Inhoud blog
  • Effectiviteit van constructivistische STEM in richtingen wetenschappen; Geen STEM in 1ste graad!
  • Niet te veel, maar te weinig leren op veel Vlaamse kleuterscholen
  • Dit jaar opnieuw spreker op VLOR-startdag -Agirdag - die tendentieuze visie VLOR-kopstukken ma verkondigen!
  • Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
  • Prof. Masschelein & Simons: leerling centraal ? Gevaar ont-scholing -Acco
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Effectiviteit van constructivistische STEM in richtingen wetenschappen; Geen STEM in 1ste graad!

    Leuvens   onderzoek over effectiviteit van constructivistische STEM in wetenschappen -aso en industriële wetenschappen. Geen STEM  in eerste graad e.d.

    Naar geïntegreerde & constructivistische STEM-curricula voor wiskunde, wetenschappen, engineering, techniek ... 

    KULeuven: STEM@School Introductie

    Prof. Wim Dehaene, prof. Wim Van Petegem  en Co: Vernieuwde (= constructivistische) didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs

    Citaten & commentaar

    (1)Prof. Wim Dehaene en Co: * “De samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.” En enkel STEM voor Wetenschappen (aso) en industriële wetenschappen (tso).

    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co geven toe dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. We vermelden ook nog dat Dehaene destijds al herhaaldelijk stelde dat hij geen voorstander was van STEM in de eerste graad s.o. Terecht o.i.

    Dehaene en Co pleiten ook enkel voor STEM in de richtingen wetenshappen en industriële wetenschappen: " leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.

    (2) Prof. Wim Dehaene en Co: “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke (lees: constructivistische) didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben.”

    Dehaene, Van Petegem ...: “Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren."

    Commentaar: Meestal wordt de indruk gewekt dat de effectiviteit van het huidige STEM-onderwijs een feit is.

    Dehane en Van Petegem gewagen van een ‘theoretisch’ bewijs van de effectiviteit van de constructivistische en onderzoekende aanpak? Wat is dat een theoretisch bewijs? Er is m.i. ook niet het minste bewijs dat een (sociaal)constructivistische aanpak effectief is. Het tegendeel is eerder waar. In de onderzoeksliteratuur noteerden we de voorbije jaren opvallend veel kritiek op de constructivistische en onderzoekende aanpak; maar hiervan vinden we niets terug - uiteraard ook niet in de 'selectieve' referenties waarin enkel maar voorstanders aan bod komen. Prof.-onderwijskunde Wim Van Petegem weet nochtans dat het hier om uiterst controversiële aanpakken gaat, maar voor de lezers wordt dit met opzet verzwegen.

    Dehaene en Co 'veronderstellen dus dat dit het geval zal zijn'. Ze zullen dit zelf onderzoeken. Het lijkt me noodzakelijk dat niet enkel de voorstanders de effectiviteit zullen onderzoeken, maar ook mensen die niet bij het project betrokken zijn.

    (3) Dehaene en co willen "de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula" Een nieuw vakkenoverschrijdend vak STEM dus. Maar makkelijk lijkt dit o.i. niet.

    "De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak."

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me allesbehalve wenselijk en utopisch. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... De curricula voor wiskunde, wetenschappen ... in functie stellen van STEM-projecten lijkt me ook niet wenselijk en haalbaar.

    (4) Dehaene en co verwachten dat  de invoering van het STEM-vak tot veel meer studenten voor STEM-opleidingen in het hoger onderwijs zal leiden.

    Maar toen er in de jaren zestig maar een 25% van de leerlingen  secundair onderwijs tot 18 jaar volgden en er nog lang geen sprake was van STEM, telden de STEM-richtingen in het hoger onderwijs veel meer studenten dan op vandaag. 

    ------------------
    Standpunt van prof. Dehaene en Co:
    Vernieuwde didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs

    Ondanks het feit dat er voldoende leerlingen in STEM-georiënteerde studierichtingen (Wetenschap, Technologie, Engineering en Wiskunde) zitten in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen (België), zijn er onvoldoende afgestudeerden met een STEM-diploma van het hoger onderwijs. Een belangrijke reden hiervoor is de manier waarop STEM onderwezen wordt in het middelbaar onderwijs: de samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.

    Wij stellen een strategisch basis onderzoek voor om geïntegreerd STEM-onderwijs te introduceren in het Vlaamse secundair onderwijs. Er zal een innovatieve didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs ontwikkeld en geïmplementeerd worden om de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen om te vormen in geïntegreerde STEM-curricula. Op deze manier kunnen we de leerlingen van de secundaire scholen een meer accuraat zicht geven op wat een wetenschappelijke, engineering en/of technologische carrière inhoudt, hun attitude over STEM en STEM-geletterdheid verbeteren.

    We zullen ook een kader voor systematische ondersteuning voorzien, dat gebruikt kan worden door de onderwijskoepels. Dit zal zorgen voor een duurzame implementatie van de nieuw ontwikkelde geïntegreerde STEM-didactiek. Het uiteindelijke doel is een betere keuze voor STEM-georiënteerde studierichtingen in het hoger onderwijs en STEM carrière, zowel in kwaliteit als in kwantiteit.
    Volgende wetenschappelijke doelstellingen worden onderscheiden in het project:
    Welke onderwerpen en didactiek zijn geschikt voor geïntegreerd STEM-onderwijs
    Hoe ontwikkelen we meetinstrumenten om de effectiviteit van de voorgestelde didactiek en onderwerpen te testen?
    Zijn de ontworpen onderwerpen en didactiek doeltreffen in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude?
    Hoe kunnen we de onderwerpen en didactiek aanpassen, op basis van de resultaten van de quasi-experimenten, om de doeltreffendheid verder te verbeteren?
    Is de aangepaste aanpak uit (4) doeltreffend in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude en is het voldoende krachtig om te vertalen in richtlijnen voor curricula en voor de opleiding van leerkrachten?
    Welke systematische ondersteuning kan ontwikkeld worden om een duurzame verspreiding van de ontwikkelde geïntegreerde didactiek te bevorderen?
    Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes.

    Om geldige conclusies te kunnen trekken, een streng quasi-experimenteel ontwerp zal gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek.
    De data-analyse zal gebeuren volgens de meest recente ontwikkelingen in het veld van statistische analysetechnieken (multi-level analyses, structural equation modelling, IRT). Om een kader te schetsen voor de systematische ondersteuning zal bijkomende data verzameld worden door diepte-interview en focusgroepen om uit te zoeken welke ondersteuning het meest gepast is voor de geïntegreerde STEM-didactiek en voorzien moet worden door de scholenkoepels.


    --------------------------------------------

    Bijlage

    Didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs: kenmerken en leerdoelstellingen
    Heidi Knipprath, Mieke De Cock, Wim Dehaene, Peter Van Petegem

    1. Nood aan geïntegreerd STEM-onderwijs

    Het woord ‘STEM’ echoot door het Vlaamse onderwijslandschap en vindt steeds meer weerklank in initiatieven van scholen en nieuwe onderwijsvisies. STEM staat voor Science, Technology, Engineering & Mathematics. Het Vlaamse onderwijs wordt stilaan gewaar dat het niet meer kan voldoen aan de steeds groeiende vraag naar de wetenschappers, technici en ingenieurs waar de industrie zo naar snakt. Hoewel 40% van de leerlingen een STEM-diploma in het Vlaams secundair onderwijs behaalt, kiest slechts 27% van de schoolverlaters voor een STEM-richting in het hoger onderwijs. Uiteindelijk zwaait 19% van de gediplomeerden van hogescholen en universiteiten af met een STEM-diploma. Bovendien beschikken jongeren die afstuderen met een STEM-diploma vaak niet over de door de industrie gewenste competenties of stromen niet door naar een STEM-job (Van den Berghe & De Martelaere, VRWI, 2012).

    Jongeren lijken dus niet voldoende de relevantie van wetenschappen en technologie te percipiëren. Een mogelijke reden hiervoor zou kunnen gevonden worden in de wijze waarop de vakken wetenschappen, wiskunde en technologie in het secundair onderwijs worden onderwezen. De vakken wiskunde, fysica, biologie en chemie worden in de sterk wetenschappelijke richtingen van het secundair onderwijs vaak geïsoleerd van elkaar onderwezen. De link tussen deze verschillende vakken wordt niet altijd expliciet gemaakt en wiskundige en wetenschappelijke topics worden nauwelijks betrokken in een groter kader rond technologische leerinhouden.

    De vraag naar een didactiek op secundair onderwijsniveau waarin duidelijke banden worden gesmeed tussen de verschillende STEM-disciplines dringt zich op. Door aan te tonen tijdens de lessen dat de kennis en inzichten van wetenschappen, wiskunde en technologie ook in de praktijk vaak interdisciplinair worden ingezet en te vertrekken vanuit sociale en maatschappelijke toepassingen, kunnen jongeren meer inzicht krijgen in de relevantie van elke STEM-discipline. We willen hiermee bereiken dat leerlingen zicht krijgen op ‘how STEM works’ en inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Op deze manier kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten. Daarnaast worden jongeren door het verwerven van kennis en vaardigheden binnen elke STEM-discipline, m.i.v. probleemoplossend vermogen, nog beter voorbereid voor een steeds meer innoverende, hoogtechnologische maatschappij.

    Hierna lichten we meer in detail toe wat we willen bereiken met geïntegreerd STEM-onderwijs, op welke manier en bij welke doelgroep. We tonen aan dat geïntegreerd STEM-onderwijs meer is dan het cumuleren van leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines. Geïntegreerd STEM-onderwijs vraagt ook een gepaste onderwijsstrategie.

    2. Doelgroep

    Het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot STEM en het inzien van de relevantie van STEM zijn belangrijke leerdoelstellingen die voor elke leerling nagestreefd moeten worden. Echter,


    het secundair onderwijs kent een grote diversiteit onder de leerlingen met betrekking tot kennis, vaardigheden en interesses waardoor geïntegreerd STEM-onderwijs sterk gedifferentieerd aangeboden zou moeten worden. Om tot een goede en gevalideerde didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs te komen, lijkt het ons efficiënter om ons op een specifieke doelgroep toe te spitsen. Gezien de huidige problematiek van een daling van de belangstelling in STEM na het secundair onderwijs onder leerlingen die aanvankelijk in het secundair onderwijs voor een STEM-studierichting hebben gekozen, beperken we onze doelgroep binnen het huidige onderzoek tot leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen).

    3. Leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs

    Figuur 1 geeft acht leerdoelstellingen weer die bereikt zouden moeten worden met geïntegreerd STEM-onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden komen aan bod in de leerdoelstellingen. We beschrijven ze hieronder één voor één.


    Figuur 1. Kenmerken en leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs
    Leren & toepassen van STEM-inhouden
    In de eerste plaats verwachten we dat leerlingen kennis van en inzicht in leerinhouden met betrekking tot wetenschappen, technologie en wiskunde verwerven. Deze leerinhouden moeten ze vervolgens kunnen identificeren en toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen op een innovatieve en creatieve manier te beantwoorden. Leerlingen herkennen wetenschappelijke, wiskundige en technologische concepten in het dagelijks leven. Ze leggen de link tussen deze concepten en hun eigen verworven kennis en inzichten.
    Integreren van STEM-inhouden

    Leerlingen moeten niet alleen de leerinhouden van de verschillende STEM-disciplines afzonderlijk verwerven en leren toepassen, ook moeten ze het verband kunnen leggen tussen de STEM-disciplines. Ze moeten STEM-inhouden geïntegreerd kunnen toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden.

     Integratie van STEMleerinhouden  Probleemgecentreerd leren  Onderzoekend & ontwerpend leren  Samen leren  Vakdidactische input
     Leren & toepassen van STEMinhouden  Integreren van STEM-inhouden  Onderzoeks- & ontwerpvaardigheden  Denken, redeneren, modelleren & abstraheren  Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie  Interpreteren van informatie en communiceren over STEM  Samenwerken als STEM-team  Inzicht in de relevantie van STEM


    Gericht zijn op en vaardig zijn in onderzoek & ontwerp
    Om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden, moeten leerlingen zich uitgedaagd voelen en leren vragen te stellen om probleemstellingen en uitdagingen af te bakenen en te identificeren. Ze moeten in staat zijn verschillende bronnen van informatie te evalueren en samen te brengen. Ze moeten informatie in verband met wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde kunnen identificeren, kritisch analyseren en synthetiseren (grafieken, figuren, tekst, audio, video, …). Ze leren onderzoek uit te voeren, technische problemen op te lossen of technische systemen te ontwerpen. Ten slotte, zij leren na de onderzoeks- of ontwerpfase te reflecteren op de antwoorden en nieuwe vragen te formuleren.

