Inhoud blog
  • Prof. Wim Van den Broeck: wetenschap zelf in crisis
  • PISA-2015-scores daalden ook door afname met computer!
  • Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies
  • Visie Paul Verhaeghe over oude en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag
  • Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    29-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: wetenschap zelf in crisis

    Crisis in wetenschappelijk onderzoek: deel 1

    column in De Morgen, 27 maart
    Wim Van den Broeck
    Wetenschap zelf is in crisis
    Wim Van den Broeck is professor psychologie aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB)
    28 maart 2017


    Het probleem is veel breder: de wetenschap zelf is in een heuse crisis verzeild geraakt. Het besef is nu volop doorgedrongen dat een belangrijk deel van de wetenschappelijke studies niet deugt (uit een reeks van eensluidende studies blijken de schattingen substantieel te zijn en soms hoger dan 50 procent). Als heel wat studies niet gerepliceerd kunnen worden en dus niet betrouwbaar blijken, dan impliceert dat niets minder dan een existentiële crisis in de wetenschap zelf, omdat deze inherent tot doel heeft de werkelijkheid op zo objectief mogelijke wijze te ontrafelen.
    Maar ook de maatschappelijke impact van deze crisis kan moeilijk overschat worden: als het publiek de uitkomsten van wetenschappelijke studies niet langer kan vertrouwen, dan komt de geloofwaardigheid en de maatschappelijke relevantie van wetenschap in het gedrang en dreigt het draagvlak voor het investeren van publieke middelen in wetenschappelijk onderzoek af te kalven.

    Confirmatiebias
    Deze crisis is gelukkig niet het gevolg van het tekortschieten van de wetenschappelijke methode zelf, maar omgekeerd, van het slecht of gebrekkig toepassen van de wetenschappelijke methode. De analyse van de problemen is bekend. Het gaat zelden om echt frauduleus onderzoek, maar vele studies bevatten ernstige methodologische tekortkomingen: bijvoorbeeld vaak zijn er te kleine steekproeven, en vooral worden heel wat studies geplaagd door zogenaamde ‘confirmatiebias’, de neiging om alleen naar data te kijken die de favoriete hypothese bevestigen.


    Een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken

    Het wetenschappelijke huis staat dus in brand, maar academia reageert vooral door middel van damage control. Universiteiten moeten de problemen veel actiever aanpakken en de kop niet langer in het zand steken.

    Er is slechts één manier om de geschetste crisis door te komen, namelijk sterk investeren in het degelijk opleiden van jonge onderzoekers en het permanent methodologisch laten bijscholen van meer ervaren onderzoekers. Nu gooien we jonge onderzoekers, na hun studies, onmiddellijk in het bad en zetten hen aan om zo snel mogelijk te publiceren. Echter, een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken.

    Daar ligt de primaire rol van universiteiten: ervoor zorgen dat het onderscheid tussen goed en zwak onderzoek duidelijk wordt zodat uiteindelijk vooral onderzoek van goede kwaliteit overblijft. De politiek kan hierbij van onschatbare waarde zijn: neem de perverse incentives weg en financier universiteiten niet langer naar rato van het aantal doctoraten en publicaties.
    De waarheid is u bij voorbaat dankbaar.

    Wim Van den Broeck is professor psychologie aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB)
    demorgen.be

    29-03-2017 om 13:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wetenschappelijk onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA-2015-scores daalden ook door afname met computer!
    Johannes Visser (De Correspondent)

    Internationaal PISA-onderwijsonderzoek is onbruikbaar geworden voor vergelijking met vorige afnames):
    als gevolg van de afname van de PISA-test met de computer daalden de scores bijna overal, maar PISA-kopstukken e.d. geven dit pas nu openlijk toe
    .

    Vooraf: In mijn commentaar bij de daling van de PISA-2015 scores voor Vlaanderen (maar ook voor de meeste landen) hebben we in december gesteld dat dit vermoedelijk ook te maken had met het feit dat voor het eerst de PISA-proef met de computer werd afgenomen; en dat de zwakkere leerlingen hier vermoedelijk nog het meest de dupe van waren. Ook de PISA-kopstukken geven dit nu voor het eerst toe. Indien de Gentse PISA-verantwoordelijken hier expliciet op hadden gewezen, dan zouden politici, sociologen, de persmensen niet zo'n voorbarige conclusies getrokken hebben uit b.v. de toename van het aantal zwakke presteerders.
    ------------------------------
    Dat kopte NRC Handelsblad destijds:. de wiskundeprestaties van havisten en vwo’ers achteruit zijn gegaan, bijvoorbeeld. En dat leerlingen. Dat kopte de Volkskrant. minder goed in natuurkunde zijn geworden. Ook het nieuws dat steeds meer Nederlandse vijftienjarigen laaggeletterd zijn was voornamelijk gebaseerd op de resultaten van PISA 2015.

    En oppeens konden Nederlandse jongeren niet meer lezen. Uit onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven bleek dat 17,9 procent van de Nederlandse vijftienjarigen in 2015 laaggeletterd was, terwijl dat percentage in 2003 nog op 11,5 procent lag. Met dat bericht op Radio 1 werd ik vorige week dinsdag wakker.

