dan dit artikel van Klasse lees, dan word ik daar boos van! Stop met te beloven dat iedereen geholpen zal worden. Dit is een pertinente leugen!

    Alle begrip voor het feit dat er tijd nodig is om de ondersteuningswerken op te starten. Ook alle begrip voor de mensen die dag in dag uit enorm hun best doen om dit op de rails te krijgen. Daarentegen heb ik geen begrip voor de minister en haar medewerkers. De wetgeving staat immers haaks de beloftes die ze heeft gemaakt.

    Ik hoop van harte dat de minister de tijd neemt om deze opstartperiode goed op te volgen en bij te sturen waar nodig. Liefst gisteren nog dan vandaag.

    (11) Directeur
    Ondersteuning?
    Welke ondersteuning? Waar? Het is al eind oktober en heel wat leerkrachten wachten nog steeds op het eerste bezoek, de eerste ondersteuning. En als men dan al tot in onze scholen geraakt begint het verhaal weer van in het begin. Logisch, want het zijn weer andere mensen. Vaak het gemotiveerd verslag, waar heel wat energie in steekt, nog niet gelezen.

    De eerste vragen zijn dan wat de leerkracht al doet en wanneer alle ondersteuningstoepassingen op tafel liggen krijgt de leerkracht te horen dat zij/hij goed bezig is en weg is de ondersteuning.
    De leerkracht blijft zitten met nog heel wat vragen. Heel wat scholen hebben zo gemotiveerde verslagen en noden klaar maar wat overblijft van de ondersteuning is een druppel op een hete plaat.En wie heeft hier schuld aan?

    Wij niet, de ondersteuning niet maar de beleidsmakers die op de werkvloer niet te zien zijn. Zij die geen oren naar onze noden hebben. Het is een pijnlijk verhaal aan het worden voor het M – decreet en de leerkrachten zijn het wachten op hulp grondig beu.
    Erg, jammer en schandelijk. En het kind? Is weer het kind van de rekening…
    Zorgcoördinator

    Ik sluit me hierbij aan! Onze leerkrachten doen al héél veel, ze halen echt alles uit de kast en moeten het maar zien te rooien in klassen van 24 kinderen en meer … met echt àlle problematieken (ADHD, Gilles de la Tourette, ASS, dysfasie, posttraumatisch stresssyndroom en ga zo maar door …) en dan hebben we het nog niet over de leerlingen met leerproblemen en socio-emotionele problemen …

    Hoe kan een leerkracht vandaag de dag nog zijn hoofdambt uitvoeren? Het hele dubbelzinnige gedoe van lijst 1 en lijst 2, de ondersteuning die in werkelijkheid nog minder is dan een druppel op een hete plaat (absoluut géén kritiek op de ondersteuners, zij kunnen het ook niet helpen) en ga zo maar door …

    Kunnen we echt niet méér doen om hier verbetering/verandering in te brengen? Men zou er beter voor zorgen dat er op elke school sowieso een logopedist, orthopedagoog en psycholoog permanent aanwezig zijn (om te beginnen …), vaste mensen die de school en kinderen kennen, expertise binnen de scholen en niet wat losse flodders hier en daar …

    (12 Michelle N
    Ik ben ondersteuner met expertise uit type 7, meer bepaald STOS (waaronder dysfasie). Ik werk momenteel op 4 verschillende scholen, in één regio, maar in al deze scholen staat nog minstens 1 andere ondersteuner want niet alle leerlingen hebben dezelfde noden. Daarmee bedoel ik dat niet al die leerlingen een diagnose STOS of dysfasie hebben.

    Hoe willen ze de combinatie maken om ofwel je expertise te behouden op vlak van bv. STOS, ofwel op maar 1 school de aan te spreken ondersteuner te zijn? Want niet elke school heeft enkel leerlingen met dysfasie of ASS, maar vaak een combinatie. En ik vind dat je de expertise niet kan uitbreiden of behouden als je daarnaast nog zes andere types moet bestuderen en expertise in opbouwen.

    Spreekt dit hele nieuwe ondersteuningsmodel zichzelf niet tegen? Men kan toch niet én expert zijn in 1 onderdeel én ondersteuner zijn in 1 school? Ik ben alvast geen superwoman die dit kan.

    (13)Dirk Sluyts
    Helaas zijn er wel meer ‘begripsverwarringen’ en ‘onnauwkeurigheden’. We zitten in de beginfase van 3 jaar … blijkbaar … maar ik lees geen zekerheid over continuïteit van middelen of personen. Er dreigt ieder jaar opnieuw heel veel tijd verloren te gaan in september en oktober.

    Het nieuwe ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakt zorg op school flexibeler. Wat is er veranderd? 12 prangende vragen.
    klasse.be

    20-11-2017 om 14:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, ondersteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)
    18-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy

    Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy

    En 1964, Freinet publie ses Invariants pédagogiques pour que les adeptes de sa méthode puissent « reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales qu’on tient communément comme admises dans les milieux scolaires », et se débarrasser ainsi des idées reçues de l’enseignement traditionnel [1]. Il s’agit en fait de les remplacer par les siennes puisque Freinet, de son propre aveu, ne s’appuie que sur son expérience et son « bon sens » [2].

    Qu’est-ce qu’un “invariant” ? « C’est tout ce qui ne varie pas et ne peut pas varier. » En d’autres termes, ce sont des vérités intangibles et incontestables qu’il faut admettre comme telles. Et pour vérifier qu’on a bien retenu la leçon, Freinet place un questionnaire à la fin de chaque invariant.

    Dans cette liste d’une trentaine d’affirmations, seul un quarteron d'entre elles surnage [3]. Le reste n’est qu’une collection d’idées préconçues, sans aucune justification scientifique. À leur lecture, on s’aperçoit néanmoins combien elles ont influencé le système éducatif français depuis les années 1970. Freinet a eu son heure de gloire, à tel point qu’enseigner signifiait “faire du Freinet” pour la plupart des formateurs. Aujourd’hui, la mode est un peu passée, mais le constructivisme demeure puissamment majoritaire. Comme il repose sur des croyances, c’est devenu une véritable religion pédagogique dont on ne peut s’écarter au risque d’être taxé d’hérésie. Ce qui, professionnellement, reste très dangereux…

    Invariant n° 1 : « L’enfant est de même nature que l’adulte. »
    C’est donc, selon Freinet, un adulte en miniature. Cela commence bien ! Cette affirmation fallacieuse est à l’origine de déficiences éducatives dont on mesure maintenant l’étendue des dégâts. Les parents n’ont plus osé dire non, ils parlementent en permanence pour obtenir la moindre chose de leurs enfants, ils implorent leur affection comme le feraient des amoureux éconduits. Et il faudrait, selon Freinet, faire la même chose à l’école ! Non, un enfant, comme un élève, doit être considéré comme tel, il doit être aimé, respecté, éduqué et instruit par des adultes responsables et conscients de leurs devoirs.