    Denken & redeneren, modelleren & abstraheren

    Tijdens het het oplossen van vragen en authentieke probleemstellingen, zijn de vaardigheden denken, redeneren, modelleren en abstraheren belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren kritisch te denken, een probleem te abstraheren en een geschikte systematische aanpak te kiezen en te hanteren. Zij moeten daarvoor eenvoudige processen tot eenduidige algoritmen kunnen herleiden om processen te automatiseren en te simuleren. Bovendien moeten zij een wetenschappelijk, wiskundig of technisch probleem kunnen beschrijven m.b.v. een gepast conceptueel of wiskundig model.

    Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie

    Leerlingen moeten niet alleen in staat zijn om gebruik te maken van technologisch inzicht bij het beantwoorden van een vraag of authentieke probleemstelling, maar ook om nieuwe technologie te ontwikkelen of bestaande technologie te verbeteren. Leerlingen moeten bij het toepassen en het ontwikkelen van technologie ook in staat zijn de limieten, risico’s en de impact van technologie te analyseren. Daarnaast moeten ze technologie gebruiken op een ethische en verantwoorde manier.

    Communiceren over informatie i.v.m. wetenschap, technologie, engineering & wiskunde
    Leerlingen moeten een mening of argument kunnen verwoorden en onderbouwen over wetenschappen, wiskunde, technologie, engineering en een correcte vaktaal bij communicatie kunnen hanteren. Ze moeten in staat zijn op effectieve en correcte wijze te communiceren met zowel STEMteamleden als niet-teamleden.

    Samenwerken als STEM-team
    In het oplossen van complexe problemen is samenwerken belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren ideeën te delen en effectief samen te werken binnen een interdisciplinair STEM-team om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Ze luisteren naar en staan open voor ideeën van anderen binnen het team en communiceren op een effectieve en correcte wijze.

    Inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt

    Door de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines geïntegreerd aan bod te laten komen, willen we jongeren meer inzicht geven in de relevantie van STEM. Leerlingen leren inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Leerlingen moeten zicht krijgen op ‘how STEM works’. Zo leren ze dat een STEM-discipline nuttig kan zijn voor een andere STEM-discipline en dat bijvoorbeeld wiskunde belangrijk kan zijn om theoretische fysica te leren. Leerlingen leren ook

    dat in de praktijk wetenschappen, wiskunde en technologie, vaak interdisciplinair, worden ingezet om technologische en maatschappelijke toepassingen te verwezenlijken. Door een beter inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt te verwerven kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten.

    Hoewel we er van uit gaan dat een betere geïnformeerde studiekeuze, gebaseerd op de juiste motivatie, in het secundair onderwijs en bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs kan leiden tot een verhoogde instroom in STEM-studierichtingen en STEM-jobs, is deze verhoogde instroom an sich niet onze prioritaire doelstelling. Ook wanneer leerlingen besluiten niet in te stromen in STEM-studierichtingen of STEM-jobs, zullen zij kennis en vaardigheden m.b.t. STEM verworven hebben die bruikbaar zijn in niet-STEM-jobs.

    4. Kenmerken van geïntegreerd STEM-onderwijs

    Figuur 1 geeft vijf kenmerken weer die volgens ons eigen zijn aan geïntegreerd STEM-onderwijs. Deze vijf kenmerken achten we belangrijk om onze leerdoelstellingen te bereiken. De vijf kenmerken die centraal staan in het door ons ontwikkeld leermateriaal voor geïntegreerd STEM-onderwijs zijn: (1) integratie van STEM-leerinhouden; (2) probleemgecentreerd, leren; (3) onderzoekend en ontwerpend leren; (4) samenwerkend leren; en (5) rekening houden met vakdidactische input. Bij het realiseren van deze onderwijsstrategieën en kenmerken houden we rekening met de principes van instructie van Merrill (2002). Deze principes - probleemgecentreerd leren, demonstreren, activeren, integreren en toepassen - worden geacht aan de basis te liggen van een effectieve leeromgeving ongeacht het theoretisch kader, het vak of de onderwijsstrategie die men in de praktijk toepast.

    4.1 Integratie van leerinhouden
    Leerinhouden uit de disciplines natuurwetenschappen, technologie, engineering en wiskunde worden samengebracht en ingezet om een authentiek probleem op te lossen. Wanneer dit probleem een ontwerpvraag is waarbij een product of een technisch systeem ontworpen moet worden, dan spreken we van engineering. Wanneer het probleem vertaald kan worden naar een onderzoeksvraag, dan spreken we over wetenschappen. Integratie van leerinhouden uit de STEM-disciplines hoeft echter niet te impliceren dat alle disciplines altijd tegelijkertijd geïntegreerd worden. Ook S en M kunnen bijvoorbeeld op bepaalde momenten in het curriculum geïntegreerd worden, zonder dat T/E op dat moment aan bod komen of omgekeerd.

    De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.
    Hoewel integratie van de disciplines van STEM zo goed mogelijk wordt nagestreefd omdat we er een meerwaarde zien, gaat de integratie dus niet ten koste van de basisvakken. Meer nog, integratie dient te gebeuren met respect voor de eigenheid van natuurwetenschappen en wiskunde. Bovendien is het niet noodzakelijk en haalbaar om alle leerinhouden uit de basisvakken enkel op geïntegreerde wijze aan te bieden. Ook binnen elk vakdomein kan het abstracte denkvermogen en conceptueel inzicht versterkt worden. Maar, we gaan er wel van uit dat vooral door integratie van de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines meer inzicht kan gecreëerd worden bij jongeren in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt.
    4.2 Probleemgecentreerd leren
    Probleemgecentreerd leren is een van de basisprincipes van Merrill (2002) voor goed onderwijs. Een probleem kan een onderzoeksvraag zijn of een opdracht om een product of systeem te ontwerpen. Dit probleem moet authentiek zijn, maar hoeft geen echte opdracht te zijn die van buiten komt, bv. vanuit een bedrijf of andere instantie. Het probleem moet uitdagend en niet-vastomlijnd zijn, opdat leerlingen tot de vaststelling komen dat verschillende oplossingen mogelijk kunnen zijn en leren argumenteren waarom zij voor een welbepaalde oplossing gaan. Het is daarnaast belangrijk dat het probleem aangeboden en belicht wordt in zijn geheel bij aanvang van een nieuwe module (cf. Perkins, 2009). Leerlingen moeten reeds bij aanvang van de les het hele probleem kunnen aanschouwen. Dit zal hen ook een beter inzicht geven in wat aan bod zal komen in de daaropvolgende lessen dan een droge opsomming van leerdoelstellingen (Merrill, 2002).
    Leerlingen worden doorheen het schooljaar met enkele grote uitdagingen of authentieke problemen geconfronteerd. Deze problemen staan centraal in het STEM-vak en bepalen welke leerinhouden aan bod komen. Leerinhouden die nodig zijn om het authentieke en complexe probleem op te lossen worden echter niet door de leerlingen zelf gezocht en gekozen zoals in probleemgestuurd leren, maar worden door de leerkracht op basis van het leermateriaal aangeboden. Leerlingen moeten niettemin betrokken worden in het gehele proces van het oplossen van een probleem, bv. bij het definiëren van het probleem, en niet enkel op vlak van uitvoering. Tot slot, leerlingen moeten een proces doorlopen bij het oplossen van problemen waarbij de problemen toenemen in complexiteit. Ze moeten daarbij op gepaste wijze begeleid worden door de leerkracht (Merrill, 2002).
    4.3 Onderzoekend en ontwerpend leren
    Om een authentiek probleem op te lossen, doorlopen leerlingen meermaals een onderzoeks- en/of ontwerpcyclus. Om een antwoord te vinden op het probleem voeren leerlingen deelopdrachten ontwerpen of experimenten - uit en bouwen ze geleidelijk aan de kennis op die ze nodig hebben om een antwoord te vinden op het authentieke probleem. De onderzoeks- en ontwerpcyclus bestaat globaal uit vier fases die meermaals voor eenzelfde opdracht doorlopen kunnen worden: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Tijdens het oriënteren wordt de uitdaging of het (deel)probleem omgezet naar een onderzoekbare vraag of ontwerpvraag. Leerlingen geraken vertrouwd met en worden eigenaar van het probleem. Het is belangrijk dat in deze fase een link wordt gelegd met de voorkennis van de leerlingen en geïnventariseerd wordt welke nieuwe kennis nodig is om het probleem op te lossen. Vervolgens worden verwachtingen geformuleerd met betrekking tot de onderzoeksvraag of worden de eisen van het te ontwerpen product geformuleerd. In de voorbereidingsfase wordt bijkomende informatie verzameld. Dat kan gaan om theoretische achtergronden, randvoorwaarden voor een experiment of ontwerpopdracht etc. Daarna wordt een onderzoeks- of ontwerpplan uitgeschreven en de vereiste benodigdheden verzameld. In de derde fase, wordt het experiment of de ontwerpopdracht uitgevoerd. Gegevens worden aan de hand van het experiment verzameld en gerapporteerd. Het ontwerpvoorstel wordt uitgevoerd, getest en gerapporteerd. In de laatste fase wordt diepgaander gereflecteerd over de uitvoering van het
    6

    onderzoek of het ontwerp en het geleerde. Leerlingen verwerven inzicht in het geleerde concept of het technische systeem en vertalen dit naar de eigen leefwereld of de uitdaging. Eventueel komt na reflectie het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag of het bijsturen van het ontwikkelde product.
    Het is belangrijk dat leerlingen tijdens onderzoekend en ontwerpend leren goed begeleid worden. Hoewel de leerlingen in het gehele proces van het oplossen van het probleem betrokken moeten worden, zal demonstreren zeker bij aanvang van geïntegreerd STEM-onderwijs een belangrijke plaats innemen. Het is belangrijk dat de leerkracht vooral in de beginfase de leerlingen demonstreert hoe ze hypotheses kunnen formuleren, ontwerpopdrachten kunnen beschrijven, opdrachten kunnen uitvoeren en resultaten kunnen analyseren, rapporteren en verdiepen.
    Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren, mits goede begeleiding. Op basis van een review concluderen De Groof, Donche en Van Petegem (2012) dat onderzoekend leren een effectieve aanpak is voor het verwerven van onderzoekscompetenties en inhoudelijke conceptuele kennis. Het is eveneens een effectieve aanpak voor transfer van de verworven kennis, vaardigheden en attitudes. Empirische studies rond ontwerpend leren in secundair onderwijs tonen aan dat deze aanpak tijdens de lessen wetenschappen redeneren, zelfsturing en samenwerkingsvaardigheden stimuleert (Gómez Puente, Van Eijck & Jochems, 2013). We gaan er daarom van uit dat we met ontwerpend en onderzoekend leren onze leerdoelstellingen kunnen bereiken.
    4.4 Samen leren
    Samen leren is een succesvolle onderwijsstrategie waarbij leerlingen in kleine heterogene groepjes (bij voorkeur 2 tot 4 personen) samenwerken aan de uitvoering van een gemeenschappelijke taak. Samen leren veronderstelt een actieve deelname van de leerlingen aan het lesgebeuren. Het is een onderwijsstrategie waarop de basisprincipes van Merrill (2002), activeren, integreren, demonstreren en in aanraking komen met meerdere perspectieven, gerealiseerd kunnen worden. Leerlingen nemen actief deel door informatie uit te wisselen, te discussiëren, zaken te selecteren en te experimenteren. Door eigen denkproces en inzichten te toetsen aan dat van anderen, wordt nadenken over het geleerde bevorderd. Leerlingen ontwikkelen hun denkvermogens, het vermogen om problemen op te lossen, om kennis te integreren in reeds bestaande concepten en kennis toe te passen. De leerlingen construeren op die manier kennis door actief bezig te zijn. Samen leren draagt ook bij tot het verwerven van sociale vaardigheden en tot de taalontwikkeling van de leerlingen. Doordat samen leren actieve discussie veronderstelt, wordt de (wetenschappelijke) taalvaardigheid van de leerlingen getraind (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000; Slavin, 1996).
    Samen leren is niet altijd evident, bijvoorbeeld als de verhoudingen in de klas moeilijk liggen of als altijd dezelfde leerling aan de zijlijn staat. Het is dan ook belangrijk dat leerlingen de kans krijgen te groeien in samenwerken, en dat de leraar hen hierbij begeleidt (zie voor concrete voorbeelden van werkvormen voor samen leren https://fys.kuleuven.be/…/samen-le…/samenleren-vliebergh.pdf).
    4.5 Vakdidactische input
    7