    En ik dacht: hoe laat zal dit kapotgefactcheckt worden?
    Het werd een dag later. In de Volkskrant maakte Ronald Veldhuizen gehakt van het ‘onderzoek’ van Stichting Lezen en Schrijven. Hij liet overtuigend zien dat in het onderzoek van de OESO waar Stichting Lezen en Schrijven zich op baseerde (en dat in december 2015 al uitkwam) zelf geen alarmerende conclusies worden getrokken.

    De leesvaardigheid van Nederlandse vijftienjarigen daalde in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar de OESO concludeerde zelf dat zo’n daling een toevalligheid kan zijn. En het percentage laaggeletterden steeg in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar Cito (die het OESO-onderzoek in Nederland uitvoert) concludeerde dat dit statistisch gezien gewoon toeval was. Conclusie van Veldhuizen: ‘De stijging in laaggeletterdheid die Stichting Lezen en Schrijven ziet, bestaat niet.’

    Mede op basis van de resultaten maken landen onderwijsbeleid. Zo reageerde demissionair staatssecretaris Sander Dekker (VVD) op de tegenvallende Nederlandse resultaten van PISA 2015: ‘Ook al gaat het om een lichte daling, we kunnen en mogen hier geen genoegen mee nemen.’

    Wat is er nu gebeurd? In 2015 werden de PISA-toetsen voor het eerst digitaal afgenomen. minder goed scoren als ze digitaal getoetst worden. De reden zou kunnen zijn dat leerlingen niet gewend zijn om toetsen te maken op de computer. Die kanttekening plaatsten sommige kranten ook al toen ze in december 2016 berichtten over PISA 2015, maar volgens de OESO zelf was het effect van digitale toetsing verwaarloosbaar.

    Dit betekent dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.

    En Andreas Schleicher kan het weten: hij is de baas van de onderwijstak van de OESO, en dus verantwoordelijk voor de PISA-toetsen. Hij geeft nu pas toe dat de resultaten van PISA 2015 wel degelijk beïnvloed kunnen zijn door de nieuwe manier van toetsafname.Dat zou betekenen dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.

    Beleid baseren op de resultaten van PISA 2015 is dus bouwen op drijfzand. Nieuws over tegenvallende prestaties zou dan met terugwerkende kracht de prullenbak in kunnen.

    29-03-2017 om 13:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies
    Wetenschappelijk onderzoek is in crisis: deel 3: over foute premisses in onderwijsonderzoek van meeste Vlaamse sociologen en de nefaste gevolgen voor het onderwjs

    Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies. Kritische anlayse van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon …

    Raf Feys

    Inleiding

    Vandaag werden in De Morgen en in andere kranten vraagtekens geplaatst bij de betrouwbaarheid van veel zogezegde wetenschappelijke studies.
    Onlangs vonden ook de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die dat Nederlandse wetenschappers (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' - en vooral in de sociale wetenschappen - tegen te gaan.

    Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS beluisterden. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen – die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije decennia beïnvloed hebben.

    Prof.-socioloog Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie in 2014 nog als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.” Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).
    De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.

    In een gezamenlijke publicatie van 2004 sloten ook de GOK-Steupunt-directeurs Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet en Ferre Laevers zich al te graag aan bij de gelijkheidsideologie: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Als anderstalige leerlingen voor Nederlands dus minder goed presteren dan is dit volgens hen enkel een gevolg van sociale discriminatie.

    Prof. Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
    Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit aar bijdrage:

    Bulle: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

    De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).

    Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’ Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

    Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

    Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

    Ook sociologen als Dronkers, Boudon, …. betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

    Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega’s-Sociologen : 2014

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

    1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten

    De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).

    In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).

    We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

    Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

    2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

    Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

    In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

    Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

    De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.

    Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.

    De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

    Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

    Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
    * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
    *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

    Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
    Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

    Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

    3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

    Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
    Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

    3.1 Economisch determinisme

    Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

    3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

    In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
    "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
    De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

    3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

    Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
    Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

    De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

    De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

    Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

    3.4 'Working-class-curriculum'

    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
    .
    Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
    Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école

    29-03-2017 om 13:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:oonderwijsonderzoek, sociologe,, egalitaire ideologie
    >> Reageer (0)
    27-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie Paul Verhaeghe over oude en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag

    De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.

    Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).

    Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds:
    “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen.
    *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"

    Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) l’autorité relationnelle (4) l’autorité sociale … (zie deel 2).

    ---------------------------------

    Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken

    Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "

    Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."

    We citeren even zijn alternatief:

    “We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen.” ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project."
    .
    Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders.
    Welke groep voedt haar op?
    Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."

    "Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk
    ***
    Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt.’ Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar.
    De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project – in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht

    Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie – denk aan de trend van de zelfsturende teams."

    Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016

    Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft:
    intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...

    Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "“De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “

    Kritiek van schrijver Yves Petry:

    Petry: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.

    Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “ Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe:
    “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?”

    Pétry repliceerde: “Natuurlijk weL “YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.''
    PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''

    YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''

    PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?''
    YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''

    PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''

    YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.

    --------------------------------------------------------------------------------

    Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft

    In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.

    • Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy)
    • Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

    Rétablir l’autorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?

    1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie

    Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

    In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

    C’est une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal d’exercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme d’enseignement. C’est elle qui permet d’avoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. C’est aussi un devoir et une responsabilité.Ce type d’autorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus d’autorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves.
    Cette responsabilité exige que l’enseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de l’ordre et de la sécurité. L’idée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que l’enseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, c’est simplement une définition des rôles de chacun.

    Cela est en complète opposition avec les positions de l’éducation « nouvelle » qui place l’enfant comme un partenaire de même niveau que l’adulte.

