Inhoud blog
  • Inclusief onderwijs in Québec leidde tot sterke toename probleemleerlingen
  • M-decreet: Scherpe kritiek Kathleen Krekels (N-VA) aan adres minister Crevits en onderwijskoepels
  • Geert Noels betreurt in DM dat egalitaire sociologen de sterke leerlingen afremmen!
  • Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs
  • Kathleen Krekels (N-VA) niet mals over gang van zaken M-decreet en ondersteuning
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    12-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inclusief onderwijs in Québec leidde tot sterke toename probleemleerlingen
    Sinds invoering inclusief onderwijs in Québec 15 jaar geleden is aantal probleemleerlingen sterk toegenomen: met een 25%.

    Inclusief onderwijs in Québec functioneert NIET aldus Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM .

    We citeren even uit een recent rapport over de gevolgen va de invoering van inclusie onderwijs 15 jaar geleden in Québec.

    Het aantal probleemleerlingen is door de invoering van inclusief onderwijs gevoelig toegenomen: “Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter. Dans les écoles publiques près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie.Le réseau scolaire comptait 182.162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 %.

    La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Hij stelt dat vooral door het feit dat er nu als gevolg van de extra-belasting die de inclusieleerlingen meebrengen, minder tijd overblijft voor preventieve zorg voor andere leerlingen:   “Alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

    “Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

    12-07-2017 om 17:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Scherpe kritiek Kathleen Krekels (N-VA) aan adres minister Crevits en onderwijskoepels

    Scherpe kritiek & noodkreet van Kathleen Krekels (lid commissie onderwijs) aan het adres van minister Crevits & onderwijskoepels  in  De Tijd 5 juli: ‘Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan?

    Krekels (N-VA & ex-lerares): “Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits ‘Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid’, De Tijd 30 juni,  vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat. … Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.”

    Belangrijkste kritieken van Krekels op een rijtje.

    (1) Grote problemen met ondersteuningsnetwerken

     "Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. (Commentaar: ook Krekels gelooft niet dat de regionale ondersteuningsnetwerken goed zullen functioneren.) Minister Crevits gaat voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel? … Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als ‘weerstand tegen verandering’?

    Krekels vervolgt: “Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers. Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning! (Krekels gaat blijkbaar akkoord met de storm van kritiek op de gevolgen van  regionale ondersteuningsnetwerken voor de inclusieleerlingen en voor de leerkrachten en betreurt dat Crevits al die kritiek wegwuift en verzwijgt.)

    (2)  Eerst verkommeren in  gewoon onderwijs: geen recht meer op rechtstreeks buitengewoon onderwijs

     “Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!” (Commentaar: al 2 jaar zijn er heel veel klachten van ouders die met lede ogen moeten aanzien dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs, om dan eventueel te mogen overstappen naar het b.o. -type basisaanbod. Crevits beweerde geregeld dat dit niet moet volgens het M-decreet ook al weet ze maar al te best dat dit wel  het geval is; struisvogelpolitiek dus.   

    (3)  Ontwaarding en ontwrichting van buitengewoon onderwijs kwantitatief en kwalitatief

    Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?" (Krekels erkent dus dat ook het buitengewoon onderwijs ontwricht wordt. Minister Crevits heeft het nooit over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit van ons b.o.)

    Commentaar Onderwijskrant

    Met deze 3 straffe kritieken  geeft Kathleen Krekels  toe dat het M-decreet al bij al een miserie-decreet is, dat minister Crevits de vele kritiek en op de nieuwe ondersteuningsregeling  zomaar naast zich neerlegt en er zich van afmaakt met de uitvlucht ‘de bal ligt nu in het kamp van de scholen’dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt, dat Crevits en haar medewerkers geen begrip opbrengen  voor de kinderen nog steeds eerst moeten verkommeren in het gewoon onderwijs alvorens toegang te kunnen krijgen tot het basisaanbod.    