    Naast de bovenvermelde onderwijsstrategieën die in eender welk vak zouden toegepast moeten kunnen worden, is ook aandacht voor het vakdidactisch onderzoek belangrijk. Vakdidactiek omvat kennis over en het kunnen toepassen van de gepaste instructiewijze om specifieke vakinhouden, hier STEM-leerinhouden, over te brengen aan de leerlingen. In de internationale literatuur wordt dit ook wel de pedagogical content knowledge genoemd (zie Shulman, 1986). Op basis van onderzoek en ervaring van leerkrachten is er bijvoorbeeld informatie beschikbaar op welke manier de meest voorkomende concepten binnen een bepaald domein op een duidelijke manier voorgesteld kunnen worden aan de hand van verschillende representaties, analogieën, illustraties, voorbeelden, en demonstraties. Ook is er reeds veel geweten over welke (voor)kennis leerlingen van verschillende leeftijden met zich meedragen met betrekking tot de thema’s en de concepten die behandeld worden in de klas. Vakdidactisch onderzoek vertelt ons op welke manier een leerkracht kan inspelen op misconcepties en welke strategieën toegepast kunnen worden om de misconcepties om te buigen naar correcte wetenschappelijke denkbeelden. Tot slot, vakdidactisch onderzoek vertelt ons niet alleen hoe concepten het best aangebracht worden maar ook over andere aspecten zoals probleemoplossend leren, over vormgeving van experimenten etc. We vinden het daarom belangrijk dat we in ons project bij het ontwikkelen van het leermateriaal rekening houden met zulke vakdidactische onderzoeksresultaten.
    Tot op vandaag bestaat er geen vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs (cf. de Miranda, 2008). Om een goede vakdidactiek te ontwikkelen voor geïntegreerd STEM-onderwijs zal dus gekeken moeten worden naar de vakdidactiek van de afzonderlijke STEM-disciplines. In tegenstelling tot de vakdidactiek voor natuurwetenschappen en wiskunde is er in de huidige onderzoeksliteratuur weinig informatie te vinden over vakdidactiek of PCK voor technologie en ingenieurswetenschappen (cf. Williams & Lockley, 2012). De weinige artikels over PCK voor technologie of ingenieurswetenschappen behandelen bovendien diverse thema’s gaande van technologische concepten (Roohan, Taconis & Jochems, 2011), onderzoeks- en ontwerpvaardigheden (Hynes, 2012; Williams & Lockley, 2012) tot zelfs een specifiek onderwerp uit de natuurwetenschappen (Viiri, 2003). Bij het ontwikkelen van een vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs zullen we ons dus moeten beroepen op zowel de onderzoeksliteratuur m.b.t. de relevante leerinhouden als op eigen onderzoeksresultaten en de ervaringen die de leerkrachten opdoen binnen ons project.
    REFERENTIES
    De Cock, M. Samen leren in de fysicales. Leuven: KU Leuven. https://fys.kuleuven.be/…/samen-l…/samen-leren-vliebergh.pdf
    De Groof, J., Donche, Vincent, & Van Petegem, Peter (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco.
    De Miranda, M. A. (2008). Pedagogical content knowledge and engineering and technology teacher education: Issues for thought. Journal of the Japanese Society of Technology Education, 50(1), 17-26.
    Dochy, F., Heylen, L. & & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Leuven: Acco.
    Gómez Puente , S. M., van Eijck, M., & Jochems, W. (2013). A sampled literature review of designbased learning


    approaches: a search for key characteristics. International Journal of Technology and Design Education, 23, 717–732.
    Hynes, M. M. (2012). Middle-school teachers’ understanding and teaching of the engineering design process: a look at subject matter and pedagogical content knowledge. International Journal of Technology and Design Education, 22, 345–360.
    Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.
    Perkins, D. (2009). Making learning whole. San Francisco: Jossey-Bass.
    Roohan, E. J, Taconis, R., &Jochems, W. M.G. (2011). Exploring the underlying components of primary school teachers’ pedagogical content knowledge for technology education. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7(4), 263-274.
    Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
    Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
    Van den Berghe, W., & De Martelaere, D. (2012). Kiezen voor STEM. Brussel: VRWI.
    Viiri, J. (2003). Engineering teachers' pedagogical content knowledge. European Journal of Engineering Education, 28(3), 353-359.
    Williams, J., & Lockley, J. (2012). Using CoRes to develop the pedagogical content knowledge (PCK) of early career science and technology teachers. Journal of Technology Education, 24(1), 34-53.

    23-09-2017 om 13:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    22-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Niet te veel, maar te weinig leren op veel Vlaamse kleuterscholen

    Kleuterscholen hechten niet te veel, maar te weinig belang aan leren

    *Curriculum kleuteronderwijs: meer aandacht voor leren/ pre-academische vaardigheden http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3012621 … …
    *Do Kindergarten Curricula Matter? JA Pleidooi vr meer leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2991655 … …

    Kindergarten is the new 1st grade & kids learning more http://ln.is/www.bloggen.be/onder/znWoX … …

    *Kleuteronderwijs op gestructureerde manier veel beter= meer leren https://kleutergewijs.com/…/het-weinige-wat-we-weten-over-…/ … …

    *Wat weten we echt over voorschoolse educatie https://didactiefonline.nl/…/bl…/wat-weten-we-echt-over-vve… … … Meer leren!

    *Kleuters tellen sneller via ‘ouderwetse’ lesmethode http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3000567 … …
    --------------------
    Bijdrage 1: Effectief kleuteronderwijs: belang pre-academische kennis/vaardigheden & gericht onderwijs 

    1.Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten meest effectief


    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.

    De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ...

    Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’.

    De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.

    Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.”
    Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.

    We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.

    2. Te weinig aandacht voor executieve functies en pre-academische kennis/vaardigheden

    De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn...

    Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent dat er meer aandacht besteed wordt aan de pre-academische kennis/vaardigheden én tegelijk aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.

    Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."

    Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen …

    We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling.

    Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost.
    We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.

    Conclusie van Van den Broeck: “Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

    Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken.
    ---------------------------------------------------------------------------------------------

    Bijdrage 2

    Lerarenopleider Johan Dewilde: meer dan whole-child-curricula in kleuteronderwijs
    Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend
    door johandewilde 20/06/2017 blog over onderzoek naar kleuteronderwijs

    Citaat: Nu blijkt dat dergelijke whole-child curricula (cf. ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en Ferre Lavers) de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen.

    Programma’s met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogramma’s maar om programma’s aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan b.v. wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.

    Commentaar: dit is al 40 jaar! onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en prof. Ferre Laevers dat in Vlaanderen in sterke mate gesteund en gesponsord werd door beleidsmakers, nieuwlichters .... en dat centraal staat binnen de ontwikkelingsdoelen en -plannen kleuteronderwijs Zie Onderwijskrant nr. 129, 176, 181 ... op www.onderwijskrant.be Het is wellicht de eerste keer dat een docent van een lerarenopleiding kleuteronderwijs openlijk afstand neemt van de child-centred aanpak van Laevers en Co. Johan Dewilde schrijft in onderstaande bijdrage: "Het weinig dat we weten over het kleuteronderwijs is schokkend." In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar tal van recente studies/rapporten over een gebalanceerd kleuteronderwijs.
    -----------------------
    Bijdrage van Johan Dewilde

    Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren. Je kan hun rapport gratis downloaden en erin grasduinen. Het is voer voor meer blogberichten, maar met deze kluif ga ik alvast aan de haal.

    Ons brede curriculum drukt ons mensbeeld uit en daarmee basta
    Doelen bepalen is een normatieve kwestie. Politici steken niet alleen geld in wat ze belangrijk vinden, ze bepalen ook wat het verdient als ontwikkelingsdoel nagestreefd te worden en wat niet. Voor kleuters vinden zij dat een brede ontwikkeling wenselijk is, een ontwikkeling die verder kijkt dan taal en wiskunde, maar ook aandacht besteedt aan het muzische of het sociaal-emotionele om maar die extra domeinen te noemen. Politici staan daarin niet alleen, ik denk dat de meesten onder ons daar ook zo over denken, ja dat zelfs vanzelfsprekendheid vinden. We kunnen niet stellen dat wie pleit voor brede leerdoelen per definitie ook een globale -of whole child- aanpak verdedigt waarin veel vanuit het kind moet komen, maar de twee staan ook niet los van elkaar.

    Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken.
    In de Verenigde Staten is er meer variatie in leerdoelen en inzake pedagogische aanpak maar de meeste pre-K aanbieders – zeg maar de schooltjes die ook (3- en) 4-jarigen ontvangen- scharen zich achter een whole-child benadering. Ze doen dat wellicht mede in de veronderstelling dat een dergelijke aanpak de kleintjes goed voorbereidt op wat volgt, Kindergarten en twaalf leerjaren (K-12).
    Nu blijkt dat dergelijke Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programma’s met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogramma’s maar om programma’s aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
    Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.

    Zeggen waar je voor staat is een ding, je rug keren naar testresultaten iets anders

    Ik stel me de vraag: Op welke gronden zou je als verantwoordelijke leerkracht, opleidingsinstelling of onderwijsverantwoordelijke bovenstaande onderzoeksresultaten naast je neer kunnen leggen?

    Ik zie er enkele.
    1 Je zou kunnen zeggen dat dergelijke testresultaten een simplistische voorstelling geven van een complex begrip als onderwijskwaliteit.
    Wie inzet op taal en wiskunde moet niet hoog van de toren blazen als kinderen die de programma’s volgen nadien ook beter scoren op cognitieve ontwikkeling.
    Wie weet scoren ze abominabel slecht op andere domeinen die wij ook belangrijk vinden?

    Het rapport brengt niet echt uitsluitsel. Maar tot dusver werden er geen negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden voor huidige programma’s met extra aandacht voor taal of wiskunde. Een recent rapport van de Pennsylvania State University geeft zelfs aan dat aandacht voor academische vaardigheden en voor socio-emotionele ontwikkeling elkaar versterken wanneer dit gebeurt met een hoogstaand programma.

    2 Je kan beweren dat de kloof in leerresultaten verminderen niet het hoofddoel van kleuteronderwijs is.
    Laat ons iedereen gelijke leerkansen geven op maximaal leren en pas in tweede instantie kijken wie die het best grijpt. Ik verwacht niet dat iemand het zo publiek zou durven stellen.

    We denken misschien eerder dat bepaalde kansengroepen gebaat kunnen zijn met wat meer aandacht voor taal en wiskunde, maar dat voor de andere kinderen het omgekeerde geldt. Maar die hypothese zou dan wel eens dringend getoetst mogen worden én men zou de vanzelfsprekendheid van een globale benadering voor iedereen waarbij alle ontwikkelingsdomeinen evenveel aandacht krijgen en kindinitiatief centraal staan op zijn minst kritisch moeten beginnen bekijken.

    3 Niet de benadering is slecht maar de implementatie ervan

    Deze stelling bestaat uit twee delen. Eén, een globale benadering is niet slecht; en twee, het draait allemaal om de vertaling van deze aanpak in de praktijk. Het laatste speelt zeker en dat weten we allemaal. Een slechte leraar krijgt het best voorbereide aanbod of de best denkbare voorgeschreven werkwijze om zeep. De Amerikaanse onderzoekers tonen dat ook. Leerresultaten van kinderen lopen in alle benaderingen uiteen en niet alleen omdat de kinderen verschillen maar ook omdat de leerkrachten er anders mee aan de slag gaan in hun klas.
    Maar die waarheid als een koe mag ons er niet van weerhouden ons ook over het eerste element van de bewering te buigen. Wie bij ons pleit voor een globale benadering omdat het wenselijk én effectief is, mag –zoals ik hierboven al schreef- aantonen dat dat zo is.

    Of moeten niet alleen curriculumontwikkelaars, maar ook andere onderwijsvernieuwers zich aangesproken voelen door de onderstaande passage in het rapport? Jazeker. Ja en zeker.
    “Whole-child (sometimes termed “global” or “developmental-constructivist”) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.

    Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teacher’s task is to support or “scaffold” learning with just the right amount of input –not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the child’s interest in a given task disappears because of a teacher’s instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socioemotional skills over the course of the pre-k year – a goal that is perhaps most difficult of all to achieve.”
    Jenkins & Duncan, p 38

    -------------------------------------------------------------------------------------

    Bijdrage 3

    Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant


    Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline.
    (Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.)
    Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden.
    (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)

    Jo Kloprogge - ‘It is the curriculum, stupid’; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie ‘nieuw curriculum’, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind.
    Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje ‘pedagogisch’ geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.


    Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie ‘Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula’ van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers.

    Het ‘wat’ betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag ‘wat’ we jonge kinderen kunnen aanbieden.
    Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
    Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar ‘school’ in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.

    Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programma’s of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.

    Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.

    Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.

    Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zo’n nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zo’n curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects’ van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.

    De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken.

    Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat.
    ----------

    Volgens Gentse onderzoekers moeten kleuterscholen niet zo hard focussen op zindelijkheid en thuistaal. ‘Ze moeten zich meer aanpassen aan de kinderen.’
    standaard.be

    22-09-2017 om 13:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, kleuterschool
    >> Reageer (0)
    20-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dit jaar opnieuw spreker op VLOR-startdag -Agirdag - die tendentieuze visie VLOR-kopstukken ma verkondigen!
    1. Elk jaar opnieuw nodigen de VLOR-kopstukken voor de VLOR-startdag sprekers uit die hun eigen tendentieuze onderwijsvisie en kritiek op het onderwijs mogen komen verkondigen.

      In 2015 b.v. was het prof. Kris Van den Branden die uitgenodigd werd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was.

    2. (Tussendoor: ook voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, (alternatief) taalonderwijs ...nodigt de VLOR enkel voorstanders  uit.)

      Dit jaar is het de beurt aan de socioloog Orhan Agirdag die vanuit zijn egalitaire onderwijsvisie al jaren verkondigt dat het Vlaams onderwijs de kansarme leerlingen - ...en de allochtone in het bijzonder - in sterke mate discrimineert.

      Agirdag nam de voorbije jaren ook steeds het voortouw in het bekritiseren van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.Nog

      Nog een illustratie.

      Niettegenstaande Agirdag in een eigen studie in het Gents onderwijs vaststelde dat niet alleen de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de Turkse ouders er op aandringen dat hun kinderen op school gestimuleerd worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken, stelde Agirdag dat die ouders en leerkrachten ongelijk hebben. Ze zouden allen geïndoctrineerd zijn door minister -president Geert Bourgeois en de Vlaamse elite.

      Meer weergeven
    3. Hoe denken we over mensen? Over wie ze zijn? Over hun identiteit?Hoe denken we over verschillen tussen mensen? Over hun beperkingen en sterktes?Hoe denken we over onszelf? Over wie ‘wij’ zijn? Over wat we samen belangrijk vinden?We zeggen dat alle mensen kwaliteiten hebben.We zeggen dat we op zoek m...
      vlor.be
    4. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    5. Raf Feys heeft een link gedeeld.
      Ann Ceurvels kennen we nog uit Windkracht 10, Recht op recht, Flikken, Salamander, ... Ondertussen zien we haar minder op het scherm, al acteert ze nog wel. Ann heeft…
      radio1.be
      LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    6. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    7. Gaat Vlaams lager onderwijs ook de richting uit van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen?

      Onze kritiek op de ZILL-visie op wiskundeonderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be

      In bijlage willen we de Nederlandse inspectie een beetje helpen in het opsporen van wat er fout loopt in de wiskundevisie die de voorbije decennia in Nederland gepropageerd werd.

      ...Lees verder
      LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    1. What does cognitive load theory (cognitieve belastingstheorie) mean for teaching practice?

      Passages uit:Cognitive load theory: Research that teachers really need to understand

      (In bijlage Nederlandse vertaling via DeepL translator)

      ...Lees verder
      cese.nsw.gov.au
    1. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
    1. Opmerkingen

    20-09-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VLOR
    >> Reageer (0)
    19-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)

    Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)

    (Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)

    In ons boek ‘Rekenen tot honderd’ ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het ‘realistisch reken-wiskundeonderwijs’. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies.
    Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden
    .

    • Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode ‘Functioneel Rekenen’ van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis).

    Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van ‘Kunnen naar kennen’ was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950.

    De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term ‘realistisch’ kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)

    • De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. ‘vernieuwing in continuïteit’.

    • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metrieks stelsel voor metend rekenen …)

    • Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.

    • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.

    • Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd.

    • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.

    • Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.

    • *Kritiek op constructivistische uitgangspunten: - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’. • -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.

    • Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.

    • Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

    • *Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.

    • Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.

    • Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

    • Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.

    • *Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.

    • Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.

    • De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De ‘hemelse’ (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.










    19-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Freudenthal Instituut, constructivistisch wiskundeonderwijs
    >> Reageer (0)
    18-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Masschelein & Simons: leerling centraal ? Gevaar ont-scholing -Acco

    De leerling centraal in het onderwijs?
    Grenzen van personalisering
    Door Maarten Simons , Jan Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven
    )

    Vooraf: we zijn heel benieuwd naar de inhoud van dit boek. De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ‘ont-scholen’ vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?" Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck wees al herhaaldelijk op de gevaren  van de toename van de ont-scholingsdrang. Uit de voorstelling blijkt dat de auteurs zich net als ons grote zorgen maken over de ont-scholing van het onderwijs.

    Ontscholing is een term die we zelf lanceerden in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing.(zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be (100 pagina's) en nr. 142. 

    Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit wordt voor leerling-centraal, ontwikkelingsgericht, constructivistisch  & curriculum- & vakdiscipline- nivellerend onderwijs lijkt zo'n stellingname meer dan welkom. 

    Boekvoorstelling

    De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat, leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden. Niet alleen onderwijskundige motieven liggen aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons onderwijs.

    Op de voorgrond staan vooral overwegingen over efficiëntie, effectiviteit en maximale inzetbaarheid. Die motieven zijn het symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering naar personalisering.

    Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de mogelijkheden en grenzen van personalisering in het onderwijs.

    De kernvraag daarbij is: wat is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school? De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school.
    Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ‘ont-scholen’ vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?

    - gebaseerd op een advies voor de Nederlandse Onderwijsraad

    - kadert het centraal plaatsen van de leerling in een bredere maatschappelijke context

    - bevat toetsstenen voor evaluatie van huidige voorstellen van personalisering

    - kritische kijk op actuele tendensen

    Over de auteur
    MAARTEN SIMONS & JAN MASSCHELEIN zijn verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven. Ze delen een interesse in het onderzoek naar de publieke dimensie van opvoeding en onderwijs en in de ontwikkeling van een kritische opvoedingsfilosofie.

    acco

    Meer weergeven

    18-09-2017 om 15:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, leerling centraal, Masschelein
    >> Reageer (0)
    16-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nood an revolutie in onderwijs: skills en leerinhouden voor 21ste eeuw??

    De leerlingen voorbereiden op 21ste eeuw-skills die nog niet bestaan!??
    Al meer dan 100 jaar wordt gesteld dat we nood hebben aan een revolutie in het onderwijs en dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. In 1900 vroeg Ellen Key in 'De eeuw van het kind' al om een tsunami. Die kwam er niet en de klassieke schoolgrammatica heeft de vele kritiek-orkanen sinds 1900 goed doorstaan (prof. Cuban)

    Inleiding op de Engelstalige bijdrage in bijlage 1 van Benjamin Doxtdator: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet'
    en op bijlage 2: videobijdrage 'You say you want a revolution'? van Greshman

    Het kan verkeren met uitspraken over leerhouden en skills die de leerlingen moeten voorbereiden op de toekomst

    In het debat over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen/leerplannen & in OESO-publicaties lezen we voortdurend dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en dat we dringend moeten overschaken op skills en leerinhouden voor de 21ste eeuw. In 'Vlaanderen 2050' wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs er in 2050 totaal anders zal en moet uitzien.

    De stelling dat de kennis en vaardigheden die we aanleren in het onderwijs hopeloos verouderd zijn en niet aangepast zijn aan de technische evolutie, is van alle tijden.
    Rond 1970 lazen we b.v. overal dat we in het onderwijs moesten overschakelen op de moderne wiskunde (New Math) , de wiskunde van de 3de industriële revolutie.
    We stelden vast dat die formalistische New Math niet eens de 21ste eeuw haalde. Op het eind van de jaren tachtig lazen we plots dat we moesten overschakelen op het andere extreem: de constructivistische & contextuele wiskunde van de Amerikaanse Standards van 1989 en van het Nederlandse Freudenthal Instituut, de wiskunde van de toekomst. Maar experimenten met dat soort eenzijdige wiskunde leidden overal tot een sterke niveaudaling.

    In 1918 stelde Kilpatrick dat de projectmethode de toekomst was voor het onderwijs. 100 jaar later horen we het zelfde geluid - o.a. in in recente bijdragen van prof. Kris Van den Branden. Hij schrijft b.v. "Veel schoolteams bouwen aan een eigentijds onderwijs voor de 21ste eeuw. “In Vorselaar, Oostende en Zottegem vond ik secundaire scholen die gedurfde vakoverstijgende projecten invoeren. In die projecten worden bruggen gebouwd tussen de taalvakken en vakken als geschiedenis, wetenschappen en technologie. " 25 jaar geleden pleitten Van den Branden en co al voor zo'n taak(project)gerichte whole-language-aanpak. Hij stelde in eigen onderzoek vast dat de leerkrachten en de meeste lerarenopleiders zo'n aanpak niet lusten; maar pakt er nu weer mee uit en wekt de indruk dat het om iets nieuws gaat.

    We zouden ook vooral de soft skills moeten aanleren in het onderwijs (leren samenwerken e.d.), maar eigenlijk heeft het onderwijs dat steeds gedaan.

    Enzovoort. Interessant ook in deze context om te beluisteren:
    https://t.co/l9oLvu9Y9d We hebben geen revolutie nodig!

    -------------------------------------------------------------------------------------

    Citaat uit blogbijdrage van Benjamin Doxtdator in de bijlage1

    Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with ‘skills’ like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the ‘future proofing’ narrative “suggests that there is only one question about socio-technical change that the ‘future-proof’ school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?”

    This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name ‘social efficiency’, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the “education in which I am interested is not one which will ‘adapt’ workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.”

    Now, social efficiency in the language of ‘future proofing’ is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a ‘lifelong learner’ or else.

    When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: “As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination.”
    The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedman’s methodology by making an “extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers” (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:

    “By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently don’t yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on today’s talent and labour market issues. … Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like.”

    In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from ‘top 10 in demand jobs’ to the figure of ‘65% of children’ while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.

    Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs – Devereux C. Josephs – was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhower’s President’s Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the world’s underprivileged on a ‘flat’ field.

    The Political Shift that Happened

    While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his ‘flat’ earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.

    While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a “besieged defender” of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Here’s how Joseph’s talked about the future of work:
    “We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one man’s gain was another man’s loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.

    Josephs’ claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics – a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation – and perhaps more often by offshoring to cheap labor – would be shared.
    The agentless construction in the Shift Happens version – “technologies that haven’t been invented yet” – contrasts with Josephs’ vision where today’s youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950’s, worker compensation has stagnated since around 1973.

    ---------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 1: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet'
    by Benjamin Doxtdator | Jul 8, 2017
    |

    The statistic you either love or hate
    Thanks to the Shift Happens videos (2007), you will likely be familiar with this statistic about the future of work:
    “The top 10 in demand jobs in 2010 did not exist in 2004. We are currently preparing students for jobs that don’t exist yet, using technologies that haven’t been invented, in order to solve problems we don’t even know are problems yet.”
    People repeat the claim again and again, but in slightly different forms. Sometimes they remove the dates and change the numbers; 65% is now in fashion. Respected academics who study education, such as Linda Darling-Hammond (1:30), have picked up and continue to repeat a mutated form of the factoid, as has the World Economic Forum and the OECD.1It takes some work to find out that the claim is not true. When I tried to find an original source for the claim, I was surprised to find out that versions of it date from at least to 1957. Interestingly, in 1973 Norman Kurland said such statements ‘typified’ the 1970s discourse about how jobs are supposed to change, but the claim now appears new and radical in 21st century videos like Shift Happens.2I’ll get to that deeper history soon.

    The Shift Happens video, originally made by Karl Fisch as a presentation and turned into a viral video by Scott Mcleod, situates the claim in Thomas Friedman’s ‘flat’ world perspective that concerns itself with America retaining a ‘comparative advantage’ in rapidly changing times. Right between statistics about the rise of China and India and the historical decline of the British Empire, the video drops the claim about ‘in demand jobs’ and attributes it to Richard Riley, Bill Clinton’s Secretary of Education. Even though it lacks his linguistic ‘secret sauce’, I had bet that Thomas Friedman might have been an original source for the claim because it fits so well with his neoliberal perspective. In the notes to the video, Fisch gives Ian Jukes as a source, and in an email conversation with Jukes, he was kind enough to confirm: “I was in attendance at an event (the SC Summit) in Columbia, South Carolina on or about Aug 7, 2006 – Riley was the opening keynote – that quote is word for word (or as close as I was able to record) to what he had to say.”3Incidentally, Bill Clinton – certainly a flattener in Friedman’s eyes – made such a claim a decade earlier in 1996 in Birmingham:
    “This is the last election for President of the 20th century and the first election for President of the 21st century. And you have to decide. Many of you young people in this audience, in a few years you will be doing jobs that haven’t been invented yet. Some of you will be doing work that has not even been imagined yet. And you have to decide: what kind of America do you want.”
    The brush Bill Clinton painted ‘free-trade’ with is still being used to color in an awful lot of education books in 2017:
    “Change is upon us. We can do nothing about that.”
    Is the claim stated as a statistic true? Andrew Old and more recently Michael Berman and the BBC have provided a solid de-bunking.
    But why does the claim continue to circulate? What ideology does it serve?