    L’autorité de statut s’exerce en s’appuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de l’arbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour l’enseignant, elle fait partie intégrante de la tâche d’enseignement et doit être assumée par tous. Elle n’est absolument pas dégradante ni humiliante pour l’élève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir qu’il a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.

    2. L’autorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht

    De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?

    Il s’agit de l’expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour l’enseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite l’acceptation de l’autorité de statut. Elle est aujourd’hui régulièrement remise en question par les parents d’élèves qui s’ingèrent dans un domaine pour lequel ils n’ont aucune expertise : celui de la pédagogie.
    Cette ingérence leur est permise depuis qu’ils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis qu’ils font partie des Conseils d’écoles, et que leur avis compte autant que celui de l’enseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de l’autorité de compétence est un frein supplémentaire à l’efficacité de l’enseignement.

    3.L’autorité sociale : respect vanwege beleidsmakers, maatschappij

    Un autre aspect est présent également dans l’autorité, celui du statut de l’enseignant dans la société. Il s’est notoirement dégradé lors des dernières décennies.  Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag.

    Une autre raison  est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut d’une profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens.

    Cela contribue à expliquer l’attitude de nombre de parents d’élèves qui n’ont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand l’enseignant ne va pas dans leur sens.

    4.L’autorité relationnelle
    Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. C’est l’influence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle n’est pas innée mais s’acquiert par le travail et l’éducation. Elle s’accompagne de respect, d’empathie, d’écoute, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves.
    Dans ce type d’autorité l’enseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type d’autorité, et le désir d’utiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.

    5.L’autorité intérieure

    C’est une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. C’est une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, l’irritabilité, le besoin de pouvoir, l’envie de plaire, le besoin d’être aimé. On comprendra toute l’importance de cette forme d’autorité. L’enseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, l’enseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.

    6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten

    Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.
    Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
    • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
    • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

    Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

    Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.




    De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig. Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1). Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?" Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) l’autorité relationnelle (4) l’autorité sociale … (zie deel 2). --------------------------------- Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. " Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift." We citeren even zijn alternatief: “We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen.” ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." . Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op? Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje." "Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk *** Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt.’ Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project – in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie – denk aan de trend van de zelfsturende teams." Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016 Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ... Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "“De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “ Kritiek van schrijver Yves Petry: Petry: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat. Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “ Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?” Pétry repliceerde: “Natuurlijk weL “YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.'' YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.'' PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.'' PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.'' YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden. -------------------------------------------------------------------------------- Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt. • Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy) • Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada Rétablir l’autorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ? 1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat. In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt. C’est une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal d’exercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme d’enseignement. C’est elle qui permet d’avoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. C’est aussi un devoir et une responsabilité.Ce type d’autorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus d’autorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que l’enseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de l’ordre et de la sécurité. L’idée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que l’enseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, c’est simplement une définition des rôles de chacun. Cela est en complète opposition avec les positions de l’éducation « nouvelle » qui place l’enfant comme un partenaire de même niveau que l’adulte. L’autorité de statut s’exerce en s’appuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de l’arbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour l’enseignant, elle fait partie intégrante de la tâche d’enseignement et doit être assumée par tous. Elle n’est absolument pas dégradante ni humiliante pour l’élève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir qu’il a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins. 2.L’autorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag? Il s’agit de l’expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour l’enseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite l’acceptation de l’autorité de statut. Elle est aujourd’hui régulièrement remise en question par les parents d’élèves qui s’ingèrent dans un domaine pour lequel ils n’ont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis qu’ils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis qu’ils font partie des Conseils d’écoles, et que leur avis compte autant que celui de l’enseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de l’autorité de compétence est un frein supplémentaire à l’efficacité de l’enseignement. 3.L’autorité sociale Un autre aspect est présent également dans l’autorité, celui du statut de l’enseignant dans la société. Il s’est notoirement dégradé lors des dernières décennies. L’une des raisons en est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut d’une profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer l’attitude de nombre de parents d’élèves qui n’ont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand l’enseignant ne va pas dans leur sens. 4.L’autorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. C’est l’influence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle n’est pas innée mais s’acquiert par le travail et l’éducation. Elle s’accompagne de respect, d’empathie, d’écoute, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type d’autorité l’enseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type d’autorité, et le désir d’utiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits. 5.L’autorité intérieure C’est une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. C’est une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, l’irritabilité, le besoin de pouvoir, l’envie de plaire, le besoin d’être aimé. On comprendra toute l’importance de cette forme d’autorité. L’enseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, l’enseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme. 6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10). Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

    27-03-2017 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gezag, autoriteit, Paul Verhaeghe
    >> Reageer (0)
    25-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie
    Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie (De Morgen, zaterdag 25 maart.) Gestapelde stommiteiten i.v.m. integratie “

    De explosieve situatie is het gevolg van drie stommiteiten

    1.De eerste daarvan is de opvatting dat er geen diepe culturele verschillen zijn, dat mensen uit verschillende culturen , met verschillende religieuze opvattingen, altijd gemakkelijk kunnen samenleven. Neen dus.

    Maar op die dwaasheid werd het integratie- en immigratiebeleid van de laatste halve eeuw gestoeld.