    Invariant n° 2 : « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. »
    D’où la nécessité absolue de supprimer les estrades et de détrôner le bureau du maître, symbole de la “scolastique”. Pour être un pédagogue moderne, à la Freinet, il faut se mettre au niveau des élèves. D’où la tentation permanente du recours à la démagogie pour être aimé par sa classe. Ce qui se termine souvent fort mal, avant même le mois de juin.

    Invariant n° 3 : « Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. »
    Cette formule alambiquée signifie que, quand on enseigne, il faut s’intéresser aux raisons personnelles qui amènent l’élève à être en difficulté ou à avoir des problèmes de comportement. Ce qui est la moindre des choses. À condition toutefois de ne pas se prendre pour un thérapeute ou une assistante sociale.

    Invariant n° 4 : « Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité. »
    C’est avec ce genre de poncif qu’on a obtenu quelques années après des générations d’enfants-rois, puis d’enfants-tyrans avec lesquels les parents (comme souvent les enseignants) ont les pires difficultés.

    Invariant n° 5 : « Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur. »
    Il vaut donc mieux entrer en classe en se bousculant et en braillant. Belle préparation à la reprise du travail et des efforts que nécessitent les apprentissages ! Pour Freinet, l’obéissance est synonyme d’abêtissement et, pour bien nous faire comprendre, il nous parle de l’armée, qu’il estime sans doute composée d’abrutis. Les militaires apprécieront.

    Invariant n° 6 : « Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante. »
    Freinet s’inspire de Rabelais et de son abbaye de Thélème : « Fais ce que voudras ». Les activités “scolaires” « se recouvrent d’un voile maléfique », et provoquent « des phobies, des anorexies et des complexes graves ». Avec cet invariant, on tombe donc dans ce qu’on appelle communément la psychologie de comptoir.

    Invariant n° 7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux. »
    Les élèves continuent donc à ne faire que ce qu’ils veulent. Parions que, une fois devenus adultes, leur arrivée dans le monde du travail ne sera pas des plus faciles compte tenu des mauvaises habitudes qu’ils auront prises dans leur jeunesse. Le retour à la vraie vie risque d'être douloureux...

    Invariant n° 8 : « Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans les mécaniques auxquelles il ne participe pas. »
    On trouve là un des défauts majeurs que Freinet attribue à la “scolastique” : l’étude “mécanique”. Qu’est-ce que la mécanique ? Les devoirs scolaires imposés, dont l’enseignement traditionnel est effectivement coutumier. Pour autant, est-ce que la “mécanique” vise aussi l’acquisition des automatismes ? Probablement, dans l’esprit de Freinet. Autrement dit, les savoirs de base ne doivent pas être automatisés afin que la moindre tâche subalterne mobilise toutes les ressources cognitives de l’élève, quitte à saturer sa mémoire de travail. Dès lors, faire une multiplication ou écrire un texte deviennent des corvées éprouvantes puisqu’on n’a pas automatisé l’algorithme de l’opération ou l’orthographe lexicale des mots courants. Mais, selon Freinet, il suffit sans doute de « choisir son travail » et, par conséquent, de faire autre chose…

    Invariant n° 9 : « Il nous faut motiver le travail. »
    Exemple de “travail vivant” : écrire un texte libre, écrire pour le journal de l’école, écrire à ses correspondants, imprimer, dessiner, peindre… Bref, toutes les activités d’une classe Freinet. À supposer que les élèves aient vraiment envie de faire tout cela plus qu’autre chose. Ce qui reste tout de même à démontrer.

    Invariant n° 10 : « Plus de scolastique. »
    L’injonction est brève. C’est le mot d’ordre de tous les constructivistes. L’ennemi, c’est l’enseignement traditionnel. Et dire qu’aujourd’hui, les nostalgiques de l’école d’autrefois parlent de Freinet comme d’un « instituteur de génie » [4]. Les questions pédagogiques ne sont décidément pas leur point fort.

    Invariant n° 10bis : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. »
    Sur ce point, Freinet voit juste. Il écrit : « Toute la technique de l’École traditionnelle est basée sur l’échec ». Ce qui est vrai. Un enseignant explicite aurait pu écrire comme lui : « Nous pouvons pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir. » Réussir dans ses apprentissages est un gage de confiance en soi qui entraîne à son tour la réussite. Mais encore faut-il que ces apprentissages soient le résultat d’un enseignement structuré et efficace, ce que n’est pas la pédagogie Freinet.

    Invariant n° 10ter : « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail. »
    Encore une fois, je me trouve en accord avec Freinet. Comme lui, j’aurais pu écrire, à propos de l’enseignement explicite : « Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité c’est d’avoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. »

    Invariant n° 11 : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. »
    Les recherches les plus récentes ont prouvé de manière formelle que c’est exactement l’inverse. L’hypothèse de base des constructivistes est fausse. Et ce n’est pas en mettant une majuscule à “tâtonnement” que cela rendra la démarche plus efficace.

    Invariant n° 12 : « La mémoire, dont l’École fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsqu’elle est vraiment au service de la vie. »
    On ne connaissait pas en 1964 ce que l’on sait aujourd’hui à propos de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme, qui sont les mémoires les plus utilisées dans les apprentissages. Les sciences cognitives actuelles contredisent cruellement cette certitude énoncée par Freinet.

    Invariant n° 13 : « Les acquisitions ne se font pas, comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. »
    Tout dépend si on veut être efficace pour des apprentissages rapides. Pour mettre la charrue et les bœufs dans le bon ordre, il faut partir du simple pour aller au complexe. Et non l’inverse, comme le préconise Freinet avec ses expérimentations.

    Invariant n° 14 : « L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu. »
    Toujours le plaidoyer en faveur du tâtonnement expérimental, avec l’intelligence comme argument. Mais qu’est-ce que l’intelligence ? Le concept mériterait d’être défini avec précision [5].

    Invariant n° 15 : « L’École ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire. »
    Freinet veut réhabiliter ce qu’il appelle l’intelligence des mains, l’intelligence artistique, l’intelligence sensible, etc. Pourquoi pas, dès lors que les compétences de base sont solidement acquises…

    Invariant n° 16 : « L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra. »
    Encore une attaque – justifiée – contre l’enseignement traditionnel, pour promouvoir les pédagogies “actives” qui ne valaient guère mieux. Elles sont la cause de classes agitées et bruyantes d’où les élèves sortent fatigués, bien qu'ayant peu appris.

    Invariant n° 17 : « L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. »
    De fait, les élèves ne se fatiguent pas dans des tâches où ils réussissent en ayant le sentiment d’avoir surmonté une difficulté. C’est plus une question d’estime de soi que de “ligne de vie”.

