Inhoud blog
  • Kritiek op PISA-voorstelling door De Meyer in commissie onderwijs
  • Passage over behoud buitengewoon onderwijs in nieuwe nota Crecits over ondersteuning inclusieleerlingen
  • Stemmingmakerij van DS & Brinckman over onderwijs en onderwijshervorming
  • Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. kwam.
  • Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    19-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op PISA-voorstelling door De Meyer in commissie onderwijs

    Kritiek bij PISA-voorstelling van Inge De Meyer (U Gent) vandaag in de commissie onderwijs

    1.PISA is volgens De Meyer bijzonder interessant omdat de vragen niets te maken hebben met de schoolse leerinhoud en curricula. Is PISA interessanter dan TIMSS om de kwaliteit van het onderwijs te meten? Nee.

               "PISA gaat enkel  na of de leerlingen kunnen redeneren over wiskundige situaties.", aldus De Meyer.  TIMSS sluit wel aan bij wat de leerlingen in klas geleerd hebben, bij de leerplannen.  Volgens mij is TIMSS interessanter omdat  die test meer aansluit bij de kwaliteit van het genoten onderwijs.  Op basis van PISA  is het veel moeilijker om te oordelen over de kwaliteit van het onderwijs.  


    PIS       PISA is ook meer een taal- en intelligentietest. Precies ook door die lange talige contextopgaven voor wiskunde  behalen leerlingen die minder talig zijn, minder vlot Nederlands kunnen lezen, een onderschatte score.  Een onderschatting dus van hun wiskundige geletterdheid. Jammer dat we na 2003 niet meer mochten participeren aan TIMSS-2de jaar s.o. Volgens sommigen omdat Vlaanderen te goed scoorde voor TIMSS.

     

                Tussendoor: ik hoorde De Meyer ook  stellen ‘WE kozen vragen’… Ik dacht dat de vragen sinds PISA-2012 eindelijk voor alle landen dezelfde waren. Voorheen was dit niet het geval. Zo stellen sommigen dat de grote achteruitgang van Finland sinds 2012 ook mede een gevolg is van het feit dat de leerlingen nu in alle landen dezelfde vragen voorgeschoteld krijgen.

    2. Opnieuw  verzwegen conclusie over belang van directe instructie.

    Ook bij de voorstelling vandaag verzweeg Inge De Meyer eens te meer een belangrijke PISA-conclusie

    “Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst  grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde.”

     

    Bij de vragen achteraf wees Koen Daniëls (N-VA) op die niet vermelde conclusie. Reactie van De Meyer: dit hebben we niet bevraagd voor Vlaanderen en daarom hebben we ze ook niet vermeld in ons rapport.  Commentaar: Die conclusie is gebaseerd op bevraging in veel landen en is dus ook relevant voor het Vlaams onderwijs

     

    Daniëls voegde er aan toe dat dit een belangrijke conclusie  ook haaks staat op de gangbare opvatting waarbij directe instructie meestal als negatief voorgesteld wordt.   Er volgde geen reactie van De Meyer, maar de Leuvense prof. Bieke De Fraine (voorsteller TIMSS-rapport) voelde zich geroepen om hier even tussen te komen in het debat. Ze weet  immers dat precies de universitaire onderwijskundigen – ook van de KU Leuven - verantwoordelijk zijn voor de propaganda van de zelfontdekkende/constructivistische aanpak. 

     

              De Fraine: “Maar ik vertel nu ook toch aan mijn studenten dat er in feite niets mis is met directe instructie.  Men is teruggekomen van de zegeningen van het  zelfontdekkend leren en van de leraar als coach on the side. En onderzoeksgericht leren kan maar werken als dit sterk gestuurd wordt door de leerkracht. De  recente conclusie van PISA stemt ook overeen met andere wetenschappelijke studies.