    2.Toen de problemen onmiskenbaar werden, probeerden sommigen in de dwaling te volharden met de bewering (+ gesponsorde belering m.i.) dat de problemen niets met cultuurverschillen, uitsluitend met sociaal-economische achterstelling te maken hebben. De evidentie tegen die stelling stapelt zich op, waardoor ze verschijnt voor wat ze is: stommiteit nummer 2.

    (Commentaar: we vermoeden dat collega's sociologen, een aantal politici , de redacties van De Morgen en van De Standaard, De Koning Boudewijnstichting ... Elchardus eens te meer als een afvallige en ketter zullen beschouwen. Tot nog toe schrijven ze alle problemen - ook de leerproblemen en lagere leerresultaten - op naam van de sociaal-economische discriminatie, en duwen ze de allochtone bevolking in de slachtoffersrol. Die victimisatie bevordert ook rancune en agressie bij allochtonen.)

    3.De derde vergissing is het parochialisme waarmee de problemen van integratie worden beanderd, alsof ze ontstaan zijn in Molenbeek, terwijl zij over de laatste halve eeuw zijn gegroeid in het Midden-Oosten en Noord-Afrika (en nu ook Turkije m.i.)Wat hier gebeurt is een echo van wat zich daar afspeelt.

    We hebben daar weinig greep op. Het is hoogmoedig en tegelijk naïef te geloven dat we stommiteiten van dat formaat kunnen stapelen zonder daar blijvend of alleszins voor lange tijd de nare gevolgen van te dragen. Van elkaar vervreemde groepen staan nu naast elkaar en steeds vaker tegen elkaar.

    We weten niet goed hoe we dat moeten aanpakken, hebben meer goede bedoelingen dan werkbare ideeën. Elchardus opteert voor drastische ingrepen.
    Een paar voorbeelden. *Intenser overleggen over wat respect voor de grondregels van de seculiere samenleving inhoudt.-Jongeren die met cultuurverschillen toch niet kunnen even, die zich in België niet meer thuisvoelen, helepen bij duurzame hervestiging in hun landen van herkomst. – Heel hard werken aan veiligheid om het risico op terreur zo klein mogelijk te houden.

    Het verwondert me wel dat Elchardus het belang van de kennis van het Nederlands niet vermeld. Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar tevergeefs campagne voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Een paar verrassende voorstellen van Elchardus die controverse zullen uitlokken : *Er voor ijveren dat moslima’s kunnen werken en lesgeven met de hoofddoek *De Islam even veel (evenredig) subsidiëren als katholicisme; en dus de centen herverdelen.

    25-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Elchardus, migratie, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    23-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en controversiële krachtlijnen

    Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en enkele controversiële krachtlijnen.

    Een paar voorlopige indrukken en bedenkingen. Een grondige analyse is v...oor later.

    1 Een basisschool werkt 'ontwikkelingsgericht '

    Ook al in het VLOR-advies over de eindtermen werd gepleit voor 'ontwikkelingsgericht' onderwijs. Die term werd er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van elke leerling; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus). *....

    'Ontwikkelingsgericht werken' is vrij controversieel en klinkt heel eenzijdig (niet uitgebalanceerd). Volgens de nieuwlichters kan echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en eigenheid van elke jongere maar als de leerlingen ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.

    In zijn ZILL-leerplanpublicaties kiest ook de katholieke koepel resoluut voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren.”
    In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit ook geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht en contextueel leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven. ZILL zinspeelt met de uitdrukking 'nieuwe inzichten over leren' vermoedelijk naar de (controversiële) constructivistische aanpak die in veel landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.

    ZILL verwijst als model inzake ontwikkelingsgerichte aanpak naar de ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs.ZILL pleit voor het doortrekken van de eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak naar het lager onderwijs. Volgens TIMSS-2015 is Vlaanderen echter een van de weinig landen waar in het kleuteronderwijs te eenzijdig 'ontwikkelingsgericht wordt gewerkt. Noch het VLOR-advies, noch het ZILL-project pleit voor een meer gebalanceerde aanpak van ons kleuteronderwijs, voor meer aandacht voor gerichte en leerkrachtgeleide activiteiten i.v.m. woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen en rekenen ...

    Het is nochtans in het kleuteronderwijs dat we de ontwikkelingskansen kunnen optimaliseren. We denken in dit verband ook aan de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In geen enkel VLOR-advies van de voorbije decennia werd hiervoor gepleit - ook niet in het VLOR-rapport van 2005 over de toekomst van het taalonderwijs.

    In het VLOR-advies over het basisonderwijs en over de nieuwe eindtermen en in het ZILL-leerplanproject wordt dan ook uiteraard met geen woord gerept over het belang van directe/expliciete instructie. Integendeel! Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer dat zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert. De voorbije jaren pleitten heel veel leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands ... Dit zijn alle zaken die je niet aantreft in het VLOR-adviezen. De VLOR pleit in zijn advies voor het basisonderwijs en voor de nieuwe eindtermen voor een eenzijdige 'ontwikkelingsgerichte' aanpak.

    2."Een basisschool is een school op maat van kinderen
    Een basisschool werkt kindnabij."

    Ervaringsgericht à la Laevers?? 'Op maat van elk kind' wordt vaak begrepen als een pleidooi voor doorgedreven differentiatie */individualisatie - m.i.v. individueel aangepast curriculum en individueel leerparcours voor bepaalde leerlingen. Dit lijkt niet haalbaar en niet wenselijk!