    Invariant n° 18 : « Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public. »
    Freinet n’a pas tort lorsqu’il écrit : « À l’École traditionnelle, l’enfant est en principe toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. » De même lorsqu’il ajoute : « Notre rôle d’éducateur est (…) : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. L’attitude aidante est la seule valable en pédagogie. » Tout à fait d’accord, même si nos conclusions diffèrent : pour Freinet, il faut implanter les méthodes “naturelles”, alors que, selon moi, c’est par la pédagogie explicite qu’on aide l’élève à réussir en vérifiant scrupuleusement, à chaque étape, la bonne compréhension et en veillant au maintien en mémoire longue.

    Invariant n° 19 : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. »
    Voilà un invariant qui est revenu en force ces derniers temps. C’est un cheval de bataille des constructivistes. Selon eux, les notes et les classements stigmatiseraient les élèves. Pourtant, même Freinet le reconnaissait déjà, les parents d’élèves y tiennent car ils y trouvent des repères compréhensibles sur le niveau de leur enfant, par rapport aux autres et par rapport à lui-même dans son cursus. La phobie de l’évaluation chez les constructivistes s’explique par la crainte qu’ils ont de voir s’afficher à la vue de tous l’inefficacité de leurs pratiques. Casser le thermomètre ne supprime pas la fièvre, mais on pourra toujours dire qu'on ne savait pas.

    Invariant n° 20 : « Parlez le moins possible. »
    Et pour cela, Freinet donne le moyen : « N’expliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. » En d’autres termes, laissez les élèves se dépatouiller avec les situations problèmes que vous leur avez mis sous le nez. Probablement, quelques-uns surnageront. Quant aux autres, qui sont la majorité, ils couleront. Par opposition, je préfère la phrase célèbre de Siegfried Engelmann, père du Direct Instruction : « Si l’élève n’a pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné. » Et pour enseigner, il faut expliquer tant que la compréhension n’est pas acquise.

    Invariant n° 21 : « L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative. »
    On retrouve là aussi le dogme constructiviste qui affirme – sans preuves – la suprématie du travail en groupe ou de la pédagogie différenciée sur le travail avec la classe. Pourquoi ? On ne sait pas, on ne l’explique pas. Il faudrait pourtant prouver que ces dispositifs pédagogiques sont plus efficaces avant d’en proclamer la vertu. Et si possible grâce à des enquêtes portant sur de grands nombres d’élèves, et pas sur la seule classe d’un militant convaincu à l’avance.

    Invariant n° 22 : « L’ordre et la discipline sont nécessaire en classe. »
    Oui, vous avez bien lu ! Après avoir dit tout le bien qu’il pensait de l’ordre militaire, voilà que Freinet le revendique dans ses classes. Il faut dire que, déjà à cette époque, les écoles Freinet avaient la réputation « d’un manque anarchique d’organisation », les gens pensant que « l’expression libre est synonyme de licence et de laisser-aller » (en lisant en creux ce que Freinet écrit, probablement non sans raison). Le pédagogue parle d’un “ordre profond”, fruit « d’une véritable technique de vie motivée, et voulue par les usagers eux-mêmes ». L’autodiscipline : rêve de tous les constructivistes…

    Invariant n° 23 : « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller. »
    Les enseignants explicites réprouvent également les punitions humiliantes, mais nous sommes pour des sanctions qui apprennent comment il faut se comporter dans une collectivité comme une école ou une classe. Freinet supprime les punitions mais ne dit pas comment les remplacer avec un objectif éducatif. Il continue de rêver à des classes idéales où règne la plus parfaite harmonie.

    Invariant n° 24 : « La vie nouvelle de l’École suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire. »
    Freinet est un homme de son temps. Il a vécu l’âge d’or du mouvement des coopérateurs et s’en est étroitement inspiré. Il reprend dans cet invariant l’idée de la classe coopérative dont il fait un préalable indiscutable. Il s’agit en fait d’un simple credo auquel on souscrit… ou pas.

    Invariant n° 25 : « La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique. »
    Pour Freinet, « l’acquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de l’École » (!). Ce qui est important, « c’est la formation en l’enfant de l’homme de demain ». Toujours le vieux rêve totalitaire des constructivistes qui veulent changer la société en forgeant l’Homme nouveau [6]. Pour y parvenir, il faut des classes à effectif allégé. Moins il y a d’élèves, plus l’harmonie dont il était question plus haut sera facile à maintenir. Les constructivistes veulent des moyens, encore des moyens et toujours des moyens. Or il ne s’agit pas d’un manque de moyens, mais de conceptions d’enseignement erronées. Même avec dix élèves, la pédagogie de découverte reste inefficace.

    Invariant n° 26 : « La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. »
    Freinet est partisan des petites écoles, de 5 à 6 classes. C’est son droit. De là à en faire une vérité verticale…

    Invariant n° 27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates. »
    Qu’en sait-on ? Les exemples de grands démocrates qui sont passés dans leur jeunesse par des écoles très strictes sont légion. En revanche, les écoles totalitaires qui pratiquaient le bourrage de crâne révolutionnaire n’ont pas été les pépinières de citoyens d’élite qu’on espérait. Pour moi, c’est une évidence : celui qui respecte les enfants n’entend pas les endoctriner. Je renvoie à la magnifique phrase de Jean Rostand : « Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les mener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans en attendre ce salaire qu'est la ressemblance. »

    Invariant n° 28 : « On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’École. »
    Tout à fait d’accord. Avec un bémol toutefois sur la “rénovation de l’École” qui a servi de prétexte à toutes sortes de fadaises pédagogiques.

    Invariant n° 29 : « L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger. »
    Peut-être que Freinet se souvient de Saint-Paul de Vence où la municipalité – de droite – a obtenu sa mutation en s’appuyant sur une sombre histoire de toilettes bouchées qui n’avaient pas été nettoyées. Il reconnaît que plusieurs de ses partisans sont critiqués, dénigrés, calomniés parce qu’ils « veulent aller de l’avant, parce qu’ils s’efforcent d’être de vrais éducateurs ». Pour Freinet, ce sont les martyrs de la cause…

    Invariant n° 30 : « Enfin un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c’est l’optimiste espoir en la vie. »
    Freinet précise : « Plus l’individu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin d’avancer avec témérité. Quand l’autorité brutale croit l’avoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. » C’est précisément ce que font les enseignants explicites dans des systèmes éducatifs complètement soumis aux dictats constructivistes, depuis les formateurs jusqu’à la hiérarchie en passant par les “experts” dont les médias raffolent. Leur lobby est toujours puissant mais l’espoir a désormais changé de camp.
    Il était temps…

    [1] . Que Freinet, se prenant pour Érasme, appelle dédaigneusement “la scolastique”.
    [2] . « C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. » (Introduction)
    [3] . Les invariants n° 10bis, 10ter, 18 et 28.
    [4] . Selon l’expression de Jean-Paul Brighelli, dans un de ses pamphlets paru en 2008.
    [5] . Ailleurs, Freinet n’hésitait pas à parler d’« individus retardés, ou tarés » (Pour l’école du peuple).
    [6] . Hitler et Staline ne disaient pas autre chose.