    Future Proof?
    The OECD uses a version of the claim to frame their Case for 21st Century Learning, as does the World Economic Forum in their Future of Jobs (2016) report. More recent versions of the claim have removed specific dates, and switched from talking about the top ‘in demand jobs’ to talking about a percentage – 65% is the magic number – of children who will work in jobs that haven’t been invented yet.
    Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with ‘skills’ like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the ‘future proofing’ narrative “suggests that there is only one question about socio-technical change that the ‘future-proof’ school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?”

    This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name ‘social efficiency’, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the “education in which I am interested is not one which will ‘adapt’ workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.”

    Now, social efficiency in the language of ‘future proofing’ is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a ‘lifelong learner’ or else. When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: “As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination.”
    The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedman’s methodology by making an “extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers” (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:

    “By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently don’t yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on today’s talent and labour market issues. … Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like.”
    In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from ‘top 10 in demand jobs’ to the figure of ‘65% of children’ while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.

    Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs – Devereux C. Josephs – was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhower’s President’s Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the world’s underprivileged on a ‘flat’ field.
    The Political Shift that Happened
    While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his ‘flat’ earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.

    While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a “besieged defender” of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Here’s how Joseph’s talked about the future of work:
    “We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one man’s gain was another man’s loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.”4
    Josephs’ claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics – a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation – and perhaps more often by offshoring to cheap labor – would be shared.


    The agentless construction in the Shift Happens version – “technologies that haven’t been invented yet” – contrasts with Josephs’ vision where today’s youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950’s, worker compensation has stagnated since around 1973.

    In other words, the problem is not that Capital lacks a say in education, but that corporations and the 0.1% are reaping all the rewards and need to explain why. Too often, this explanation comes in the form of the zombie idea of a ‘skills gap’, which persists though it keeps being debunked. What else are CEOs going to say – and the skills gap is almost always based on an opinion survey – when they are asked to explain stagnating wages?5
    Josephs’ essay echoes John Maynard Keynes’ (1930) in his hope that the “average family” by 1977 “may take some of the [economic] gain in the form of leisure”; the dynamism of new ideas should have created gains for ‘many, many more’ people. Instead, the compensation for CEOs soared as the profit was privatized even though most of the risk for innovation was socialized by US government investment through programs such as DARPA.6

    Those robots that are always threatening to take our jobs, like Baxter, are the product of government funding going back at least to 1990 when Rodney Brooks, creator of the Roomba, founded iRobot whose first project was to “build a six-legged insectlike robot named Attila for NASA’s Jet Propulsion Laboratory.” The article explains that “early revenue [for iRobot] came from research contracts with government agencies like the Defense Advanced Research Projects Agency, or DARPA, at the Pentagon.” Now, Brooks has started a new company, Rethink Robotics, backed by venture capitalists. According to an interview with Brooks, “Baxter was developed at a VC backed company, Rethink Robotics. So there is no funding to receive from governments or funding agencies. In the past the pre-research for the technologies that went into Baxter have been funded by the US government, via NASA and DARPA.”

    Josephs and Keynes predicted shared prosperity from the rise of automation. They did not foresee such a massive welfare program designed to help corporations.
    We must not confuse the hope that Josephs and Keynes shared with Thomas Friedman’s facile claim that “America, as a whole, will do fine in a flat world with free trade” because “there is no limit to the number of idea-generating jobs in the world.” So-called ‘knowledge work’ depends on sacrificial people toiling in sacrificial places, doing the dangerous and dirty work we still rely on. Writing in 2003, Doug Henwood asks:”We’ve been hearing about post-industrial society for at least thirty years; if it had come about, would we have to worry about global warming?”

    Yet, because ‘thought leaders’ follow Friedman, they conclude that schools must work to provide the kind of skills that will allow individuals to create their own knowledge work. In The Sociological Imagination (1959), C. Wright Mills already observed a shift taking place where public issues were being blamed on personal troubles that “occur within the character of the individual”. So we should not be surprised when Thomas Friedman interviews Tony Wagner – an education ‘thought leader’, friend of Friedman, and advocate of the skills agenda – and suggests that people who need jobs should invent them. Wagner tells Friedman that “Young people who are intrinsically motivated — curious, persistent, and willing to take risks — will learn new knowledge and skills continuously. They will be able to find new opportunities or create their own — a disposition that will be increasingly important as many traditional careers disappear.” In contrast, Josephs was still able to believe in a collective responsibility, writing that “the price tag on this [coming economic] abundance is the responsibility of society for the welfare of the individuals who are, from time to time, dislocated.”7
    Instead of factoids without substance, we actually have good statistical projections about the future of jobs, and it’s bleak. A look into the future of paid work shows persistent gaps and cracks rather than a ‘flat’ world. The Bureau of Labor Statistics’ projections for numeric job growth from 2014-2024 indicate that four out of the top five growing jobs pay salaries that are less than $21,400 per annum. With the exception of Registered Nurses (#2), who on average earn $66,640 and require a Bachelor Degree, the other top five growing jobs require no formal credentials.

    Beyond Press Releases

    Audrey Watters has written about how futurists and gurus have figured out that “The best way to invent the future is to issue a press release.” Proponents of the ‘skills agenda’ like the OECD have essentially figured out how to make “the political more pedagogical”, to borrow a phrase from Henry Giroux. In their book, Most Likely to Succeed, Tony Wagner and billionaire Ted Dintersmith warn us that “if you can’t invent (and reinvent) your own job and distinctive competencies, you risk chronic underemployment.” Their movie, of the same title, repeats the hollow claim about ‘jobs that haven’t been invented yet’. Ironically, though Wagner tells us that “knowledge today is a free commodity”, you can only see the film in private screenings.
    I don’t want to idealize Josephs, but revisiting his context helps us understand something about the debate about education and the future, not because he was a radical in his times, but because our times are radical.

    In an interview at CUNY (2015), Gillian Tett asks Jeffrey Sachs and Paul Krugman what policy initiatives they would propose to deal with globalization, technology, and inequality.9 After Sachs and Krugman propose regulating finance, expanding aid to disadvantaged children, creating a robust social safety net, reforming the tax system to eliminate privilege for the 0.1%, redistributing profits, raising wages, and strengthening the position of labor, Tett recounts a story:
    “Back in January I actually moderated quite a similar event in Davos with a group of CEOs and general luminaries very much not just the 1% but probably the 0.1% and I asked them the same question. And what they came back with was education, education, and a bit of digital inclusion.”
    Krugman, slightly lost for words, replies: “Arguing that education is the thing is … Gosh… That’s so 1990s… even then it wasn’t really true.”

    For CEOs and futurists who say that disruption is the answer to practically everything, arguing that the answer lies in education and skills is actually the least disruptive response to the problems we face. Krugman argues that education emerges as the popular answer because “It’s not intrusive. It doesn’t require that we have higher taxes. It doesn’t require that CEOs have to deal with unions again.” Sachs adds, “Obviously, it’s the easy answer for that group [the 0.1%].”
    The kind of complex thinking we deserve about education won’t come in factoids or bullet-point lists of skills of the future. In fact, that kind of complex thinking is already out there, waiting.

    Bijlage 2: You say you want a revolution?

    This session was recorded at researchED Melbourne on Saturday 1st July 2017. Brighton Grammar School hosted the event. As well as presenting, I was attemptin...
    youtube.com










    16-09-2017 om 13:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21ste eeuw
    >> Reageer (0)
    15-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Bulle: sociologen, beleidsmakers, aantal onderwijskundigen stimuleren nivellering curriculum

    Prof.-sociologe Nathalie Bulle: Naar een meer faire school? Ja, maar vooral via het meer centraal stellen van een veeleisende theoretische vorming waarbij de vakdisciplines als cultuurproducten en expliciete instructie een belangrijke rol spelen i.p.v. nivellering e.d.


    Prof. Bulle betreurt dat veel collega’s-sociologen, beleidsmakers, een aantal onderwijskundigen …, de rol van de school niet of niet meer vanuit haar belangrijkste opdracht bekijken en uitpakken met GOK-ingrepen -vaak ook nivellerende- die geen soelaas brengen en vaak nadelig zijn voor kansarmere leerlingen.

    Door het probleem van ongelijkheid en sociale discriminatie centraal te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slagen sociologen (en ook al te veel beleidsmakers en onderwijskundigen) er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen.

    We voegen er aan toe dat precies veel van de voorstellen van sociologen e.a. ook de ontwikkelingskansen van kansarmere leerlingen afremmen: b.v. gemeenschappelijke lagere cyclus lager onderwijs; kritiek op burgerlijke leerinhouden à la Bourdieu gecombineerd met voorstellen voor nivellerend working-class-curriculumm… En we betreuren ten zeerste dat die nivellerende curriculumtendens ook domineert in de 7 recente adviezen over de toekomst van ons onderwijs en van de nieuwe eindtermen & leerplannen -ZILL inbegrepen. In de bijlage illustreren we uitvoerig de pleidooien voor een nivellerend en laag-abstract 'working-class-curriculum à la Bourdieu, Ides Nicaise, Roger Standaert ... dat veel minder eisen stelt aan de leerlingen. ... Bij de opstelling van de eindtermen in de jaren negentig stimuleerden Roger Standaert en co heel sterk de nivellering van het curriculum. )

    --------------
    N.Bulle (2016) “Vers une école plus juste” in L’école au chevet de la République”, 2016 Paris: Connaissances et Savoirs, p.63-69. Vertaling: Raf Feys

    Het grootste onrecht dat een instelling als de school kan doen ontstaan, is dat zij iets anders doet dan het volbrengen van haar primaire missie. Vanuit dit vertrekpunt zal de stelling die ik zal ontwikkelen deze zijn: scholen worden gehinderd in hun primaire opdracht omdat ze geneigd zijn de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling te negeren.. De school is in de eerste plaats het medium waarmee een samenleving haar leden verlicht, hun de middelen geeft om hun oordeel en hun begripsvermogen te ontwikkelen; en om zus dus dichter bij het ware en de waarheid te komen. De veronderstelde verhouding tussen mens en kennis, de epistemologie die in een bepaalde tijd overheerst, speelt een belangrijke rol in de opvattingen over onderwijs, en het typische van het leren op school.

    Deze roeping van de school om het menselijke denkvermogen te vergroten, om in elke leerling een neiging naar het ware/ een bezorgdheid om de waarheid te stimuleren en te voeden,, maakt van de school tegelijk de meest ethische instelling van een samenleving, maar ook de meest progressieve en emancipatorische, want deze gerichtheid naar het ware/de waarheid bij de jongere is een ferment dat zich verder ontwikkelt in zijn verdere en oneindige zoektocht.

    Sociologen, beleidsmakers en nog vele anderen, zien de school veelal niet of niet meer vanuit de invalshoek van de belangrijkste missie van de school. Misschien moet de fout ook bij Marx gezocht worden, die de waarde en waarheid van de mens op de een of andere manier tot zijn economische functie gereduceerd heeft. De huidige dominante onderwijssociologie concentreert zich jammer genoeg volledig op de ongelijkheid en sociale discriminatie. Uiteraard is de aandacht voor ongelijkheid en discriminatie belangrijk, maar door symptomen te verwarren met de ziekte, door het probleem van ongelijkheid te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slaagt de sociologie er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen. De hoogste aspiraties van het menselijk denken worden vergeten ten gunste van een functionele opvatting van het doel van de school.

    We bekijken nu de eenzijdige opvattingen uit de jaren zestig en zeventig, al dan niet in combinatie met het neomarxisme. De secundaire rol die toegekend werd aan het menselijk verstand en de intellectuele kennis vanuit het standpunt dat allerlei sociale, symbolische, en andere structuren, de culturele kennis zouden domineren/bepalen, heeft geleid tot een breed cultureel relativisme, en tegelijk tot de neiging om alles wat te maken heeft met overdracht van intellectuele en culturele kennis als autoritair te beschouwen.

    De studie van de evolutie in het pedagogisch denken toont de aanwezigheid aan van twee belangrijke tegengestelde denkwijzen over de fundamenten van de menselijke kennis. De eerste gaat terug naar Plato, loopt door naar Aristoteles en gaat verder in het klassieke rationalisme. Het markeerde de leer van de Karolingische Renaissance, de scholastiek, het klassieke humanisme en breidde zich uit tot de 19e eeuw in de opvatting van de ‘mentale discipline’. Rationalisme richtte zich naar de ‘hemel’ of naar ‘grote’ teksten, gebaseerd op inspiratie, logica en argumentatie om het echte of het plausibele te bereiken. We weten vandaag heel goed dat zo’n benadering niet voldoende was en dat er een fundamentele bron ontbrak, even fundamenteel als het ware: de realiteit, de ervaring.