    3 "Diversiteit/heterogeniteit als kenmerk voor 'krachtige leeromgeving'. School voor ALLE leerlingen"

    We lezen: "De basisschool biedt een krachtige en heterogene leer- en leefomgeving voor ALLE leerlingen. De school benut de diversiteit aan leerlingen op een positieve manier. "

    *Wat is een 'krachtige leeromgeving'? Die uitdrukking is in de leerpsychologie grotendeels synoniem van (nefaste) constructivistische aanpak.

    *Een basisschool voor "ALLE leerlingen" ?

    - ook voor leerlingen voor wie het aparte buitengewoon onderwijs betere ontwikkelingskansen biedt?

    * "De school benut de diversiteit op een positieve manier". Wat bedoelt men hier mee? Diversiteit en heterogeniteit kan onmogelijk een doel & kwaliteitskenmerk op zich zijn. Zo schept de grote diversiteit in b.v. Brusselse scholen bijna onoverkomelijke problemen. Mede door het M-decreet wordt het basisonderwijs te heterogeen/divers en daardoor verliest het aan kwaliteit.

    4 "Een geïntegreerde aanpak als fundament.' 'In het aanbod (leerstof) zijn inhouden uit de verschillende leergebieden verbonden met elkaar .'

    Een vakoverschrijdende/geïntegreerde aanpak voor de meeste leerinhouden zou tot een sterke niveaudaling leiden. Wetenschappen was volgens de eindtermen/leerplannen 1998 volledig geïntegreerd binnen wereldoriëntatie. Als gevolg van de sterke niveaudaling werd het opnieuw een apart leerdomein. Zelf hebben we in ons advies van 1992 voorgesteld om in de hogere leerjaren voldoende apart en cursorisch onderwijs voor de drie zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) te behouden.

    Moeten we voor taal de nefaste whole-language-aanpak toepassen en eventueel taalonderwijs ook nog eens combineren met rekenen? In Vlaanderen werk wellicht niemand meer met de whole-language-aanpak voor het leren lezen. Volgens de whole-language-filosofie van de leerplannen moeten de taalkennis en de taalvaardigheden geïntegreerd aangepakt worden. Dus: geen afzonderlijke en systematisch opgebouwde pakketten voor spelling, woordenschat, grammatica ...meer. Zelf stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en systematische spellingpakketten te ontwikkelen; en de leerkrachten zijn heel tevreden.

    In Schotland is er heel veel kritiek op de overbeklemtoning van de vakkenintegratie in het recente curriculum.

    5. "Het basisonderwijs zorgt voor een 'brede vorming' 

    We lezen: "Het basisonderwijs leert kinderen meer dan enkel rekenen, lezen en schrijven. Het vormt kinderen breed opdat zij leren functioneren in een complexe en snel evoluerende maatschappij."

    Vooreerst iets omtrent het cliché van het onderwijs dat zich zou moeten afstemmen op de 'snel evoluerende maatschappij'. De basiskennis en basisvaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs moeten leren, vertoont m.i. een vrij stabiel karakter. Ook mijn ouders die rond 1920 lager onderwijs volgenden, konden ook meer dan 50 jaar later nog goed gebruik maken van de schoolkennis van weleer.

    We merken momenteel & overal de neiging om de vormingsopdracht nog gevoelig uit te breiden, en dit niettegenstaande de scholen er nu veelal niet meer of met moeite in slagen om de basisvaardigheden van lezen, rekenen, schrijven aan te leren en een minimum aan kennis geschiedenis e.d. mee te geven. De daling van de kennis Frans is aanzienlijk. Ook nu al is er te weinig leertijd voor het vastzetten van de leerinhoud en het inoefenen van vaardigheden.

    Moeten/kunnen we die vormingsopdracht nog in sterke mate verbreden? Ik merk b.v. dat het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel niet minder dan 3 van de 9 leergebieden wil besteden aan persoonsvorming.

    Het basisonderwijs moet prioriteit verlenen aan zaken die een systematisch leerproces vergen en die enkel op school aangeleerd kunnen worden. Ik merk momenteel in Frankrijk en Engeland vooral pleidooien voor het terugschroeven van de omvang van de vormingsopdracht.

    Meer weergeven
    Geen instelling is zo diep geworteld en zo breed vertakt in de levens van elk van ons, als de basisschool. Maar wat maakt het basisonderwijs tot wat het is? Waarin ligt de opdracht van het basisonderwijs? Over welke troeven beschikt het om die opdracht waar te maken?
    vlor.be


    23-03-2017 om 15:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VLOR basisonderwijs
    >> Reageer (0)
    21-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
    Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping

    Op school leren leerlingen alleen het spreken van een moderne vreemde taal. Communicatie eerst. Maar als ze te weinig grammatica krijgen, blijven ze hakkelen op de camping, schrijft Rosalinde Stadt. NRC, 20 maart 2017 Rosalinde Stadt PhD-studente taalkunde aan de UvA en docente Frans Een leerling uit de onderbouw HAVO/VWO krijgt over het algemeen drie tot negen uur per week moderne vreemdetalenonderwijs (MVT). In de bovenbouw is dit in het ‘Cultuur & Maatschappijprofiel’ of als keuzevak, drie uur per week per taal. Dit is vrij veel.