    Kathleen Krekels (N-VA) en Koen Daniëls (N-VA) trokken de voorbije 2 jaar geregeld aan de M-decreet-alarmbel, maar  jammer genoeg ondertekende ook de N-VA het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (zelfs vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen van zo’n inclusie en gesteld dat inclusie wel zinvol was, maar enkel voor leerlingen  die het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen.  Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.  Passende ondersteuning voor die inclusieleerlingen kan dan  niet efficiënt en effectief  zijn. Alle ondertekenaars zijn mede verantwoordelijk voor het Miserie-decreet: ook de onderwijskoepels en  de vakbonden; en nog meer de Sp.a, Groen, de Gezinsbond die begin juli alle drie in de pen klommen om achteraf hun beklag te doen over de nefaste gevolgen van het M-decreet en van de geïmproviseerde ondersteuningsregeling in het bijzonder.

    Krekels eindigt haar noodoproep met de stelling:  We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.”  Wij stellen al tien jaar dat men in een inclusiedecreet moet inschrijven dat inclusie enkel zinvol is voor leerlingen die het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen (mits wat extra-ondersteuning), dat leerlingen die geen passend onderwijs kunnen krijgen in gewone scholen recht hebben op buitengewoon onderwijs zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs.  

    Vervolg van opiniestuk van Krekels:  de schuld van de kopstukken van de onderwijsnetten?

     Krekels: “De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan. Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers! Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan!”

    Commentaar: dat de kopstukken van de onderwijsnetten vooral begaan zijn met de omvang en macht van hun net, is ook in het inclusiedossier overduidelijk. Maar Krekels minimaliseert hiermee de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers. We hebben overigens tijdig voorspeld hoe de onderwijsnetten de regelgeving  naar hun hand zouden zetten.    





    12-07-2017 om 11:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, ondersteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)
    11-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geert Noels betreurt in DM dat egalitaire sociologen de sterke leerlingen afremmen!

    Geert Noels schrijft vandaag in De Morgen:

    "Onder de druk van ideologische (lees: egalitaire sociologen worden leerlingen met een voorsprong afgeremd tot anderen hen hebben ingehaald."

    Commentaar: egalitaire ideologen willen leerlingen jammer genoeg samenhouden tot 14 en het liefst zelfs tot 16 jaar; en zijn voorstander van gemeenschappelijk leerplannen.

    Het is m.i. wel zo dat de meeste mensen in Vlaanderen vinden dat het wat afremmen van sterke leerlingen in de derde graad lager onderwijs ten voordele van de zwakkere leerlingen al bij al minstens even veel maatschappelijke voordelen als nadelen oplevert. Ook al kan men moeilijk loochenen dat het voor sterke leerlingen in de meeste Duitse Länder voordelig is dat ze na de 2de graad kunnen  overstappen naar het Gymnasium. 

    Die egalitaire ideologen gaan er ook nog steeds ten onrechte vanuit dat op vandaag de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen - en dat dus evenveel handarbeiderskinderen dokter, ingenieur, minister, moeten worden..., ook al wordt dit ten stelligste tegengesproken door Nederlandse sociologen als Jaap Dronkers e.d. Veel buitenlandse sociologen en ook (ex)minister Vandenbroucke onderschrijven verder dat precies ook door de democratisering van het onderwijs de handarbeidersklasse jammer genoeg intellectueel wat afgeroomd is.

    Geert Noels voegt er aan toe: "Het zou beter zijn om meer te investeren in onderwijs voor kansarmere kinderen en leerlingen met achterstand  en  liefst zo jong mogelijk"

    Maar die egalitaire sociologen stonden/staan vooraan in het bestrijden van de opeenvolgende taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. Ze  relativeren de taalproblemen en het belang van de kennis van het Nederlands. Ook de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zijn ze niet genegen.

    De sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte stelden in een eigen onderzoek vast dat de Turkse ouders in Gentse scholen - net als de Vlaamse en Turkse leerkrachten in die scholen - verlangen dat de Turkse leerlingen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om in én buiten de klas Nederlands te spreken. Maar vanuit hun vooringenomenheid stellen Agirdag en Van Houtte dat die ouders en leerkrachten zich vergissen omdat ze geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse 'Bourgeois'ie.