    Blog de Bernard Appy sur la pédagogie explicite et l'enseignement explicite.
    bernardappy.blogspot.pe

    18-11-2017 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:invarinats, Freinet
    >> Reageer (0)
    17-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
    1. De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.

      Daar kunnen we van leren. Wanneer bieden een aantal Vlaamse profs - Kris Van den Branden incluis - hun excuses aan voor de onderwijsmythes die ze de voorbije decennia gepropageerd hebben en veelal nog steeds propageren.

      Citaat: Linderoth schrijft dat de traditionele docent vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haas...t werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.

    1. -----
      Een opmerkelijke bijdrage van de hand van prof. Jonas Linderoth, hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Göteborg. De kerngedachte van zijn stuk in Dagens Nyheter luidt: mijn excuses voor wat ik het onderwijs de afgelopen twintig jaar heb aangedaan.

      Linderoth beschrijft hoe hij en collega-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drasticsh wilden veranderen. Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het opsplitsen van de leerinhoud in de traditionele vakdisciplines vakken moest afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leraar, maar het zelfstandig werken/leren van de leerling moeten ondersteunen.

      Ook Linderoth mocht die visie als pas gediplomeerd student op congressen verspreiden. Op een conferentie in Stockholm stelde hij bijvoorbeeld dat hij meer Engels had geleerd van muziek dan op school, een claim die hij ondersteunde met een foto waarop hij te midden van spelende kinderen Pink Floyds Another brick in the wall (‘We don’t need no education’) liet afspelen. Daarover schrijft hij nu: ‘Vandaag huiver ik van schaamte als ik nadenk over de simplistische en populistische boodschap die ik overgebracht.’

      Linderoth schrijft dat de traditionele leraar vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula. De leraar mocht niet langer mees ‘een wijs persoon op een trede’ meer zijn, maar ‘een gids aan de zijlijn.’ Een wiskundeprofessor en pionier op het gebied van digitaal leren, Seymour Papert, stelde dat de leraar de honger van leerlingen om zelf de wereld te ontdekken alleen maar in de weg stond. Enzovoort.

      Geen wonder dat maar relatief weinig mensen meer leraar willen worden, concludeert Linderoth. Twintig jaar lang hebben we de status van de leraar aangetast. En Linderoth bekent dat ook hij daaraan een bijdrage leverde.Het komt allemaal ook in Vlaanderen zo bekend voor. Van de leraar die voortaan een coach moest zijn en niet meer vooraan mocht staan in klas. Er kon ook bij ons geen onderwijscongres voorbijgaan of een of andere goeroe moest opmerken dat leerlingen van nature nieuwsgierig zijn - en dat onderwijs die nieuwsgierigheid de nek omdraait, dat het onderwijs hopeloos verouderd is...

  • 17-11-2017 om 12:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijsideologie
    >> Reageer (0)
    15-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan

    2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan

    Deel 1: Workshop over nefaste gevolgen van ontdekkende & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut

    Deel 2 Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)


    Deel 1 : Workshop

    Effectief rekenonderwijs op de basisschool: een les voor Vlaanderen. Onrechtstreeks ook kritiek op de ZILL-visie inzake wiskundeonderwijs.

    Marcel Schmeier, Research ED Amsterdam

    Er is iets vreemds aan de hand met het rekenonderwijs in Nederland.
    (Sinds de nefaste invloed van het ontdekkend en contextueel rekenen van het Freudenthal Instituut - cf. visie die ZILL momenteel propageert.)

    Kinderen leren geen vaste oplossingsprocedures meer voor 72- 24 e.d., maar moeten zelf ontdekken hoe ze een som zouden kunnen oplossen of mogen kiezen uit vier verschillende manieren (bv. ook op de getallenlijn; 24 + 6 +10 +10 +10 +10 + 2 en achteraf al die stappen nog optellen: Ik publiceerde daar in 1993 in PanamaPost al de kritische bijdrage over: Laat her rekenen tot honderd niet in het honderd lopen en voerde sinds 1988 in Vlaanderen een campagne om de ontdekkende en contextuele aanpak buiten ons onderwijs te houden. En met succes - voor wat het lager onderwijs betreft.

    Rekenboeken bevatten opvallend weinig sommen, maar vooral veel verhaaltjes en plaatjes (het zgn. contextueel rekenen.) De Onderwijsinspectie constateert dat bijna alle scholen daarom extra materialen aanschaffen om het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen te oefenen.

    Het staartdelen is vervangen door happendelen en het cijferen door kolomsgewijs rekenen. (Het Freudenthal Instituut verving het klassieke cijferend rekenen door een onhandige soort hoofdrekenen.)

    Ouders kunnen hierdoor hun kinderen niet meer helpen: ze leren op school op een andere manier rekenen dan zij vroeger zelf hebben geleerd.

    Ondertussen daalt de rekenvaardigheid van Nederlandse kinderen al bijna twintig jaar. Is het rekenonderwijs nog wel van deze tijd? Hoe kan het beter? Wat kunnen we leren van de wetenschap? Maar vooral: hoe leren we onze kinderen weer rekenen?
    --

    Deel 2

    Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)

    1 Grote tevredenheid over plots verguisde leerplan wiskunde 1998

    De praktijkmensen, de inspectie, de ontwerpers van rekenmethodes … spraken zich steeds heel positief uit over het wiskunde-leerplan van 1998.

    Ook Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast het leerplan wiskunde waarvan we 1 van de 3 opstellers zijn en onze visie op de methodiek wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan door Feys en Co gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

    Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw Feys’) inspanningen!”

    Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

    Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI.

    2 Vernietigende bijdrage van koepel & keuze voor contextueelen ontdekkend ‘every-day’-wiskunde

    Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.

    Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert ten onrechte dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.”

    ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

    Jacobs serveert enkele voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. Straks beschrijven we die o.i. totaal gekunstelde voorbeelden.
    Kritische bedenkingen bij Jacobs’ beschuldigingen en wiskunde-alternatief
    Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen . In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

    In 1987 – al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.

    De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.

    In Zin in wiskunde’ beweert Jacobs ook: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Jacobs beweertook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen.

    Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

    3. Gekunstelde voorbeelden van ZILL-aanpak wiskundeonderwijs

    (1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

    (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf

    (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

    (4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen.

    Het verlossend 'ZILL- alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs.

    Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.”
    De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van wiskundeonderwijs van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!