    Maar wat leren de leerlingen eigenlijk tijdens deze lessen? Op de lerarenopleidingen wordt de communicative based opvatting als absolute must van goed talenonderwijs onderwezen. In het onderwijsadvies van Platform 2032 staat ook dat de nadruk moet liggen op een communicatieve aanpak, het kunnen spreken van de taal. Maar een gemiddelde HAVO vijf of VWO zes leerling zal schoorvoetend toegeven dat hij na jaren van noeste arbeid nog geen normaal gesprek kan voeren in het Frans.

    Volgens mij is het probleem dat het hedendaagse talenonderwijs op HAVO/VWO-niveau intellectuele uitdaging mist. Bij vakken als wiskunde en natuurkunde wordt het abstractievermogen van de leerling getraind en bij geschiedenis en maatschappijleer wordt naast kennisverwerving beroep gedaan op het analytisch vermogen.

    Maar het talenonderwijs blijft de focus hangen op beheersing van de taal en werken docent en leerling aan vaardigheden. Ondanks de beste bedoelingen is door het accent op communicatie en vaardigheden het ultieme doel van het onderwijs en moderne vreemde talen om in een paar jaar met weinig training zo goed mogelijk camping-Frans, steenkolenduits en inmiddels ook fiesta Spaans leren. De afkeer van expliciete grammatica-instructie , is doorgeschoten naar een uitholling van het talenonderwijs waarin in de eindtermen geen plek is voor het leren over taal. Het denken in termen van competenties (lees-, luister-, spreekvaardigheid) en ‘je verstaanbaar maken’ voert de boventoon. En jammer genoeg schiet dit streven zijn doel voorbij: lees-, luister- een schrijfvaardigheid wordt zelden nog gebruikt en de ex-middelbare scholieren staan te hakkelen op de Franse camping,

    21-03-2017 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend
    1. PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend! En Vlaame Sp.a?

    2. In mijn ogen is er een fundamentele reden waarom kiezers ons hebben verlaten: wij hebben jaren de integratieproblemen omzeild en ontkend, zeker. Maar wat veel en veel erger is: de mensen die daarover klaagden namen we niet serieus, hebben we weggezet als nono's. Cerebrale bestuurders versus emotionele burgers: dat kon niet goed gaan

    3. Commentaar: Ook de Vlaamse Sp.a verloor/verliest veel kiezers door omzeiling/ontkenning integratieproblemen, door egalitaire onderwijs visie ... Dit was ook de voorbije weken weer het geval, maar de Caroline Gennez's e.d. willen dit niet beseffen.
    1. De sociaal-democratie is niet dood, schrijft PvdA-prominent Rob Oudkerk, maar de partij moet naar de feiten kijken.
    1. volkskrant.nl

    21-03-2017 om 14:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:migratieproblemen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs in moedertalen allochtone leerlingen niet realiseerbaar én niet wenselijk
    Nog een actueel debat & voer voor discussie. Te weinig aandacht voor dit debat in Vlaanderen?

    Annabel Nanninga (freelance columnist en journalist, oa TPO, Veronica Magazine, Powned en Revu)
    Opinie : onderwijs in x-aantal eigen moedertalen niet realiseerbaar, maar ook niet wenselijk 20-03-2017 (The Post)

    ‘Taalonderwijs asielkinderen ook in moedertaal’ want dat werkt in Zweden ook prima Het ministerie van Onderwijs en de PO-raad adviseren om migrantenkinderen naast Nederlands, ook onderwijs te geven in de moedertaal, meldt de NOS. Behalve dat dit om tijd, geld en mankracht vraagt die er nu al nauwelijks is in het onderwijs, kunnen we ons afvragen of het niet ook didactisch beter is om alle ballen op Nederlands leren (en dus: integreren) te zetten.

    Zo’n advies met brochure vanuit het ministerie legt nogal wat gewicht in de schaal, immers. De folder staat bol van het bekende sociolect; ‘verbinden’, dialoog’, etcetera. Volgens lector taaldidactiek Maaike Hajer, een van de auteurs van de brochure, is het wetenschappelijk aangetoond dat het veel beter is om de moedertaal wel te betrekken in het onderwijs.

    De eigen taal geeft migrantenkinderen, die vaak veel hebben meegemaakt, een veilig gevoel, zei Hajer in het NOS Radio 1 Journaal. “Die kinderen hebben hun eigen taal bij zich. Het is voor hun ontwikkeling heel belangrijk dat je daarop voortbouwt.”….

    Wat citaten uit de folder, allemaal boterzachte gevoeletjes en emoties en niet gericht op, och wij noemen eens een dwarsstraat, zo snel en correct mogelijk Nederlands leren: “Schep een veilig klimaat met aandacht voor de nieuwkomers en de werelden die ze meebrengen.”“Integratie komt van twee kanten.” “Elke leerkracht moet op termijn multicultureel vakmanschap tentoonspreiden.” “Ontdek de waarde van (culturele en talige) heterogeniteit in de klas: kinderen leren van elkaar en van hun onderlinge verschillen“ “Hoe alle kinderen laten ervaren dat ze worden gezien en gehoord? Door culturele sensitiviteit.”Enzovoorts, enzoverder.