    Bijlage
    Professor-sociologe Nathalie Bulle:

    Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ...

    11-07-2017 om 15:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gelijke kansen, sociologen
    >> Reageer (0)
    10-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs

    Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.

    Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: inclusie enkel mogelijk in radicaal ander onderwijs, met totaal geïndividualiseerde aanpak … Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten van includie-hardliners, en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op zo’n omwenteling

    Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling leerlingen can work at his rown pace and in his own way –met de leerkracht als coach.

    1 Inleiding : inclusie vereist totaal geïndividualiseerd onderwijs; ook  geen leraar-assistent ter ondersteuning inclusieleerlingen

    In tal van rapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). Dit inclusiemodel wordt al bij al in weinig toegepast omdat in een klas met 20 à 30 leerlingen omdat inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen.

    Externe ondersteuning/begeleiding van de leerkracht biedt hier ook geen een oplossing. Ook minister Crevits en Co geven toe dat zo’n ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was, maar dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd.
    In heel wat landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie.

    Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog gewerkt met education for these children in different settings: special schools =aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. - In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men dat moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht vanuit dat die aparte b.o.-scholen veel meer voordelen bood dan de aparte klassen binnen gewone scholen – vaak grotere scholen in de steden.

    Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander "onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. De Unesco schrijft: “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in een rigide georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken. In sterk contrast hiermee zijn inclusieve curricula gebaseerd vanuit de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van hun ervaringen (Udvari-Solnar, 1996).

    Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te latgen optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Ele leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of key values and global citizenship – a sense of being a part of a broader community and common humanity.” (UNESCO, 2015d).

    De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n inclusief onderwijs niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden binen gewone klassen (zie punt 3).

    2 Unesco stuurt aan op totale omwenteling van (gewoon) onderwijs, maar volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen …zou dit leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.


    In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs van 2009 lazen we ook al dat dan de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....) radicaal de helling op moest. We lezen verder: “Dit vereist het vervangen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen door een flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.”(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.

    Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 over inclusief onderwijs staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    Ook de actiegroep ‘docenten voor inclusie’ vindt dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen ook mogelijk indien “elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”

    Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen dispenseren). De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag.

    We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    3 Unesco: niet invoeren van aanpakken buitengewoon onderwijs voor inclusieleerlingen, geen extra-leerkracht (teaching-assistent) die leerling begeleidt in klas, enz.

    Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we voglens de Unesco: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; * dat in tal van landen de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. (In een rapport over Canada merken we dat dit inderdaad het geval is.)

    We citeren even uit het rapport. “Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts.
    Too often, the kinds of individualized responses that have been the hallmark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016).

    For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs.
    When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities (Takala et al., 2009). At the same time, the requirement for individualized education plans – mandated by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems.
    The recognition that inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts opens up new possibilities. Many of these relate to the need to move from the individualized planning frame – referred to above – to a perspective that seeks to personalize learning through an engagement with the whole class (Hart et al., 2004).

    4 Besluiten

    In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen, studies …zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zo’n sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.

    De Unesco- en de andere inclusie-hardliners stellen vast dat integratie van inclusieleerlingen in klas zelden ingevoerd wordt en pakken dan uit met de stelling/het excuus dat dit het gevolg is van het feit dat men het gewone onderwijssysteem niet drastisch wil veranderen. Hun alternatief klinkt echter weinig geloofwaardig.

    Die hardliners hebben uiteraard wel ergens gelijk: *waar ze vaststellen dat de integratie van inclusieleerlingen in scholen met een klassieke grammatica niet succesvol is *dat het individueel laten ondersteunen van inclusieleerlingen ook geen echte oplossing biedt en bovendien al te duur uitvalt.
    We stellen vast dat Vlaanderen – in tegenstelling met de meeste landen - er voor koos om toch inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We stellen al 20 jaar dat dit niet heilzaam is en stellen vast dat dit ook in de meeste landen niet het geval is. Tegelijk ziet men wel in dat men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan ontwrichten – zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.