    De tweede weg die onderwijsontwikkeling in het Westen doorkruiste vond haar oorsprong bij Francis Bacon, John Locke, Davis Hume en klassieke empiristen, en wordt verder gezet in het positivisme en evolutionaire opvattingen in de Angelsaksische landen en in het Marxisme in Duitsland en de Oost-Europese landen. Deze weg leidt tot het modern radicaal pragmatisme en constructivisme. Het is de antagonist van de eerste weg, in die zin dat concrete en praktische ervaring op zich de maatstaf van de menselijke waarheid wordt.

    Het is dan ook begrijpelijk dat de intellectuele en culturele vakdisciplines die door de rationalistische benadering als bevrijdend werden opgevat, nu enkel nog van secundair en ondergeschikt belang bleken te zijn. Die disciplines (met inbegrip van de standaardtaal) werden vanuit de empirisch-evolutionistische benadering bestempeld als bron van onderwerping van de mensen/leerlingen uit de lagere milieus, en als voorbijgestreefde kennis uit vervlogen tijdperken. Volgens die zienswijze is een faire school in de eerste plaats een school die bevrijd is van de erfenis van de vroegere maatschappelijke toestand die niet meer in overeenstemming is met de democratische ontwikkeling en de noden van leerlingen uit kansarme milieus in het bijzonder (cf. ook visie van Bourdieu).

    Angelsaksische pragmatische benaderingen zijn een belangrijke bron van deze ideeën geweest. Ze bekijken de mens vooral vanuit zijn functionele rollen.
    *De bekwame mens/leerling wordt vervangen door de hele mens/leerling, *de gemeenschappelijke cultuur door de algemene cultuur.

    *Socialisatie kwam in de plaats van het stimuleren van de intellectuele en morele discipline. Kennis werd verondersteld gebaseerd te zijn op alledaagse levenssituaties. Vurige pleidooien voor ervaringsgericht en interdisciplinair leren werden steeds meer beluisterd. Het ideaal van individuele emancipatie door de autonomie van de rede wordt verlaten en vervangen door de verwerving competenties die voldoen aan de verwachtingen van de omgeving of organisatie.

    Het klassieke secundair onderwijs dat vanuit de filosofische notie van ‘liberaal onderwijs’ gericht was op het zelfstandig leren denken van de leerling deemsterde weg. Men beschouwde de empirische kennisverwerving ten onrechte als evenwaardig met de theoretische. Beide bronnen van kennisverwerving zijn echter sterk verschillend omdat de theoretische dimensie verwijst naar intellectuele constructies om de wereld te begrijpen, in de loop van de geschiedenis geproduceerd door culturele gemeenschappen,. Het gaat hierbij en bij vakdisciplines om concepten waarvan de betekenis verwijst naar andere concepten, naar de theorieën die ze definiëren, en niet rechtstreeks naar de ervaring.

    Moderne epistemologie heeft het volledige creatieve potentieel van de theoretische dimensie blootgelegd. Lev Vygotski, de vader van de historisch-culturele school van de psychologie, wees vooral op het belang van deze theoretische dimensie en van de culturele kennis en de vakdisciplines in functie van de ontwikkeling van het menselijk redeneren.

    Het bestaan van twee uiteenlopende kennisbronnen wijst volgens Vygotky op het belang van het leren van "theoretische" kennis die de verschillende kennisgebieden structureren in functie van de menselijke ontwikkeling. Zo’n machtige (powerful) kennis is theoretisch van aard, in die zin dat zij niet direct toepasbaar is op ervaring en geen operationele of instrumentele waarde heeft, maar eerder een bemiddelende waarde in termen van logica en steun voor de betekenis-verwerving. Omdat ze niet direct gekoppeld is aan ervaring, vereisen dergelijke kennisgebieden/disciplines expliciet onderwijs. Omdat dit onderwijs expliciet is en om te voldoen aan de beperkingen van begrips- en leervermogen van de leerlingen moet zo’n kennis het in elementen opgedeeld en progressief (stapsgewijze) opgebouwd worden.

    Op het vlak van de methodische aanpak vereist de theoretische (schoolse) kennis dus expliciet onderwijs – o.a. verbale methoden. En expliciet onderwijs vereist tegelijk elementarisering. Volgens die zienswijze komt het er ook op aan om de twee fundamentele dimensies van de menselijke kennis met elkaar te verzoenen. De bedoeling is dus om uit te vertrekken van het "eenvoudige", het elementaire, en geleidelijk complexe kennis op te bouwen, om ten slotte greep te kunnen krijgen op concrete problemen.

    Wat we vooral leren uit de psychologie van Vygotski is dat het leerproces op school een specifiek leerproces is, vooral besteed aan de ontwikkeling van theoretische kennis die niet kan worden bereikt op een spontane wijze en door informeel leren. We leren tegelijk dat de ontwikkeling van theoretische/krachtige kennis overeenkomt met het structureren van het verstand, met de toename toename van het potentieel voor leren en begrijpen.

    Ik beklemtoon dit punt omdat er grote verwarring bestaat over deze kwesties. In de mate vanuit de empirische visie kennis die men traditioneel op school opsteekt ten onrechte wordt gelijkgesteld/verward met informatie, wordt ook het belang van kennis voor de intellectuele ontwikkeling schromelijk onderschat.

    Wat is nu het fundamentele probleem van de hedendaagse onderwijssociologie?

    Leerlingen krijgen volgens die sociologen niet dezelfde ontwikkelingskansen vanuit hun sterk verschillende sociale omgeving. Dit geld volgens hen ongeacht de curricula en methoden die gebruikt worden. Maar de meest geschikte aanpakken om toch een optimale en faire ontwikkeling te garanderen zijn o.i. die welke het best de werkelijke dynamiek van de menselijke intellectuele ontwikkeling respecteren. En het zijn deze die tegelijk de meest faire en egalitaire zijn. (en b.v. niet aanpakken die door Bourdieu en co gepropageerd worden en die haaks staan op de ontwikkelingsnoden van kansarmere leerlingen).

    Meer fair onderwijs en meer optimale ontwikkelingskansen voor kansarmere leerlingen impliceert dus geenszins een pseudo-afvlakking van de moeilijkheden en theoretische/abstracte kennis door ad-hoc-methoden en nivellering. Als we geloven in de menselijke creativiteit, moeten we ervan uitgaan dat de mens/ de leerling in principe in staat is om de grenzen van zijn sociaal-culturele omgeving te overschrijden, ongeacht de invloed die deze omgeving op hem kan hebben. Voor een meer fair en rechtvaardig onderwijs moeten scholen in de eerste plaats voorrang geven aan de ware dynamiek van intellectuele ontwikkeling in de meest volledige zin van het woord. En daarvoor moeten ze zich vrijmaken van invloeden die deze fundamentele roeping in de weg staan.

    ----------------------------------------

    Bijlage: nivellerend en nefast working-class-curriculum à la Bourdieu, Roger Standaert ...


    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lyceum-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"

    Ook volgens de Leuvense prof. Nicaise en co moest "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Volgens Standaert is de relativeering van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu

    hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

    Standaert: “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

    Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

    Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert. 

    Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

    Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

    We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

    De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

    15-09-2017 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bourdiue, Bulle: nivellering curriculum
    >> Reageer (0)
    14-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon
    Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon Veel kinderen moeten nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer 'eventueel' de toelating te krijgen om over te stappen naar het gewoon onderwijs. Dit is het gevolg van het M-decreet- ook al blijft minister Crevits beweren dat dit niet het geval is. " Leerlingen hebben dus geen recht meer op passend onderwijs! Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?" Nog enkele reacties: Kristel Van Kalck-Stroobants Zo triest dat er dus totaal geen rekening wordt gehouden met de kinderen zelf. Blijkt weer maar eens dat de regeltjes worden opgesteld door mensen met nul ervaring ter zake! Het zijn de kids die er echt toe doen. · Annemie Neuteleers Blijven aandringen bij clb en zeggen dat het m_decreet zegt dat het kind centraal moet staan en niet opgeven...... · Ellen Depourque Idd moed niet opgeven. Hier vanaf 2de kleuterklas er voor bezig geweest. Helaas is mijn zoon eerst totaal moeten crashen in het eerste leerjaar voor dat hij attest type 9 kreeg (maart 2016). Leen Francen Psychiater moeten inschakelen bij de jongste, zelfs een opname van nu al 5 maanden. Anders had hij nog een schooljaar in tweede kleuterklas moeten doorploeteren. Kinderen van 3j in godsnaam! ýNeuteleers Wendyý   Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?

    14-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    In het januarinummer van Onderwijskrant - nr. 180 - drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Het zou volgens Crevits het jaar worden van de grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal staan. We drukten in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige uitspraak.

    Acht maanden later stellen we vast dat er geenszins sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen zijn. Ook Pedro De Bruyckere drukte in ‘De vakantie begint, de problemen blijven’ op radio1.be zijn grote bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem ‘uitzonderlijk veel onduidelijkheid in en over het Vlaamse onderwijs’. Zo schrijft hij: “Het M-decreet en de GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe eindtermen, staat nu ook het invoeren van de vernieuwing van het secundair onderwijs onder druk.” Hij wijst ook op het tekort aan leraren wiskunde, Frans… en stelt terecht dat dit tekort nog zal toenemen. Minister Crevits en Co namen te weinig afstand van de hervormingsplannen van de vorige ministers en oogsten met de uitvoering van de geërfde dossiers steeds meer kritiek.

    De inleiding van onze 1-januari-boodschap luidde: “Jammer genoeg ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waar -op we op 1 januari 2016 al wezen, werden al deels werkelijkheid eind 2016. Nog meer dreigen er in 2017 werkelijkheid te worden. De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei.” We drukken nog even een aantal passages af uit onze 1 januari-boodschap - en plaatsen er telkens commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.

    1. M-decreet: toename kritiek en ineffectieve ondersteuningsnetwerken.

    Minister Crevits negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: “Wij bedachten een prima ondersteuning, de bal ligt nu in het kamp van de scholen."
    Januari: ”M-decreet zal in 2017 steeds problematischer blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar 2016 duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden.”

    Toestand begin schooljaar

    Het grote ongenoegen over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet is de voorbije 8 maanden gevoelig toegenomen. We hebben er in Onderwijskrant 181 en op de blog en facebook van Onderwijskrant de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd. In de vorige Onderwijskrant betreurden we dat er geen echte evaluatie kwam van het M-decreet omdat Crevits en Co wisten dat dit heel negatief zou uitvallen. Crevits redde dan maar de schijn met een zgn. meta-evaluatie opgesteld door vooringenomen medewerkers die zelf opteren voor radicale inclusie. De zgn. M-decreet-evaluatie-conferentiedag van 27 maart werd een schijnvertoning waarop de deelnemers gewoon belazerd werden. Een paar verlieten zelfs de zaal uit ongenoegen.

    De voorbije maanden bleek meer dan ooit dat er geen passende ondersteuning/opvang was voor de meeste inclusieleerlingen. En meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het buitengewoon onderwijs. In het tweede jaar M-decreet was de druk op de leerkrachten groter geworden. In het secundair onderwijs is vooral het al moeilijke beroepsonderwijs steeds meer de dupe van het M-decreet.

    Het buitengewoon onderwijs werd verder ontwricht. Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen.

    Bezorgdheid over onderwijs voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos. Zo wordt In september 2018 een Brugse type-8school met naam en faam gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere type-1school.

    Crevits en Co gaven toe dat de vigerende ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg uit de impasse door de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister Crevits negeert de kritiek op de regionale ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met: “Ik deed mijn werk, Ik bracht de bal aan het rollen. De bal ligt nu in het kamp van de scholen!" De geïmproviseerde regionale ondersteuningsnetwerken zullen weinig effectief zijn en niet vanaf de start van het schooljaar functioneren. Veel kinderen zullen niet meer ondersteund kunnen worden door de gekende GON-ondersteuner en niet meer de individuele ondersteuning kunnen krijgen.

    We wijzen er al sinds 1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In Finland b.v. zitten die leerlingen – en de leerlingen die ernstige gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige omkadering.

    In de context van het debat over de controversiële regionale ondersteuningsnetwerken betreurde ook Kathleen Krekels (N-VA & lid commissie onderwijs) dat minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek van de praktijkmensen. In 'Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? (De Tijd 5 juli) betreurt Krekels o.a.: "Wij nemen risico’s met de onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden." Ze wees ook op de nefaste gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Prof. Wim Van den Broeck twitterde: "M-decreet is niet te reanimeren, het moet grondig herdacht worden. Even leek dat te gaan gebeuren, maar het loopt nu vast op gebrek aan gedeelde visie.”