    Wij herhalen: dit gaat dus om een cruciaal punt in de integratie van een nieuwe generatie immigranten, terwijl de integratie van de vorige golven als mislukt mag worden beschouwd: het leren van de Nederlandse taal. Nou zal dat onder de streep de bedoeling van Dr. Hajer ook wel zijn. Maar misschien dat er iets minder multicul-gezwam kan worden opgelegd aan drukke docenten die ook gewoon autochtone kindertjes moeten leren aapnootmiezen, rekenen en geschiedenis kennen.
    Autochtone kindertjes die toch al ondergesneeuwd raken door allerlei grut met ‘een rugzakje’ dat in het reguliere onderwijs moet meedraaien, en nu nog verder benadeeld worden door nieuwkomers die de Nederlandse taal niet machtig zijn. Ideologische multiculturele indoctrinatie is er in het onderwijs al meer dan genoeg. Leer die leerlingen gewoon zo snel mogelijk exclusief Nederlands spreken, hopelijk dat we dan op een dag écht kunnen spreken van apothekers afkomstig uit Aleppo. In plaats van dat we taalklasjes Nederlands runnen in buurthuizen voor Marokkaanse vrouwen die hier geboren zijn.

    Commentaar van Raf Feys

    * De voorstanders van onderwijs in de eigen moedertalen van allochtone leerlingen beseffen niet dat dit voor de leerkracht een onmogelijke opdracht is; en ze zijn veelal ook tegelijk tegenstanders van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze beschouwen de kennis van een andere taal bevorderlijk voor de ontwikkeling van de eigen taal, maar die andere taal mag blijkbaar het Nederlands niet zijn. Meer kennis van het Nederlands bevordert blijkbaar niet de ontwikkeling van de moedertaal.

    *Ze stellen dat in een tweetalig gezin het best beide ouders consequent de eigen taal met hun kinderen spreken, maar een leerkracht mag niet consequent zijn eigen taal spreken.

    *Ze beseffen niet hoe weinig minuten per dag een anderstalige kleuter/leerling de kans krijgt om Nederlands te spreken en hoeveel kans die leerling buiten de school krijgt om de eigen moedertaal te spreken.

    21-03-2017 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:OETC, meertalig onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Kindergarten is the new 1st grade" & kids actually learning more

    Prof. Daniel Willingham‏ e.a.  "Kindergarten is the new 1st grade" but are kids actually learning more? Yes!

    Literacy Achievement Trends at Entry to First Grade

    Jerome V. D’Agostino, Emily Rodgers
    First Published March 1, 2017 research-article

    Recent shifts in policy and practice have brought an increasingly more academic focus to the early grades, evidenced in rising standards and the now widely accepted notion that kindergarten is the new first grade. These views however are mostly supported by teacher and parent self-reports and not by an analysis of literacy achievement data.

    We created an up-to-date literacy profile for beginning readers using a multiple cohort database that contained achievement data for students at entry to first grade (n = 364,738) in the same schools (n = 2,358) over a 12-year period starting in 2002.

    Our finding that overall beginning of first-grade reading achievement for both low achieving and more typically achieving students improved measurably between 2002 and 2013 provides empirical support for the growing academic focus in the early grades.

    References

    Bassok D., Latham S., Rorem A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 2(1), doi:10.1177/2332858415616358 Google Scholar Link

    Beaver J. M. (2006). Teacher guide: Developmental reading assessment, Grades K–3. Parsippany, NJ: Pearson Education. Google Scholar

    Center on Education Policy. (2008). Has student achievement increased since 2002? State test score trends through 2006–2007. Washington, DC: Author. Google Scholar

    Center on Response to Intervention. (2016). Screening tool chart. Retrieved from http://www.rti4success.org/…/tools-ch…/screening-tools-chart Google Scholar

    Clay M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Google Scholar

    Cunningham A. E., Nathan R. G., Raher K. S. (2011). Orthographic processing in models of word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 259–285). New York, NY: Routledge. Google Scholar

    D’Agostino J. V. (2012). Technical review committee confirms highest NCRTI ratings for Observation Survey of Literacy Achievement. Journal of Reading Recovery, 11(2), 53–56. Google Scholar

    Denton C. A., Ciancio D., Fletcher J. (2006). Validity, reliability, and utility of the Observation Survey of Early Literacy Achievement. Reading Research Quarterly, 41, 8–34. Google Scholar CrossRef

    Denton K., West J. (2002). Children’s reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade (NCES-2002-125). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Google Scholar

    Ehri L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116–125. Google Scholar CrossRef

    Entwhistle D. R., Alexander K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: the nature of the transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98, 351–364. Google Scholar CrossRef

    Gamse B. C., Jacob R. T., Horst M., Boulay B., Unlu F. (2008). Reading First impact study final report (NCEE 2009-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    Gamson D. A., Lu X., Eckert S. A. (2013). Challenging the research base of the Common Core State Standards: A historical reanalysis of text complexity. Educational Researcher, 42(7), 381–391. Google Scholar Link

    Gansle K. A., Noell G. H., VanDerHeyden A. M., Naquin G. M., Slider N. J. (2002). Moving beyond total words written: The reliability, criterion validity, and time cost of alternate measures for curriculum-based measurement in writing. School Psychology Review, 31(4), 477–497. Google Scholar

    Gómez-Bellengé F., Rodgers E., Wang C., Schulz M. (2005, April). Examination of the validity of the observation survey with a comparison to ITBS. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec. Google Scholar

    Good R. H., Kaminski R. A. (Eds.). (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Google Scholar

    Graham S., Berninger V. W., Abbott R. D., Abbott S. P., Whitaker D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170–182. Google Scholar CrossRef