    De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar gelden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen (en/of ernstige gedragsstoornissen vertonen) best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was en ten einde raad pakten ze uit met regionale ondersteuningscenta waarbij de (ondersteunings)bal maar gelegd werd in het kamp van de scholen. Maar ook dit ondersteuningsmodel zal uieraard weinig soelaas bieden.






    10-07-2017 om 18:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kathleen Krekels (N-VA) niet mals over gang van zaken M-decreet en ondersteuning



    Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits (‘Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid’, De Tijd 30 juni) vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat.

    Belangrijkste passage:

    "Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!

    Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?"M-decreet is Miseriedecreet
    Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? Kathleen Krekels (N-VA)

    Commentaar: hier geeft Kathleen Krekels indirect toe dat het M-decreet een miserie-decreet is en dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt. MAAR: de N-VA ondertekende ook het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen. Alle ondertekenaars zijn mede schuldig: ook de onderwijskoepels, de vakbonden, de Gezinsbond ...

    Door Kathleen Krekels, Vlaams Parlementslid (N-VA)

    Gaat zij dan voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel?
    Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net?

    Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als ‘weerstand tegen verandering’?
    Niemand thuis


    De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan.

    Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan.
    Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!

    Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers.


    Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning. Is dit de schuld van de politiek? Nee, mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!

    Onderwijskansen
    Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling. Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!
    Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.

    Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?
    We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.

    Commentaar : ondersteuning kan niet effectief zijn!
    We toonden tijdig aan dat de regionale ondersteuningsnetwerken niet efficiënt en effectief zijn. Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.

    Bron: De Tijd




    10-07-2017 om 15:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze bezorgdheid over het onderwijs is de voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    Onze bezorgdheid over het onderwijs is de voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    In het januarinummer van Onderwijskrant ( nummer 180) drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Volgens minister Crevits zouden we de grote doorbraak van de vele hervormingen meemaken. We formuleerden in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige uitspraak.

    Zes maanden later stellen we vast dat er absoluut nog geen sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen is. Ook Pedro De Bruyckere drukte in ‘De vakantie begint, de problemen blijven’ op radio1.be zijn bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem ‘uitzonderlijk veel onduidelijkheid in en over het Vlaamse onderwijs’. Zo schrijft hij: “Het M-decreet en de GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe eindtermen, staat nu wellicht ook het invoeren van de vernieuwing van het secundair onderwijs onder druk.” Hij wijst ook op het tekort aan leraren wiskunde, Frans… en stelt dat dit tekort nog zal toenemen.

    We drukken nog even een aantal passages af uit onze 1 januari-boodschap = tekst tussen aanhalingstekens - en plaatsen er wat commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.

    Inleiding 1-januari-boodschap: “Jammer genoeg ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden al deels werkelijkheid in 2016. Nog meer dreigen er in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal staan. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden; voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei. "

    1.M-decreet: toename kritiek en ineffectieve ondersteuningsnetwerken. Volgens recent inclusie-rapport van de Unesco kan inclusie maar slagen in totaal geïndividualiseerd onderwijs!?? Minister Crevits negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: "de bal ligt nu in het kamp van de scholen."

    *”M-decreet zal steeds meer problematisch blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar – 2015 - duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden – ook in het gewoon onderwijs.”

    Commentaar (juli)

    Het grote ongenoegen over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet is de voorbije 6 maanden – zoals voorspeld –is nog gevoelig toegenomen. We hebben er in op de blog en facebook van Onderwijskrant de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd.

    Zelfs Kathleen Krekels (N-VA & lid commissie onderwijs) betreurde in een opiniestuk in De Tijd (6 juli) dat minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek van de praktijkmensen.

    Prof. Wim Van den Broeck drukte eveneens zijn ongenoegen uit over de recente evolutie. Enkele maanden geleden had hij nog gehoopt dat het M-decreet aangepast zou worden, maar dit was niet het geval en de regionale ondersteuningsnetwerken brengen geen soelaas.