    De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenissen met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

    15-11-2017 om 22:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken

    Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken

    Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no


    Rebecca Allen is delivering the annual Caroline Benn memorial lecture at the Commons on 7 November. She makes a plea to end teachers ‘workload crisis’. Photograph: Christopher Thomond for the Guardian


    Tuesday 7 November 2017 06.40 GMT

    Teaching has always been a demanding job. Performing for five hours a day in front of a class is tiring, but add to that lesson preparation, marking, meetings and admin and most teachers clock up 55-60 hours a week – and have been doing so for decades.

    But over the past 15 years, there has been one significant change. Today, teaching is no longer a private endeavour that takes place in a classroom. Now teachers are required to create a paper trail that proves learning has happened, for people who were not present in the room at the time.
    This audit culture means that, in many schools, the teacher no longer is able to decide how to prepare and deliver lessons, mark pupils’ work, and assess and record learning. This is dictated by school policy.

    Latest government figures show that teachers are spending, on average, an extra hour a day on work compared with a decade ago. According to Teacher Tapp, an app that polls teachers on their experiences, about 60% say they are unhappy with the balance between their professional and personal commitments. It’s making them feeling drained and exhausted.

    Let’s go back to the future with co-operative schools – and leave grammars in the past


    Research from the National Foundation for Educational Research (NFER) shows the number of teachers considering leaving the profession has increased in the past year, from 17% to about 23%. And government figures show the numbers leaving before the official retirement age has also risen, from 6% a year in 2011 to just over 8% in 2016.

    With more than 20,000 schools now operating independently, owing to the government’s drive to turn the majority of schools into academies, trying to understand what has gone wrong and why the role of the teacher has changed is complicated.

    What is clear is that the pace of change has been exhausting. Over the past two decades, there have been hundreds of curriculum reforms and initiatives, including major reforms to the inspection process.

    In the past, when inspectors paid a visit, it was to learn about a school. Now they check the headteacher knows their school, which means they must look at planning, monitoring and other evidence teachers submit to their leadership team. When schools were given several months’ notice of an Ofsted visit, they could gather this evidence ahead of an inspection. But with the notice period now as little as 24 hours, this kind of evidence can no longer be manufactured when needed. While this is a good thing, it does mean inspection-compliant paperwork must be ready at all times, which puts pressure on teachers and school leaders.

    While onerous, the increase in paperwork has had one important use in helping headteachers put their weakest staff through capabilities procedures. We all remember from our school days teachers whose inadequate teaching was left unchecked. I’m pleased the audit culture has helped remove them, but fear that in doing so, we’ve damaged the morale of teachers we love and

    There is no evidence that constant teacher paperwork improves pupils’ performance.
    Yet despite all teachers’ extra work educational standards have not improved since the mid-1990s, according to a recent report [pdf] from the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM).

    Just as it took multiple initiatives and institutions to increase teacher workload to current levels, it will take a plethora of initiatives to undo this mess. But there are things the government can do to ease the journey, for example looking at replacing “directed time” contracts (which set out the number of the hours a teacher can be asked to work over the academic year) with ones that specify teachers’ daily hours. The government could also introduce four-year lead times for curriculum and assessment reforms, as countries such as Singapore, Finland and Wales have. Ofsted could be required to monitor workload and teacher turnover, using readily available data such as the school workforce census.

    All this will help at the margins. But the main impetus for change has to come from school leaders, since they have created the audit culture. Expecting headteachers to reverse years of learned behaviours, without any guarantees of protection from rogue inspectors demanding audits, requires considerable bravery on their part.

    Demanding workload driving young teachers out of profession


    School leaders need to be made aware that auditing teaching isn’t actually possible. The links between what they observe through these activities and the quality of learning is simply unproven. A headteacher cannot know what is going on in a classroom unless they are there. School leaders need to learn to live with this uncomfortable truth and stop asking for lesson plans, performing book scrutiny, reviewing marking and collecting tracking data. All of which means learning to trust teachers again.
    They also need to be brave enough to say no to the endless “silver bullets” in education: the new initiatives that appear each month from people who claim they know how to fix educational underachievement.
    Advertisement

    All of this requires financial investment. But the government won’t fund reduced contact time for teachers. Nor will it raise teacher salaries so pay at least competes with other professions with a long-hours culture, such as law.
    Once upon a time teachers had spare time to spend with their families, friends and hobbies. Parents became teachers because the job allowed them to see their family – the long term-time working hours seemed like a fair trade-off for the longer holidays. Now new parents give up teaching because they perceive the hours to be irreconcilable with raising children.

    Teaching is suffering from a workload crisis that nobody seems to want or will take responsibility for. It is in everyone’s interest that we sort it out, for if we fail, then schools will become overwhelmed by chronic teacher shortages and educational standards will fall.

    And while no single person, government or establishment should take the blame for the current crisis, we all have a responsibility to step up and make teaching a job worth doing again.

    This article is an edited version of the Caroline Benn memorial lecture, which Dr Allen will give this evening, 7 November, at the Commons. The lecture is an annual event in memory of the comprehensive schools campaigner, who died in 2000

    Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no
    theguardian.com

    15-11-2017 om 22:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco

    Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco

    'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
    Lorianne Van Gelder 11 november 2017, 14:30

    Esma begint in september 2015 op Steve Jobsschool De Ontplooiing. Een vrolijk meisje van zes, dat net uit een andere stad is verhuisd. Haar ouders zochten een gemengde school en hadden goede verhalen over De Ontplooiing gehoord.

    Maar halverwege het jaar ontstaan de eerste scheurtjes. Waar Esma als kleuter op haar vorige school enorm voorliep, blijkt ze op De Ontplooiing plotseling slecht te scoren. Haar vader brengt haar elke dag om 8.30 uur naar school en blijft dan een uur met haar werken.

    Aan het einde van de dag kan hij digitaal inzien wat ze heeft gedaan aan schoolwerkjes. "Helemaal niets, alleen dat eerste uur."

    Steve Jobsschool De Ontplooiing ontstaat uit een ideaal en moet een kleine revolutie teweeg brengen door kinderen te laten leren met de nieuwste digitale middelen. Maar onderweg gaat er veel meer mis dan verwacht.

    Feestelijk verhaal
    Het idee voor een school nieuwe stijl komt op als Maurice de Hond in 2011 een school zoekt voor zijn dochtertje Daphne, uit zijn derde huwelijk. Hij concludeert dat de scholen waar zijn dertig jaar oudere kinderen naartoe zijn geweest zo goed als gelijk zijn gebleven in die decennia.

    Hij wil een school waar Daphne mag leren met digitale middelen, zoals een iPad. Thuis leert ze met gemak zeventig nieuwe woorden, door gewoon een vrolijke taalapp te spelen.
    Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen

    Tijl Rood
    Als De Hond toenmalig wethouder van Onderwijs Lodewijk Asscher in 2011 spreekt en dit aankaart, oppert die waarom hij niet zelf een school begint. Dat laat De Hond zich geen twee keer zeggen.