    Hamilton L. S., Stecher B. M., Yuan K. (2008). Standards-based reform in the United States: History, research, and future directions. Washington, DC: Rand Corporation. Google Scholar

    Harmey S. J. (2015). Change over time in children’s co-constructed writing (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Columbus. Google Scholar

    Holliman A. J., Hurry J., Douetil J. (2010). Standardisation of the observation survey in England and Wales, UK. London: University of London Institute of Education. Google Scholar

    Hyson M. National Association for the Education of Young Children. (2003). Preparing early childhood professionals: NAEYC’s standards for programs: NAEYC’s standards for initial licensure, advanced, and associate degree programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Google Scholar

    Invernizzi M., Justice L., Landrum T. J., Booker K. (2004). Early literacy screening in kindergarten: Widespread implementation in Virginia. Journal of Literacy Research, 36(4), 479–500. Google Scholar Link

    Invernizzi M., Meir J., Juel C. (2007). PALS 1-3: Phonological awareness literacy screening 1–3 (6th ed). Charlottesville, VA: University Printing Services. Google Scholar

    Justice L. M., Piasta S. (2011). Developing children’s print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 200–213). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Kirby J. R., Georgiou G. K., Martinussen R., Parrila R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45(3), 341–362. Google Scholar CrossRef

    Lemons C. J., Fuchs D., Gilbert J. K., Fuchs L. S. (2014). Evidence-based practices in a changing world: Reconsidering the counterfactual in education Research. Educational Researcher, 43, 242–252. Google Scholar Link

    McCutchen D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25(4), 431–444. Google Scholar CrossRef

    Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322–352. Google Scholar CrossRef, Medline

    National Center for Education Statistics. (2013). The nation’s report card: Trends in academic progress 2012 (NCES 2013 456). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    National Center for Education Statistics. (2016a). Digest of education statistics. Retrieved from http://nces.ed.gov/programs/digest/…/tables/dt15_103.10.asp… Google Scholar

    National Center for Education Statistics. (2016b). Early childhood longitudinal program. Retrieved from https://nces.ed.gov/ecls/comparisons2011.asp Google Scholar

    National Center on Response to Intervention. (2010). User’s guide to universal screening tools chart. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Google Scholar

    National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: Author. Google Scholar

    National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core state standards. Washington, DC: Author. Google Scholar

    National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Google Scholar

    Neuman S., Roskos K. (2003). The state of state pre-kindergarten standards. Early Childhood Research Quarterly, 20, 125–145. Google Scholar CrossRef

    Paris S. G. (2011). Developmental differences in early reading skills. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 228–241). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Paternoster R., Brame R., Mazerolle P., Piquero A. (1998). Using the correct statistical test for the equality of regression coefficients, Criminology, 36, 859–866. Google Scholar CrossRef

    Pearson P. D., Hiebert E. H. (2010). National reports in literacy building a scientific base for practice and policy. Educational Researcher, 39(4), 286–294. Google Scholar Link

    Piasta S. B., Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 8–38. Google Scholar CrossRef, Medline

    Pinnell G. S., Lyons C. A., Deford D. E., Bryk A. S., Seltzer M. (1994). Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders. Reading Research Quarterly, 29, 9–39. Google Scholar CrossRef

    Raudenbush S. W., Bryk A. S. (2002). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Google Scholar

    Reardon S. F., Portilla X. A. (2016). Recent trends in income, racial, and ethnic school readiness gaps at kindergarten entry. AERA Open, 2(3). doi:10.1177/2332858416657343. Google Scholar Link

    Ritchey K. D. (2006). Learning to write: Progress-monitoring tools for beginning and at-risk writers. Teaching Exceptional Children, 39(2), 22. Google Scholar Abstract

    Roberts T. A., Christo C., Shefelbine J. A. (2011). Word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 229–258). New York, NY: Routledge. Google Scholar

    Rock D. A., Pollack J. M., Germino-Hausken E. (2002). Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 1998–99 (ECLS–K), psychometric report for kindergarten through first grade, NCES 2002–05. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Google Scholar

    Rosenthal R. (1994). Parametric measures of effect size. In Cooper H., Hedges L. V. (Eds.), The handbook of research synthesis (pp. 231–244). New York, NY: The Russell Sage Foundation. Google Scholar

    Shepard L. A., Smith M. L. (1988). Escalating academic demand in kindergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal, 89(2), 135–145. Google Scholar CrossRef

    Shinn M. R., Germann G. (2006). AIMSweb. Eden Prairie, MN: Edformation, Inc. Google Scholar

    Stanovich K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Vellutino F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J., Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40. Google Scholar CrossRef, Medline

    Wang S., McCall M., Jiao H., Harris G. (2013). Construct validity and measurement invariance of computerized adaptive testing: Application to Measures of Academic Progress (MAP) using confirmatory factor analysis. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 88–100. Google Scholar CrossRef

    West J., Denton K., Germino-Hauskin- E. (2000). America’s kindergartners. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar

    West J., Denton K., Reaney L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, kindergarten class of 1998–99 (Report No. 143). Washington, DC: Education Statistics Services. Google Scholar

    Xue Y., Meisels S. J. (2004). Early literacy instruction and learning in kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal study—Kindergarten class of 1998–1999. American Educational Research Journal, 41(1), 191–229. Google Scholar Link

    include ratings from our TRC members on the technical rigor of the tool and information about the efficiency of implementation. Click for
    rti4success.org

    21-03-2017 om 14:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op http://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!