    Er is geen passende ondersteuning/opvang voor de meeste inclusieleerlingen. Meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het beroepsonderwijs de dupe van de inclusie. Het buitengewoon onderwijs zelf werd verder ontwricht. In september 2018 wordt een Brugse type-8-school met naam en faam zelfs gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere type-1-school. Het type basisaanbod krijgt nu leerlingen van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot en daardoor minder aantrekkelijk voor specifieke type-8 leerlingen.

    Crevits en Co stelden vast dat de vigerende ondersteuning weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg door de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister Crevits negeert de kritiek op de ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met 'de bal ligt nu in het kamp van de scholen!" We wijzen er al sinds 1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In Finland b.v. zitten die leerlingen – en de leerlingen die ernstige gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige omkadering.

    De Unesco blijft pleiten voor inclusie in een gewone (geïntegreerde) klas, maar geeft in het recent rapport ‘A guide for ensuring inclusion in education’ wel toe dat dit slechts mogelijk is als men radicaal afstapt van het huidige systeem met klassieke leerplannen en groepsinstructie. “In this changed view, the teacher’s role becomes one of guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The students need not to be at the same point in their learning, or receive the same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in their own way, within a common framework of objectives and activities.” Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN afstaan van de klaspraktijk.

    Eind 2016 werden we geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs in de de Consultatienota van Crevits en in de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel die beide de scholen buitengewoon onderwijs wilden opdoeken. Er kwam gelukkig veel verzet vanwege de praktijkmensen; als Onderwijskrant deden we hier volop aan mee. de zgn. Voorlopig ziet het er naar uit dat die voorstellen opgeborgen werden.

    Er kwam/komt veel en scherpe kritiek op de recente geïmproviseerde regeling van de ondersteuning via regionale ondersteuningsnetwerken.

    2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit nog verder aan te tasten

    *(januari)”In zeven recente en dure rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de nieuwe eindtermen/leerplannen & curricula aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs - in de richting van ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning parks, 21ste eeuwe skills, vage raamleerplannen en skeletmethodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van degelijke leerplannen & methodes en instructie bemoeilijken.”

    Commentaar (juli)

    Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op twitter op 9 juni zijn bezorgdheid uit over debat over de eindtermen. Hij schreef: “Het debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie, te radicale verwerping van kennis ... In een reactie sloot ook prof. Wil Van den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.

    Ook de voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, … poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe eindtermen aansturen op een omwenteling in het onderwijs; de neomanie was manifester dan ooit.

    Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig waren.

    In het recent opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger onderwijs afstand van de neomanie. Ze schreven: “ Een stroom van hippe termen als generieke, content-vrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problem-based learning, flipping the classroom, inquiry learning… Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v. lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters.” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening houden met het feit dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uitrecente studies gebleken was dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.

    We lazen in De Standaard van 13 juni ‘Hervorming eindtermen maakt vaart’, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De Bruyckere stelt terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit een recent debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek ook dat dit het geval is. We noteerden ook veel lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen en methodes (zie aparte bijdrage). We vrezen dat de nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal betekenen – mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap mocht komen verwonderen. Van den Branden vertelt er we niet bij dat hij en zijn Leuvens taalcentrum verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.”

    Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn. Hij stelde op 27 april: “Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn?” Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen Helsen hier geen problemen mee te hebben.

    3. Niveaudaling : steeds meer berichten over niveaudaling

    *”De verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.”

    Commentaar (jul)

    *De voorbije maanden regende het berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands …. Als reactie op onze O-ZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat een aantal leden van de commissie onderwijs zich toch bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs – de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, …

    4. Geen aandacht voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer gebalanceerd programma

    *“In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak is inzake voorschoolse geletterdheid e.d.”

    Commentaar (juli)

    We noteerden de voorbije maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien in die richting. Er verschenen ook tal van studies (zie b.v. vorige Onderwijskrant). Maar ook in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden met geen woord over gerept.

    5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs : toename verzet van tegenstanders NT2 en degelijk OKAN-onderwijs

    *”Uit PISA en TIMSS bleek ook dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn.”

    Commentaar (juli)

    Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstands-relativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs.