    Hij klimt direct in de pen en komt met oud-leerkracht Irene Felix, onderwijskundige Luc de Vries en digitaal expert Erik Verhulp met het manifest voor onderwijs voor de nieuwe tijd, in webtaal 'O4NT' genoemd.

    Het gaat hem om 'gepersonaliseerd leren', op je eigen tempo met behulp van een iPad. Klaslokalen worden ateliers, lessen workshops, een school is vijftig weken per jaar open en ouders krijgen een grote rol.

    Een enthousiaste groep ouders, leerkrachten, directeur Tijl Rood en het bestuur onder leiding van Maurice de Hond gaan in 2014 van start bij De Ontplooiing, het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen in een prachtig gebouw aan het August Allebéplein in Nieuw-West.

    Een klein clubje van 46 kinderen zijn de eerste leerlingen. Een mooie beginscore, maar de opdracht is duidelijk: binnen vijf jaar moet de school meer dan 323 leerlingen tellen, dat is de stichtingsnorm in Amsterdam.

    Tijl Rood is de eerste directeur. "Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen. Een feestelijk verhaal." Marina Donker, leerkracht, is er vanaf het eerste begin bij. "Het was waanzinnig en energiek, het borrelde en bruiste."

    De gemeente geeft De Hond ruim baan met liefst twee locaties voor zijn nieuwe scholen: De Ontplooiing en het tegelijk opgerichte De Voorsprong in Zuidoost.
    Maar zo voortvarend als De Hond dat eerste jaar van start gaat, zo snel doemen ook de eerste problemen op.

    Keerzijde van de iPad

    Onder druk van het halen van de stichtingsnorm, werden alle kinderen toegelaten, vertelt oud-directeur Rood. Er kwamen leerlingen met een moei­zame schoolcarrière achter de rug, omdat ze elders hun draai niet vonden.

    Kinderen die hoogbegaafd waren, of dyslectisch, ADHD hadden of opvliegend waren, soms kinderen die beter in het speciaal onderwijs pasten. Dat is voor elke school een uitdaging, maar voor een nieuwe school met een onervaren bestuur helemaal.
    Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een me­de­leer­ling kapot
    Dat was niet de enige reden dat de sfeer chaotisch was. Behalve het onderwijs waren ook de schooltijden aangepast: iedereen mocht tussen 8.30 uur en 9.30 uur binnenkomen. "Daardoor was het de hele tijd onrustig," zegt de moeder van Esma.

    Het idee van verschillende 'workshops' in verschillende 'ateliers' had ook een keerzijde. "Zoveel wisselen van lokaal werkte niet," zegt Esma's vader. Jonge kinderen door een gebouw laten bewegen bleek vragen om problemen. "Voordat ze binnen zijn, hun schoenen uit, pantoffels aan, ben je een kwartier verder."

    Op de gangen ontstonden regelmatig ruzies of opstootjes. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot. Het lukte de leerkrachten niet overal op toe te zien.

    Op een dag hoorde de moeder van Esma dat vriendinnen met haar dochter onder het mom van 'zo worden baby's gemaakt' naar porno hebben zitten kijken op de iPad, zonder dat ­iemand ingreep. Haar scores bleven tegen­vallen. Haar ouders besloten haar van school te halen.

    Ondertussen miste het nieuwe onderwijs­concept van De Hond nationaal en internationaal zijn uitwerking niet. Filmploegen uit de hele wereld, van Brazilië tot Japan en Canada kwamen naar het August Allebéplein om te kijken hoe dit revolutionaire onderwijs zich ontwikkelde.

    Andere scholen in het land stapten ook over en gingen zich trots Steve Jobsschool noemen. Het grote verschil: zij voerden de methode in op een reeds bestaande, draaiende school.

    Toch zit er wel degelijk een keerzijde aan al die moderne technologie in de klas. Iets wat ouders onderschatten, maar waarvoor de critici en ­anti-digitaliseringsgoeroes als Manfred Spitzer al waarschuwden, is de verslaving die een iPad kan veroorzaken.

    Dat ondervond ook de moeder van Pijke, die na een rottijd op zijn oude school in 2016 op De Ontplooiing begon. Pijke is een buitenkind, maar wilde al gauw alleen nog op zijn tablet spelen. "Hoe verbied je dat? Het is ook school," zegt zijn moeder.

    Pijke (7) kwam meermaals bont en blauw thuis. 'Vechten leek de norm'
    Esma en haar ouders hadden ook mot over de tijd die ze op het digitale ding mocht doorbrengen. Toen ze later van school wisselde, bleek ze pas weer met plezier te tekenen en te lezen zonder tablet.

    Maar er waren meer problemen. Op een dag kwam Pijke bont en blauw thuis van school. Het bleef niet bij één keer. "Vechten leek de norm," zegt zijn moeder. Ze kwam er ook achter dat haar zevenjarige zoon alle Nederlandse hiphop woordelijk kon meezingen. Tijdens de rekenles bleek hij structureel YouTube-filmpjes van rappers te kijken.

    Vanaf nul beginnen

    Marina Donker gaf taal en was laaiend enthousiast over het onderwijsconcept. Maar ze merkte al gauw dat het geen makkelijke klus zou worden. "We moesten vanaf nul beginnen. Zonder duidelijk uitvoerbare visie en genoeg bruikbare tools en apps. En met een onervaren bestuur en directie."

    Het was soms onrustig op school, beaamt ze. Donker spreekt tegen dat vechten de norm was, maar beaamt dat er een negatieve sfeer hing, ze moest veel brandjes blussen. En de leerkrachten waren bijna allemaal overwerkt.

    "Onder andere de rekenjuf viel uit. Het is in Amsterdam al moeilijk om vervanging te vinden, maar voor ons was dat onmogelijk, omdat we zo afweken van andere scholen. We probeerden alles zelf op te vangen. Daar ga je op een gegeven moment aan onderdoor."

    Op het laatst was bijvoorbeeld directeur Jaap Pasmans, de opvolger van Tijl Rood, ook nog intern begeleider en invalleerkracht ineen. Eind 2016 legde hij zijn directiewerk neer.

    Voor de ouders van Pijke en Esma was een andere school vinden niet makkelijk. Scholen zeggen nog steeds vaak nee als ze horen dat leerlingen van De Ontplooiing komen. Bovendien meldden ze zich halverwege 2017 met tientallen tegelijk.
    Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood over­ge­plaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen
    Leerkrachten van scholen in de omgeving laten weten dat het geen sinecure is om leerlingen van de Steve Jobsschool over te nemen. Ze hebben reken- en taalachterstanden, kunnen vaak niet aan elkaar schrijven - dat is niet verplicht op De Ontplooiing.

    'Zeer zwak'
    Onrust in de klas, maar ook de achterliggende organisatie wilde maar geen vorm krijgen. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen. 'Een gebrek aan vertrouwen' van het bestuur, noemt hij het nu. "Ik werd op een zijspoor gezet."