    In een recent rapport betreurt de Unesco eens te meer dat echt inclusief onderwijs, integratie in een gewone klas, nog zeldzaam is. (A guide for ensuring inclusion in education’, 2017). Volgens dit rapport vereist inclusief onderwijs het radicaal afstappen van het huidige systeem met klassieke leerplannen, groepsinstructie e.d. “In this changed view, the teacher’s role become sone of guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The students need not to be at the same point in their learning, or receive the same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in their own way,” Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN ver afstaan van de klaspraktijk.

    2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit verder aan te tasten

    (Januari) “In zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs - in de richting van ontwikkelend,constructivistisch & competentiegericht leren, learningparks, 21ste eeuw skills. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij .”

    Toestand begin schooljaar

    De voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, … poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe eindtermen aansturen op een omwenteling ; de neomanie was manifester dan ooit. Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig en nefast waren.
    Dirk Van Damme (OESO) drukte de dag erop - op 9 juni j.l. - zijn bezorgdheid uit over het debat over de eindtermen. Hij schreef: “Het debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie, te radicale verwerping van kennis.“ In een reactie sloot ook prof. Wim Van den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.

    De neomanie lokte de voorbije maanden ook veel kritiek van leekrachten en docenten uit. In het recent opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger onderwijs afstand van de oplaaiende neomanie. Ze schreven: “Een stroom van hippe termen als generieke, ‘contentvrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problembased-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v. lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters.” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening met het feit dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uit recente studies bleek dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.

    We lazen in De Standaard van 13 juni j.l. ‘Hervorming eindtermen maakt vaart’, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De Bruyckere stelde terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit het al vermelde debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek ook dat dit het geval is. De visietekst over de eindtermen opgesteld onder leiding van Kathleen Helsen zal pas in september voorgelegd worden aan de commissie onderwijs. In die uitzending van de 7de dag vielen ook de lichtzinnig uitspraken op over de functie van leerplannen. Zo vinden sommigen blijkbaar dat leerplanen overbodig zijn. Ook de optie van de kopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck voor sterk open leerplannen is zorgelijk. Het leerplan waarover de leerkrachten het meest tevreden waren, was precies het leerplan wiskunde waarin de leerstofpunten heel duidelijk en per leeftijdsgroep worden opgesomd. Nieuwe leerplannen zouden zich wel moeten beperkten tot het opsommen van de leerstofpunten.

    We noteerden veel lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen en methodes. We vrezen dat de nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal betekenen – mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap mocht komen verkondigen. Van den Branden vertelt er wel niet bij dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn. Hij stelde op 27 april: “Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, , referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn?” Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen Helsen hier geen problemen mee te hebben. Volgens Crevits is toch al voldoende bekend welke richting de eindtermen zullen uitgaan.

    Eind augustus ontkende Lieven Boeve nog een oorlogje over de aard en omvang van de eindtermen. We besteedden er de voorbije dagen een aantal bijdragen aan.

    3. Niveaudaling : steeds meer berichten & bezorgdheid over niveaudaling

    Januari: ”We vrezen voor de verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.”

    Toestand begin schooljaar

    De voorbije maanden regende het berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands … Ook recente evaluaties van de eindtermen vielen tegen. Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat ook een aantal leden van de commissie onderwijs zich bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs – de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, … De meeste leden beseffen ook nog niet dat de niveaudaling straks nog dreigt toe te nemen.

    In een standpunt van 9 professoren gisteren in de krant De Morgen drukten deze hun bezorgdheid uit over de niveaudaling.

    4. Nog steeds geen aandacht voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer uitgebalanceerd programma

    Januari: “In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid e.d.”

    Toestand begin schooljaar

    We noteerden de voorbije maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies (zie ook vorige Onderwijskrant). Maar in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden opnieuw met geen woord over gerept. 5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs; relativering OKAN-onderwijs & funeste slogan: ’spreek thuis geen Nederlands, maar Turks ...
    Januari: “Uit PISA en TIMSS bleek eens te meer dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn.”

    Toestand begin schooljaar

    Er verschenen de voorbije maanden alarmerende berichten over de gestadige toename van het aantal anderstalige leerlingen. Dit leidde ook tot een dringende vraag van volksvertegenwoordiger Vera Celis in het Vlaams Parlement. Er is echter nog steeds geen sprake van intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stellen vast dat de taalproblemen alsmaar toenemen, maar dat voorstellen om er effectief iets aan te doen de voorbije maanden meer dan ooit tegengewerkt werden door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... & andere onderzoekers. Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2taalonderwijs. In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKANonderwijs aan op het sterk beperken van het OKANonderwijs in de tijd aantal maanden).

    In een recent taaladvies opgesteld door prof. Piet Van Avermaet in opdracht van het overheidstijdschrift Klasse worden Turkse ouders e.d. aangespoord om thuis geen Nederlands te spreken met hun kinderen. Dit zou pas zinvol zijn als ze zelf al behoorlijk Nederlands spreken. Koen Danïels (NVA) deed hier terecht zijn beklag over in de commissie onderwijs.

    6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop. Grootschalige scholengroepen tasten de bezieling en betrokkenheid aan.

    Januari: ”De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen zal nog toenemen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten.“

    Toestand begin schooljaar

    We voorspelden dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren.
    Velen vragen zich nu zelfs af of er wel een decreet komt. Op een recente hoorzitting bleken enkel nog Boeve en co de pleitbezorger van grootschalige scholengroepen - en met financiële voordelen. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies doorgevoerd zonder enige inspraak van de betrokkenen – zelfs vaak van directies. Zo’n herstructureringssplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten en ouders – en een paar directeurs namen ontslag.

    7. Hervorming secundair onderwijs nog steeds in het slop

    Januari: “We vrezen de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad s.o. en van de zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Wazige opties en een sterke daling van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype.De geplande structuurhervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop.”

    Toestand begin schooljaar

    We vreesden blijkbaar terecht dat de concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten – mede ook omwille van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde verder geïmproviseerd. Wat zullen volgend schooljaar de gevolgen zijn van STEM in het aso voor tso en VTI’s?

    8. Toename i.p.v. afname werk- en planlast

    Januari: ”De werk- en planlast voor de leerkrachten & directies dreigt nog verder toe te nemen: als gevolg van: *de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen; de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst ... Het is ook geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.”
    Toestand begin schooljaar
    De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out nog gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter sprake. Het is ook moeilijk om nog kandidaat-directeurs te rekruteren en het aantal directeurs die na een paar jaar ontslag nemen, neemt ook toe.

    Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam de werk- en planlast ook toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer inclusieleerlingen geadviseerd werden om over te stappen naar het b.o. Ook de invoering van regionale ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede werking van de b.o.-scholen.

    9. Loopbaanpact nog steeds in het slop

    Januari: ”Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep minder aan-rekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering.”

    Toestand begin schooljaar

    Het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd werd aangepakt, zit - zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit in het slop. Concrete ingrepen om b.v. de functie van interimarissen aantrekkelijker te maken kwamen er ook niet. We dringen hier al 20 jaar op aan.

    10. Toekomst lerarenberoep & tekort aan leerkrachten ziet er eerder somber uit

    Januari: ”De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er eerder somber uit. We vrezen ook voor een verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men al vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.“

    Toestand begin schooljaar

    De voorbije maanden werd er veel gelamenteerd over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans … Dit tekort zal per 1 september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn. Eind augustus bleek ook dat er opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleiding.

    Minister Crevits hoopt o.i ook ten onrechte dat de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal zorgen. Maar zo’n educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde e.d. aantrekken. Ook steeds meer leraren -opleiders geraakten het voorbije jaar gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk. Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.

    11. Toenemende vervreemding & macht van kopstukken koepels; minder inspraak & meer (zelf)censuur van betrokkenen

    Januari: ”We vrezen voor verdere toename van de vervreemding en eigengereide opstelling van de kopstukken van de grote onderwijskoepels. Zogezegd in naam van hun achterban maken ze keuzes die vaak ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbestuurders. Tegelijk nemen de eigengereidheid, de censuur en zelfcensuur toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, het stimuleren van grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, pleidooien voor het toelaten van hoofddoeken , ….”

    Er is dringend nood aan meer inspraak in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk hun gedacht zeggen.”

    Toestand begin september

    Met betrekking tot de regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de eigengereide opstelling en uitvoering van de onderwijskoepels.

    Jirak Claessens betreurde in ’De Standaard’ van 7 juni: “de vrije, onafhankelijke en tegendraadse collega’s zijn allang op rust of dood. Mijn generatie buigt het hoofd en zwijgt.” Hij betreurde de betutteling, het gebrek aan inpraak en de (zelf-) censuur. De voorbije maanden merkten we dat beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet te censureren & niet in de pers te brengen. Kritische leerkrachten en scholen werden telefonisch onder druk gezet door kabinetsmede- werkers, koepelkopstukken e.d.; soms in Brussel op het matje geroepen. Veel leerkrachten en directies durfden pas een recente M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun naam niet werd vermeld. Een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte, werd zelfs bedreigd met ontslag.
    In de context van he debat over de eindtermen merkten we dat Lieven Boeve zich de voorbije dagen eens te meer als een cavalier seul opstelde en onnodig voor polarisering zorgde.

    12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten nam niet af!

    Januari: ”We vrezen dat er geen einde zal komen aan de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, ook vanwege beleidsmakers. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwilichters is groter dan ooit. “

    Toestand begin schooljaar

    De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden niet af; integendeel. Geregeld werd gewezen op het failliet en hopeloos verouderd zijn van ons onderwijs (zie volgende bijdrage). Een leraar voelde zich geroepen om in een opiniestuk te reageren. Hij riep op om niet langer te kappen op de leerkrachten en ontving veel instemmende reacties.
    De inspectie gaf onlangs ongezouten veel kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan met de door de eindtermen en de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak en nog voldoende aandacht aan de basiskennis besteden. Er was veel heisa in de pers en in de commissie onderwijs rond dit rapport. Nog een geluk dat in de pers twee professoren Frans en een paar leerkrachten erop wezen dat precies de eenzijdige communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de niveaudaling.











    14-09-2017 om 13:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van Kirschner e.a. op te weinig wetenschappelijke lerarenopleiding klinkt te eenzijdig

    De kritiek van prof. Kirschner e.a. aan het adres van de lerarenopleiders klinkt al te eenzijdig. En Kirschner en Co verwachten ook te veel heel van wetenschappelijk onderzoek 

    Hij schrijft in Didactief: “ Lerarenopleidingen hebben hulp nodig (oftewel: Het falen van de lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren? (zie bijlage).

    Zelf stelden we de voorbije decennia vast dat het veelal de onderwijskundigen en leerpsychologen zelf waren die een foute visie op effectieve leerprocessen propageerden;  en dit onder b.v. de naam ‘krachtige leeromgevingen’ (lees: constructivistische), ontdekkend en ontwikkelingsgericht leren (child-development); meervoudige intelligenties,  leerstijlen, enz. 

     Het zijn dus evenzeer - en nog meer - de universitaire opleidingen die hulp nodig hebben en die  al te ver afstaan van de klaspraktijk. Als lerarenopleider  publiceerde ik in Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be) en elders veel bijdragen waarin ik tijdig (vanaf1977) afstand nam van de vele eenzijdige en  modieuze leertheorieën.

    Kirschner e.a. verwachten ook al te veel heil van wetenschappelijk onderzoek van het leerproces. Volgens Mark Depaepe, prof. historische pedagogiek, mag men echter niet te veel heil verwachten van positief wetenschappelijk onderzoek. (M. DEPAEPE, Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis over opvoeding en onderwijs (Leuven/Leusden, Acco, 2002).  68 pp.) Positief wetenschappelijk onderzoek omtrent een complex fenomeen als onderwijs is overigens uiterst moeilijk. Bij zo’n academisch onderzoek focust men meestal op een paar factoren, maar in de praktijk gaat het steeds om het afwegen van de voor- en nadelen van een bepaalde aanpak en het hierbij rekening houden met een grote hoeveelheid factoren, en met de resultaten van de ervaringswijsheid van de voorbije  decennia en zelfs eeuwen.  Zo’n praktijkgericht en veelzijdig onderzoek is volgens ons zelfs adequater (en dus ook wetenschappelijker) dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. Onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spelling ... zijn vooral op practical wisdom, ervaring uit verleden en heden,  eigen ervaring & eigen research van de complexe praktijk gebaseerd. Zo’n publicaties hebben veel meer invloed op de onderwijspraktijk dan de academische. En sinds de academici bijna uitsluitend nog in Engelstalige en gespecialiseerde tijdschriften publiceren, zijn er nog weinig praktijkmensen en opleiders meer die hun publicaties lezen.  De beperkingen verbonden met positief wetenschappelijk onderzoek en het feit dat de onderzoekers te veraf staan van de praktijk, verklaren ook waarom conclusies van de ene wetenschapper vaak tegengesproken worden door een andere, of door de onderzoeker

    In mijn eigen opleiding als pedagoog (1965-1969) kregen we gelukkig de recentere modieuze visies omtrent onderwijs en leerproces nog niet voorgeschoteld.  Als lerarenopleider kwam ik in voortdurend in contact met de klaspraktijk en vooral dankzij die ervaring wist ik b.v. dat expliciete instructie heel belangrijk was.