    We stellen vast dat er is nog steeds geen sprake is van intensief NT2 -onderwijs voor alle anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- vanaf de leeftijd dus van 2,5 jaar.

    In een recent rapport over OKAN-onderwijs drongen universitaire onderzoekers tevens aan op het sterk beperken van het OKAN-onderwijs in de tijd.

    6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop. Onzekerheid neemt toe. Grootschalige scholengroepen tasten de ziel/bezieling onderwijs aan en de betrokkenheid van de praktijkmensen

    *”De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. “

    Commentaar (juli)

    We voorspelden dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren.

    Vele vragen zich nu zelfs af of er wel een decreet komt. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies doorgevoerd zonder inspraak van de betrokkenen – zelfs vaak van directies. Zo’n optimalisatieplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten en ouders – en een paar directeurs namen ontslag.

    7.Hervorming secundair onderwijs nog steeds in het slop

    * “We vrezen de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Sterke daling van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype. De geplande structuur-hervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop. Het onderwijsveld wijst radicale structuurhervormingen af, maar de onderwijskoepels blijven er op aandringen. “

    Commentaar: (juli)

    We vreesden blijkbaar ook terecht dat de concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten – o.m. omwille van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde verder geïmproviseerd. Zo zijn we ook benieuwd naar de invulling van STEM in de tweede graad s.o.

    8. Toename i.p.v. afname werk- en planbelast

    *”De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, - de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.”

    Commentaar (juli)

    De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out sterk gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter sprake.

    Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam de werk- en planlast nog toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer inclusieleerlingen overstapten naar het buitengewoon onderwijs.

    Ook de recente invoering van regionale ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede werking van de b.o.-scholen. Voor gewone scholen en leerkrachten betekent de opvang van inclusieleerlingen ook een zware last. Het is geen toeval dat meer inclusieleerlingen de voorbije maanden terugkeerden naar het buitengewoon onderwijs.

    9 Loopbaanpact in het slop

    *”Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: voor het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen & andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact.”

    Commentaar (juli)

    het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd werd aangepakt zit –zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit en voor lange tijd in het slop.

    10. Toekomst lerarenberoep ziet er somber uit & straks nog minder kandidaat-leerkrachten

    *”De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit. -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. “

    Commentaar (juli-

    De voorbije maanden werd veel gelamenteerd over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans … Dit tekort zal per 1 september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn.

    Minister Crevits hoopt ook ten onrechte dat de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal zorgen. Maar zo’n educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde e.d. aantrekken. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten het voorbije jaar gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk. Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.

    11. Toenemende vervreemding & macht van kopstukken onderwijskoepels en minder inspraak & (zelf)censuur van betrokkenen. name censuur en zelfcensuur in het onderwijs.

    *”De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die zogezegd in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Tegelijk neemt de censuur en zelfcensuur in het onderwijs toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen - en dit ook in naam van de katholieke dialoogschool, aan de nivellerende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel, de voorstellen voor grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, , het toelaten van hoofddoeken e.d….”

    Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk meer hun gedacht zeggen.”

    Commentaar (juli)

    Met betrekking tot de regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de opstelling van de onderwijskoepels.

    De voorbije maanden merkten we ook dat beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet te censureren, niet in de pers te brengen… Kritische leerkrachten en scholen werden telefonisch onder druk gezet van kabinetsmedewerkers. Er werd zelfs gedreigd met ontslag van een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte. Veel leerkrachten en directies durfden slechts een M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun naam niet werd vermeld.

    12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten nam niet af!

    *”De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit.

    Commentaar

    De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden niet af, integendeel. Leraar X voelde zich geroepen om in een opiniestuk ter reageren tegen al die stemmingmakerij.

    Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens beleidsmensen, de VRT, bepaalde kranten, sociologen … eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zouden zijn voor hun taak.

    De inspectie gaf onlangs ongezouten veel kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan met de ook door de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak. In reacties wezen twee professoren Frans in Knack erop dat precies de eenzijdige communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de niveaudaling.