    Eind 2015, in het tweede jaar, begon het te rommelen in het bestuur. Irene Felix, de enige bestuurder met onderwijservaring, stapte eruit. "Maurice hield veel in eigen hand, dat maakt het lastig om als bestuurslid goed te functioneren. Hij koos steeds meer voor een commerciële weg, we deelden niet dezelfde koers," verklaart Felix haar vertrek.

    Als de inspectie in oktober 2016 voor het eerst langskomt, zijn er te weinig resultaten om te onderzoeken, maar het bestuur wordt wel onder financieel toezicht geplaatst. Er gaat te veel geld naar zieke leerkrachten en naar beheer- en leermiddelen.

    In juni 2017 is een tweede inhoudelijk bezoek gepland. Dat leidt meteen tot een 'zeer zwak', het slechtste advies dat een school kan krijgen. De inspectie noteert onder meer dat leerlingen niet genoeg leerden bij rekenen en taal, dat leerkrachten niet goed wisten wat hun leerlingen nodig hadden, en dat het schort aan veiligheid op school.

    De Hond op afstand
    De helft van de leerlingen is nu vertrokken, 76 zijn gebleven. En officieel bestaat De Ontplooiing niet meer als school. Begin dit jaar werd het bestuur ontbonden, Maurice de Hond nam afscheid. Het openbare schoolbestuur Stichting Westelijke Tuinsteden nam vanaf 1 augustus de school onder zijn hoede.
    Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog
    Nu heet De Ontplooiing officieel een 'dislocatie', een soort nevenvestiging van basisschool De Toekomst, ­ook een school die gebruik maakt van de O4NT-onderwijsmethode.

    Een nieuwe interim-directeur werd aangesteld voor De Ontplooiing én De Toekomst. Het gaat iets beter, zegt ook de Onderwijsinspectie. Maar de school is er nog lang niet. Daarbij komt dat De Toekomst, de vroegere Ru Paréschool (in 2007 nog als 'slechtste school van het land' bestempeld) ook veel aandacht nodig heeft.

    Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog. Veel ouders van het eerste uur zijn gebleven. Zoals Rajae, zij besloot haar zoon en dochter op De Ontplooiing te houden. "Het was onrustig de laatste tijd, maar juist omdat ze nu ingrijpen en het meer klassikaal en minder iPad wordt, heb ik vertrouwen."

    Marina Donker werkt inmiddels op een andere school, ze wilde niet bij de afbouw van het concept zijn. "Het bestuur is ten onder gegaan, maar we hebben als school wel iets aangewakkerd. Overal in het land zijn scholen nu met vernieuwing bezig."

    Verantwoording:
    Dit stuk is op basis van inspectierapporten, het boek 'Ieder kind is anders' (in opdracht van O4NT), en gesprekken met ouders, bestuurders en andere betrokkenen tot stand gekomen. De namen van de leerlingen en ouders zijn om privacy­redenen gefingeerd. Maurice de Hond en Jaap Pasmans, de laatste directeur, wilden niet reageren.

    'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
    topics.be

    15-11-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags: Steve Jobsschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.met 21ste eeuwse vaardigheden

    The idea that there are such things as uniquely “21st century skills” is picked apart beautifully in Daisy Christodoulou’s book Seven myths about education. One issue with the idea is that the 21st century is going to be so vastly different from the 20th that we need to teach a whole new set of skills whilst at the same time being so similar that we can project what these skills will be.
    Often tied up in the idea of “21st century skills” is the that of preparing for jobs of the future. This however assumes that;
    We can predict what the jobs of the future will want. If we accept the premise that things are moving so quickly the future will look drastically different from the past it seems unlikely that we can teach the specific skills these future employees will need.
    Jobs of the future will want something different to jobs in the past. A lot of time and energy has been spent looking at future trends in employment. This article in The Guardian suggests that the jobs that are most secure from future automation are those require human relationships combined with a great deal of very specific knowledge. Not a lot of generic soft skills.
    Education is about preparing pupils for work. I don’t think that education should be about nothing more than creating future economic units. I think that an excellent education in and of itself should be a right for every child.
    21st Century skills include collaborative problem solving and creativity.
    The examples of 21st century skills given in the survey were those of collaborative problem solving and creativity. Try as I might I can’t picture another century that didn’t need people working together to solve problems. In many ways, it is this capacity for working in teams to overcome problems in our environment that makes us human.
    Daisy Christodoulou writes,
    It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate…. It is probably true that in the future more and more people will need these skills, and that there will be fewer economic opportunities for people who do not have these skills. But that would suggest to me that we need to make sure that everyone gets the education that was in the past reserved for the elite. That is not redefining education for the twenty-first century; it is giving everyone the chance to get a traditional education.
    Christodoulou, D (2014) Seven myths about education.
    Schools don’t teach these skills but they should
    Apparently, schools don’t teach creativity, we kill it. One piece of evidence given by the likes of Ken Robinson to support this idea is that young children, before they enter the dream-crushing factory of schools, are able to come up with hundreds of ideas for how to use a simple paperclip. Adults, who have passed through the school system however, come up with far fewer.
    I would argue that what is happening here isn’t the crushing of creativity but the addition of knowledge. As people get more knowledgeable they are better able to evaluate their ideas and sift out the ones that won’t work. Looking at the quantity of ideas for the use of a paperclip tells you nothing about creativity but the quality of the ideas might.
    If we want pupils to be good at problem solving we need to give them a lot of knowledge with which to solve problems. There is no generic problem solving short cut we can use. The problem solving skills of “I need to put up a bookcase but have lost the instructions” is very different from the problem solving skills of “We need to resolve the conflict in the Middle East.” I we spent less time trying to find these short cuts we might have a lot fewer wonky bookcases and a little more chance of peace.
    I can’t speak for all subjects and contexts but in secondary school geography we are constantly problem solving. It is what Geographers do but each problem needs a wide body of very specific knowledge. We look at how they would solve the problem of the UK’s energy mix, how they would improve housing in informal settlements and yes, even how to solve the problems in the Middle East (if someone without a knowledge of catchment hydrology tries to pontificate on the issue I wouldn’t give them the time of day).
    The same applies to “creativity”. The ability to create is an important and wonderful thing. Music, art and drama should play a full and important part in the curriculum but they aren’t about teaching something as generic as “creativity”. They are about teaching the skills to allow you to be creative in that particular domain. Learning to express your creativity in art is unlikely to help you pick up the trombone and learning how to write is unlikely to make your interpretive dance any less awkward.
    If you think that these things can be taught as stand alone generic skills (I assume you there is a 54% chance you are) then please do send me a lesson plan because I would love to see how it is done.
    Conclusion
    I think the term “21st century skills” is a nonsense. The generic skills that people will need in this century will be the same as they have needed in all of them because they are the things that make us human. I don’t think they can be taught in isolation. I don’t think we get better at “problem solving” by solving problems in different domains or better at “creativity” in one domain by practicing another.
    Schools play a role in preparing children for the future and that role is to ensure they leave us as knowledgeable and well informed adults.