    Ik wist  dat het werkgeheugen beperkt is en dat we dus stapsgewijze tewerk moeten gaan, dat automatiseren/memoriseren en herhalen van de leerstof  heel belangrijk is: *ik paste dit ook toe in mijn publicaties over de Directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen, een methodiek die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast wordt; ik paste dit ook toe in mijn publicaties over rekenen en wiskunde. Ik heb hiervoor niet gewacht op de ‘cognitieve belastingstheorie’ van Sweller en co.

     

    Ik was de eerste in het Nederlands taalgebied die in 1988 al kritiek formuleerde op de  eenzijdige constructivistische aanpak van het  Nederlandse Freudenthal Instistuut (Universiteit Utrecht).   Ik stelde vast dat Mageriaanse doelstellingen mager waren. Ik heb in 1996 al gesteld  dat we weinig konden aanvangen met de leerstijlentheorie die prof. Vermunt op onze hogeschool kwam verkondigen. Enz.

     

    -------------

    Bijlage: Lerarenopleidingen hebben hulp nodig

    Paul KirschnerGepubliceerd op 02-09-2017

    Paul Kirschner - (oftewel: Het falen van de lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren?

    Over deze vraag heb ik al eens eerder geschreven. Zij lijkt retorisch: als het de taak van leraren is om lessen in te richten en te plannen om hun leerlingen te laten leren, dan mag je toch verwachten dat ze zelf ook weten hoe dat het beste gaat; dat wil zeggen hoe leerprocessen werken. Honderd jaar cognitief wetenschappelijk onderzoek heeft immers een schat aan informatie opgeleverd over effectieve en efficiënte strategieën om het leren van leerlingen te bevorderen.

     

    Effectieve leerstrategieën

    The Learning Scientists behandelen zes bewezen effectieve leerstrategieën: (1) spreid je studeermomenten in de tijd (EN: distributed practice), (2) haal informatie actief op uit je geheugen (EN: retrieval practice), (3) stel jezelf doordenkvragen en leg ideeën gedetailleerd uit (EN: elaboration / posing probing questions), (4) wissel onderwerpen af tijdens het studeren (EN: interleaving / variability of practice), (5) gebruik specifieke voorbeelden om abstracte ideeën te begrijpen (EN: concrete examples) en (6) combineer woord en beeld (EN: dual coding).

    Posters over deze strategieën zijn zelfs downloadbaar. Andere bronnen die de wetenschap van het leren helder beschrijven voor docenten zijn onder andere:

    The Science of Learning (Deans for Impact 2015)

    What Works, what doesn’t

    Principles of Instruction (Rosenshine 2012)

    Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (Pashler et al. 2007).

     

    Elke nieuwe (en natuurlijk ook ervaren) leraar zou deze op onderzoek gebaseerde strategieën moeten kennen, begrijpen én (kunnen) toepassen. De plaats waar leraren-in-spé voor het eerst in aanraking moeten komen met deze essentiële inhouden is vanzelfsprekend de lerarenopleiding.

     

    Lerarenopleidingen

    Een Amerikaans onderzoek van het onafhankelijke NCTQ (National Council on Teacher Quality) bracht vorig jaar in kaart in hoeverre de geschreven cursusbronnen van de lerarenopleidingen in de Verenigde Staten de zes meest essentiële leer- en instructiestrategieën bevatten. De resultaten waren bedroevend: van de 48 geanalyseerde handboeken bevatte geen enkele zelfs maar een minimale beschrijving van alle zes bovenvermelde leerstrategieën. In het beste geval werd verwezen naar deeltjes van één, maximaal twee strategieën.

     

    Je kunt meer over het onderzoek lezen in het uitgebreide rapport of via een eerdere blogpost.

    Maar hoe zit het met de Nederlandse en Vlaamse eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen? Om hier achter te komen verzamelden wij de leerboeken en syllabi die in de lerarenopleidingen gebruikt worden en onderzochten of de twee meest effectieve leerstrategieënerin voor komen: distributed practice en retrieval practice. Deze twee strategieën zijn veelvuldig onderzocht én hun effecten zijn aangetoond in laboratorium-, maar ook in onderwijssettings, over verschillende leeftijden, vakken en types leerinhouden heen.

     

    Distributed practice (Gespreid leren/oefenen) houdt in dat je de studeer- en oefentijd beter kunt spreiden in de tijd in plaats van te bundelen in één periode (blokken (VL) of stampen (NL)). Voor een grondige bespreking van de strategie kan je terecht bij Carpenter et al.

     

    Retrieval practice houdt in dat je door informatie uit je geheugen op te halen door middel van toetsen, je de informatie beter en langer onthoudt. Retrieval practice (toetsen als leerstrategie!) mag niet worden verward met formatieve evaluatie (toetsen om gaten/problemen in het leren te achterhalen) of summatieve evaluatie (toetsen van het leren, voor een cijfer). Meer informatie vind je o.a. in dit artikel van Roediger en Karpicke.

     

    Zorgwekkend

    Helaas, net als in de VS zijn de resultaten voor Vlaanderen en Nederland weinig bemoedigend. We vonden slechts drie handboeken waarin beide strategieën grondig uitgewerkt staan. Met grondig, bedoelen we dat het materiaal (1) een duidelijke omschrijving van de strategie omvat, inclusief een verklaring waarom deze effectief is, (2) richtlijnen voor praktische implementatie van de strategie in de klas, en (3) verwijzingen naar wetenschappelijk onderzoek (dwz oorspronkelijke bronnen) over de strategie.

     

    Slechts drie lerarenopleidingen voorzagen hun studenten van schriftelijk studiemateriaal over deze twee strategieën.  Voor de meeste opleidingen gold dat als de strategieën al aan bod kwamen, dit wel heel summier gebeurde. Het spreiden van leermomenten in de tijd (distributed practice) kwam iets vaker aan bod dan het actief ophalen van informatie (retrieval practice), maar beide zeer beperkt, zowel in Vlaanderen als in Nederland.

     

    Bovendien vonden we dat een aantal dubieuze principes zonder wetenschappelijke evidentie (zoals leerstijlen en meervoudige intelligenties) substantieel meer aandacht krijgen dan effectief bewezen strategieën.

    Disclaimer, maar toch...

     

    Wat kunnen we nu zeggen op basis van deze data? Hier is de disclaimer: We hebben slechts één empirische indicator van onderwijskwaliteit (geschreven studiematerialen) onderzocht. Het zou best kunnen dat elke lerarenopleiding deze leerstrategieën toch behandelt via PowerPoint presentaties door de docent(e) of via artikelen die in de loop van het jaar worden verspreid, enzovoort. Ons uitgangspunt was nu eenmaal dat het gebruikte materiaal een goede indicator zou zijn van wat wel of niet in de lessen voorkwam; onze aanname is dus: staat het er niet in, dan wordt het waarschijnlijk niet behandeld.

     

    We zeggen nu niet dat Vlaamse en Nederlandse leraren slecht worden opgeleid. Zie daarover onder andere deze blogpost. Zij krijgen boeken en onderwerpen aangereikt die van onschatbare waarde zijn voor hun (toekomstige) beroep, zoals het omgaan met diversiteit in de klas, de implementatie van ICT, klassenmanagement, en nog zoveel meer. Maar onze conclusie blijft natuurlijk wel dat informatie over de belangrijkste methodieken die leraren nodig hebben om het leren van hun leerlingen te optimaliseren, te vaak ontbreken of onvolledig zijn beschreven in het lesmateriaal aan de lerarenopleiding.

     

    Aanbevelingen

    Lerarenopleidingen selecteren (of ontwerpen) zelf het studiemateriaal voor toekomstige leraren. Dat moet correcte wetenschappelijke informatie bevatten en alle cruciale aspecten van het lerarenberoep omvatten. Het is een tijdrovende bezigheid om op de hoogte te blijven van alle wetenschappelijk onderzoek binnen de vele takken van de onderwijskunde. Daarom pleiten wij voor ondersteuning van docenten aan de lerarenopleidingen en lectoren. Er is een uitgebreide wetenschappelijke kennisbasis nodig, die de meest essentiële inzichten rond leren en instructie bundelt tot een leesbare leidraad met verwijzingen naar primair onderzoek. De eerder vermelde bronnen kunnen dienen als startpunt.

    Het is ook niet zo dat studenten voortdurend zelf op zoek moeten gaan naar de meest effectieve leerstrategieën. Onder meer Bjork (2011) en Mayer & Fiorella (2008) argumenteerden al dat ‘leren over leren’ geen ‘kennis is die door alledaagse ervaringen moet worden opgebouwd’, omdat ze soms botst met onze intuïtie. Leraren in opleidingen zijn ‘novieten’ in het vak en weten niet wat ze nog niet weten. Zelfs experts slaan (zoals blijkt uit ons onderzoek naar de lerarenopleidingen…) regelmatig de plank mis als het gaat om evidence-informed leerstrategieën, om nog maar te zwijgen over commerciële bedrijven en eduquacks! We kunnen niet van onervaren leraren-in-wording verwachten dat ze relevante leerinhouden zelf ontdekken in het, voor hen nog, moeilijk toegankelijke oerwoud van de cognitieve wetenschap. Een handreiking met de correcte basics van deze wetenschap lijkt ons essentieel.

    Daarnaast roepen we auteurs van handboeken en syllabi op om bij de realisatie of bewerking van hun teksten rekening te houden met de nieuwste wetenschappelijke stand van zaken. Men zou van een algemeen meetkundeboek, dat pretendeert een overzicht te geven van driehoeken, nooit beweren dat het compleet is als het de stelling van Pythagoras negeert of slechts in de kantlijn behandelt. Hetzelfde moet gelden voor de handboeken in de lerarenopleidingen. De belangrijkste leerstrategieën moeten daarin vanzelfsprekend aan de orde komen. Door een aantal kleine ingrepen  in het bestaande materiaal kunnen bestaande hiaten weggewerkt worden.

    Maar we willen niet alleen naar lerarenopleiders wijzen. Het zou de overheid sieren om lerarenopleidingen middelen te bieden voor het beter bepalen van dit curriculum. En ook beleidsmakers moeten zich laten informeren door de wetenschap en op basis daarvan duidelijke richtlijnen opstellen betreffende de competenties van leraren.

    Tot slot

    Goede leraren opleiden impliceert het gebruik van kwalitatief sterke leermaterialen, waarbij voldoende waarde wordt gehecht aan (leer)strategieën die werken. Onze leraren verdienen dit, en meer nog: onze leerlingen verdienen leraren die weten hoe ze moeten bijleren.

    Deze Kirschner Kiest blogpost is anders dan anders omdat ik die niet in mijn eentje heb geschreven. Wat je hier leest, is een zeer beknopte weergave van twee theses uitgevoerd in het kader van een OU Master Onderwijswetenschappen. Kristel Vanhoyweghen en Tim Surma, begeleid door Dr Gino Camp en mij, herhaalden een deel van een onderzoek waar ik al eerder over blogde en dat ook in Didactief verscheen (Wat moeten nieuwe leraren weten? mei 2016 ). Dus deze KK heeft vier auteurs.

    Referenties

    Bjork, R.A. (2011). On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning. In A.S. Benjamin (Eds.), Successful remembering and successful forgetting: A festschrift in honor of Robert A. Bjork (pp. 13). New York: Taylor & Francis Group.

    Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction. Educational Psychology Review, 24(3), 369–378. http://doi.org/10.1007/s10648-012-9205-z

    Deans for Impact. (2015). The science of learning. Retrieved from www.deansforimpact.org

    Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D., & Nathan, M. J. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, (October), 47–53.

    Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. http://doi.org/10.1177/1529100612453266

    Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Eight Ways to Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717–741. http://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9

    Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., & Mark, M. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning. Retrieved from http://software-carpentry.org/2011/12/organizing-instruction-and-study-to-improve-student-learning/

    Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242–248. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002

    Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: research-based strategies that all teachers should know. American Educator, (Spring), 12–20.










    14-09-2017 om 12:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wetenschappelijk onderzoek, Kirschner
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!