     

     

    10-07-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:balans,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsinspectie Ontario: niveaubewaking: totaal anders dan in Vlaanderen & ROK
    1. Nederlandse leraar René Kneyber over inspectie in Ontario (provincie Canada) - niveaubewaking & productcontrole (=leerresultaten): anders dan in Vlaanderen waar accent ligt op procescontrole + ondersteuning van scholen die zwak scoren
    2. De Inspectie van Ontario, de EQAO, heeft daar een zeer bijzondere rol en doelstelling in.
    3. Ten eerste worden de gestandaardiseerde toetsen (die pakweg eens in de drie jaar worden afgenomen) door de dit instituut zelf ontworpen. De antwoorden (g...rotendeels niet multiple choice) worden door z'n 3500 gekwalificeerde leraren nagekeken. De antwoorden, hoe het had gemoeten, en suggesties voor verbeteringen komen vervolgens samen met de scores retour naar de school.
    4. De EQAO filtert uit de gegevens vervolgens de zwakste scholen eruit en steekt er tijd en geld in om deze scholen verder te helpen. Van etiketten als 'zwak' en 'excellent' gruwen ze zelfs. De insteek is 'high quality assessment, low stakes accountability'.

    10-07-2017 om 11:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ken Robinson is a teacher-basher: schools must stop listening to his Panglossian ideas’
    1. ‘Ken Robinson is a teacher-basher: schools must stop listening to his Panglossian ideas’

      The implication of the so-called guru’s ideas about schools is that teachers are complicit in a system designed to beat the love of learning out of children, writes one English teacher and research-lead

      Sir Ken Robinson reiterated the claim that children are naturally disposed to learn and that “it’s the construct of school” that beats a love to learn out of students. He went on to note... that “the problems tend to arise when kids go to school because the deeper they get in, the more they start to lose interest”. Based on this talk, one journalist made the claim that “kids don’t fail, schools fail kids.”

      At the heart of his argument is a canny bit of sophistry: it’s not schools and teachers that are to blame but rather it’s the system that’s to blame. The implication here is that teachers are either mindless automatons unable to think for themselves, fooled by an evil system into inadvertently beating a love of learning out of students, or we are complicit in the system forcing kids to guzzle down the neoliberal Kool Aid while laughing demonically as they struggle.
      My experience of being a full-time teacher in various schools (something Sir Ken has never been, by the way) is that teachers are not beating a love of learning out of students but are working themselves to near-exhaustion to furnish kids with the kinds of knowledge and skills that will allow them to not just pass exams but also to flourish as human beings.

      Despite this, working teachers are constantly bashed by "experts" who have little experience of being a teacher or school leader themselves and who deal in the nebulous rather than the specific, exhorting "creativity", "inspiration" or something "21st-century" without actually giving any concrete alternatives.

      Meer weergeven
    1. Sir Ken's ideas imply that teachers are complicit in a system that crushes a love of learning, writes one research-lead
    1. tes.com

    10-07-2017 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Robinson
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’

    Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’

    Kritiek op gepersonaliseerd leren en andere vormen van progressivisme in het onderwijs: "Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst"

    Een van de grootste problemen is dat het onderwijs onvoldoende in staat is om de verschillen tussen leerlingen die vooral het gevolg zijn van milieu-achtergrond, te verkleinen. De ‘compenserende kwaliteit’ van de school laat dus te wensen over. Dat betekent dat, vanaf het moment dat de leerlingen het onderwijs instromen, een’dubbeltje’ een ‘dubbeltje; blijft en een ‘kwartje’ een kwartje’. Sterker nog, het zou best kunnen zijn dat de verschillen toenemen tot respectievelijk vijf cent en dertig cent.