    I really love the Teacher Tapp App. Every day at 3:30 they set 3 questions to gather the opinions, views and experiences of teachers. You can see the results that were gathered the previous day and…
    teachreal.wordpress.com

    15-11-2017 om 22:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:2&ste eeuwse varadigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Can we add ‘move like a cat’ (leren samenwerken, ..)  to the list of 21st century skills

    Can we add ‘move like a cat’ (leren samenwerken, ..)  to the list of 21st century skills?

    Citaat vooraf: What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area.
    Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of ’21st century skills’ in order to make them better employees. So what does that mean?

    If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic ’20th Century Boy’ in what English comedians, Vic Reeves and Bob Mortimer, would term the ‘club style’. It’s not pretty but it works as a metaphor for the rest of this post so bear with me.

    The education department in New South Wales has just organised a conference full of the usual sort of people to talk about the future of education. As you can imagine, the future will apparently be very different from the past and this include the jobs that people will do. In order to prepare for this, we need some kind of revolution in education that involves tossing out solid stuff and replacing it with fluffy stuff.
    Today, a piece was published in The Conversation that is abridged from a book produced to coincide with the conference. A number of claims are made that I would dispute, such as the idea that, “In this digital age, the need for children to learn and memorise facts is diminishing.” Instead, we apparently need to teach 21st century skills such as problem-solving, critical thinking and collaboration.

    This contention is plainly wrong on a number of levels.
    Firstly, our current understanding of cognitive science suggests that critical thinking skills cannot be uncoupled from knowledge. In order to think critically about something, we need to know a lot about it. The same is true for problem-solving; we generally solve problems by making use of strategies that we have learnt; that we know. When we solve novel problems for which we have no strategies, we use means-end analysis; an approach that nobody needs to be taught. Knowledge is important because it is something that we think with. We cannot think with knowledge that is sitting out there somewhere on the internet. If we diminish the need for knowledge then we will have the perverse effect of degrading students’ critical thinking and problem-solving skills. Is this what the education department in New South Wales wants?

    What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area.
    Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of ’21st century skills’ in order to make them better employees. So what does that mean?

    Firstly, people who run banks or sell washing machines are not experts on cognitive science and so they are just as likely to be mistaken about this as anyone else.
    Secondly, I have to wonder whether big business is trying to duck out of a responsibility here. Imagine if the army said, “We really need schools to teach students how to fire guns – this is an essential skill that schools are just not delivering and that will be even more important in the future.” The likely reaction would be that it is not the business of schools to teach this; that schools have a broader purpose.
    And that would be right. When did we reach the point when education became solely about meeting the wishes of future employers? It is certainly not about that for me. Education is about making life richer; about opening people’s horizons to see things and have experiences that would otherwise have been denied them.

    Nobody can know the future. We hear confident predictions all the time about AI or jobs that don’t exist yet, but we have to bear in mind that these are simply guesses made by pundits who have no clairvoyant powers. The best guide to what will be useful and important in the future remains that which has been useful and important in the past; that which endures. If we attempt to revolutionise education at the behest of big business then there is a chance that we will gain nothing and lose a lot.

    Finally, when did we decide that the ability to collaborate or think critically were uniquely 21st century skills? Then again, perhaps I’m just saying that because I’m a 20th century boy.

    If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic ’20…
    gregashman.wordpress.com

    15-11-2017 om 22:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21ste eeuwse vaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling

    Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling


    Voor het vak wiskunde hebben Vlaamse 15-jarigen steeds beter gepresteerd voor PISA dan de Finse. Ook voor TIMSS presteerden Vlaamse leerlingen beter. Voor PISA behaalden zelfs onze tso-leerlingen vroeger 531 punten en het gemiddelde in Finland was 529.

    When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever country has topped the latest table, have a look around some model schools and generally schmooze with bureaucrats from that country’s education ministry. The second group sees no benefit in PISA at all, declaring it part of a global conspiracy against good teachers by big business, Satan or perhaps a coalition of the two known as ‘neoliberalism’. I would like to stake a claim for a third camp.
    My view takes a little more explanation so please bear with me. The fact that one country performs above another in a league table is pretty meaningless. There could be all sorts of reasons for this. For instance, all thing being equal, poorer people tend to do less well educationally than rich people and so countries with more poor people should be expected to do worse, even with an equally effective education system. That may seem obvious but there are other, more subtle, factors. Some countries, for instance, have many more students participating in out-of-school tuition. If you jet off to one of those countries, visit their models schools and then try to replicate those schools back home, you may be doomed to failure because you are not replicating the thing that makes the difference.
    However, trends within schools systems, such as the association between different teaching practices and PISA performance, are interesting because they control for cultural factors (well, to an extent – this is messy data). And although we might not want to look at a school system’s ranking and conclude too much, we might be able to infer something from the direction of travel. If a system is improving relative to the control group (again, loosely defined) of the OECD average then it might be due to some policies that we can identify. And ditto if it is declining.
    Finland is declining:

    Finland PISA scores over time

    Yes, Finland still does well compared to many other countries – and let me be clear that I wish the students of Finland every success – but it is tracking downwards. So why do people keep going on about it? Why do folks who have spent around five minutes thinking about education declare that we should aim to copy Finland? It’s not even as if Finland is at the top of the PISA tables. In 2015, Finland was 13th in Maths, 5th in Science and 4th in Reading. Singapore beat Finland on all three counts and Hong Kong did on two. I wouldn’t advocate trying to copy these two countries either but something funny is going on. Why are people so keen on Finland, forsaking all others?

    The answer is that, of all the countries near the top of PISA, Finland is currently pursuing the most ideologically correct strategies. If you read about the recent history of education in Finland then it might seem like an odd choice. There has been quite a lot of standardisation and its only relatively recently that some of this has been given away – which may be a factor in its PISA decline. The irony is that the very stuff Finland is being lauded for, such as its alleged focus on ‘capabilities’, might be the cause of its decline. I use the word ‘alleged’ because I think there is a fair amount of projection going on when it comes to Finland – I find it hard to square the idea that it is the groovecat hipster of the education world with tales of didactic classrooms and heavy textbook use.

    education86466
    November 13, 2017 at 4:35 pm
    “Real Finnish Lessons: The story of an educational superpower” by Sahlgren makes fascinating reading for anyone interested in Finland’s historic educational success. What I found interesting is that among other factors, the dominant pedagogy to be found in secondary school classrooms leading up to their PISA 2000 debut as educational superstars was very traditional direct instruction. You can get a copy of it here http://www.cps.org.uk/…/real-finnish-lessons-the-true-stor…/

    When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever cou…
    gregashman.wordpress.com

    15-11-2017 om 22:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!