    De enige manier waarop het onderwijs dat zou kunnen 'nivelleren' (compenseren) is de leerlingen de instrumenten aan te leren waarmee ze hun kennis kunnen uitbreiden: taalvaardigheid, technisch en begrijpend lezen, schrijven, rekenen, inmiddels ook binnen de digitale leeromgeving. Omdat de kinderen van laagopgeleide ouders niet alleen veel lager starten in de voorlopers daarvan maar ook in het vervolgtraject van huis uit veel minder meekrijgen aan ondersteuning, evt. bijles, hulp (en alles wat extra geld kost), dient het onderwijs dus extra zijn best te doen, bijvoorbeeld door VVE in het voortraject en specifieke achterstandsbestrijding op school, ingebed in een context van duidelijke doelstellingen, gekwalificeerde leerkrachten, op directe instructie geënte programma’s en gericht leiderschap. Over de effectiviteit daarvan is, wanneer het onderzoek is gebaseerd op degelijke methodologisch ontwerp, geen enkele twijfel. Maar ook niet dat het (continue) moeite kost om het te realiseren.

    ‘Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’ gebruikte ik in 2011 als titel van mijn afscheidsrede en ik heb geen enkele reden om die aan te passen, gegeven bijvoorbeeld de recente PISA-resultaten, het beschamende gedoe over de toets die in wezen intelligentie meet maar onder het mom van rekentoets het onderwijs in is geparachuteerd, en de steeds weer groeiende zorg om laaggeletterdheid en dyslexie, en de klacht dat er te weinig leerlingen afgeleverd worden met de juist technische en handvaardigheden.

    Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst. Dit soort ideeën worden steevast gepropageerd door personen die een elitair idee over onderwijs hebben, gebaseerd op een groeimodel dat er weinig rekening houdt dat de schoolomgeving voor vele leerlingen de enige plek is waar zij zich kunnen ontwikkelen tot volwassenen die autonoom en nuttig kunnen functioneren in de maatschappij. Om dat te bereiken dient die omgeving de vaardigheden – waaronder ook de sociale, bijv. in de zin van samenwerken – helemaal bovenaan te zetten en zich niet laten afleiden door ideologieën over individuele persoonsvorming in een modern neoliberaal jasje.
    april 9, 2017 *




    10-07-2017 om 11:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instructie
    >> Reageer (0)
    03-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische bedenkingen bij VLOR-advies praktijkgericht onderzoek & science-based practices

    Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)

    Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd

    Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.

    Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.

    Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen

    En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.

    -------------------------------------------
    Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek

    In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! Zo heeft de VLOR ook nooit enige aandacht besteed aan mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, leren rekenen e.d. en dit niettegenstaande deze de klaspraktijk voor lezen, rekenen ..., het leerplan wiskunde in het lager onderwijs ...in sterke mate hebben richting gegeven.  

    En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn ook steeds opgesteld door voorstanders van inclusie, competentiegericht onderwijs, taakgericht taalonderwijs, meertalig onderwijs, ...... Ze zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! Zo wordt in het advies over meertalig onderwijs met geen woord gerept over het belangrijkste: intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid

    We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!

    In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.

    Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.

    Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.

    ------------------------------------------------------------------------------

    De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

    Centre Alain Savary

    ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

    Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

    Comment prendre en compte la complexité ?

    Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
    le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
    l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".

    Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
    l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire…

    « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.

    En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante.
    Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».

    Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire…

    (Centre Alain Savary)




    Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1) Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden. ------------------------------------------- Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden! In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota. Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen. Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg. ------------------------------------------------------------------------------ De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » Centre Alain Savary ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche. Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui." Comment prendre en compte la complexité ? Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire… « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ». Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire… (Centre Alain Savary)
    Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.

    Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie over cognitieve belasting van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Achteraf vaststellen dat je visie ook in overeenstemming is met recentere studies, is  uiteraard wel belangrijk en welkom.

    Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek. En uit b.v.  hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.

    Ook in recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld!

    ----------- 

    De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

    Centre Alain Savary

    ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

    Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

    Comment prendre en compte la complexité ?

    Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
    le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
    l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".

    Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
    l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire…

    « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.

    En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante.
    Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».

    Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire…

    (Centre Alain Savary)




    Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » Centre Alain Savary ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche. Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui." Comment prendre en compte la complexité ? Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire… « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ». Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire… (Centre Alain Savary)

    03-07-2017 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:evidence-based, praktijkgebaseerd onderzoek
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op http://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!