               

    3.  Geen score meer berekend voor aantal veerkrachtige leerlingen. Waarom niet? Uivluchten.

     

    Bij PSA-wiskunde -2012 bleek dat Vlaanderen veel ‘veerkrachtige’ (resilient) leerlingen telde: 10%. Dit zijn leerlingen uit lagere sociale milieus die een topscore behalen, leerlingen die een sociale doorstroming  realiseren.  Dit was veel en meer dan in landen met een uitgestelde studiekeuze.

     

    De Meyer stelt dat ze voor Vlaanderen die score niet meer berekenden omdat  ze misleidend zou zijn. Reden: In  die berekening  betrekt PISA volgens haar te veel laagpresterende landen en dit zou een vertekend beeld opleveren.  Maar de vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen met het aantal in Frankrijk Nederland, Finland … is toch verhelderend.  We vermoeden dat de Gentenaars die score niet meer willen berekenen omdat  ze te positief uitviel voor Vlaanderen.

     

              Daarnaast zou een vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen in 2015 met het aantal in vorige PISA-edities toch ook interessant zin.

     

    4 Misverstanden over leerlingen die PISA-basisniveau niet behalen & hopeloos verloren zouden zijn

     

    Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet behaalt is voor PISA-2015  toegenomen. We lezen in het rapport: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau.

     

    PISA en De Meyer omschrijven het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2)  als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan; het zou gaan om   leerlingen die  zich  moeilijk zullen  kunnen redden in de maatschappij.

     

    En uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau wiskunde behaalden (99%) en voor PISA-wiskunde 17% het basisniveau niet behaalden, leidden bepaalde commissieleden  af dat  het lager onderwijs er wel goed in slaagt de zwakkere leerlingen mee te trekken, maar ons s.o. niet. De PISA-verandwoordelijke en TIMSS-verantwoordelijke De Fraine hadden geen commentaar bij die uitspraak.

     

    We hebben al een paar keer uitgelegd dat basisniveau voor TIMSS iets anders betekent dan basisniveau voor PISA.  Bi onze laatste deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalden ook bijna alle 14-jarigen ( 98 à 99 %)  het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden een 12 % dit basisniveau niet. Waar komen die grote  verschillen vandaan?.   

    Twee verklaringen: *Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. ( En voor Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.)

    Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. Die 15-jarigen zijn dus niet reddeloos verloren .  * En voor TIMSS-wiskunde 14-jaringen behalen de leerlingen wel het basisniveau! TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde uit de wiskunde als vakdiscipline. PISA meet veel minder goed de echte wiskunde-kennis, en  is veel meer  een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

     

    Besluit: ten onrechte wordt gesteld dat ons basisonderwijs heel sterk is voor onze zwakkere leerlingen en ons secundair onderwijs heel zwak. Uit TIMSS bleek ook telkens dat onze lagere cyclus een prima scoorde behaalde voor de zwakkere leerlingen. 

    5. De Meyer pakte ook eens te meer uit met de prestatiekloofmythe

    De prestatiekloofmythe stak naar aanleiding van PISA-2015  eens te meer de kop op. En De Meyer pakte er op 6 december en vandaag in de vergadering van de commissie onderwijs weer mee uit.

    In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.  

    PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers,onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. 

    Zo'n kloofscore wordt  verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.  Om de kloof te verkleinen is het ook gemakkelijker om de beste leerlingen te laten onderpresteren, dan om het niveau van de zwakkere te verhogen.   

    De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

     

    Maar Inge De Meyer,  minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief.

     

    6.  Onderschatting van aantal leerlingen met allochtone achtergrond en van invloed  van onderschatting op gemiddelde score en op  aantal zwakkere leerlingen

    *Een allochtone leerlingen zijn  voor PISA enkel leerlingen die geboren zijn in Vlaanderen en die minstens 1 ouder hebben die ook in Vlaanderen geboren is. Dus: de vele leerlingen met 1 Turkse ouder hier geboren en met de andere ouder  geboren en getogen in b.v. Turkije, en die later  via huwelijksmigratie  naar Vlaanderen gekomen is, heeft volgens PISA geen allochtone achtergrond.  Er zijn nochtans heel wat van dergelijke leerlingen.

    Sinds PISA-2000 is ook dit aantal  ‘niet door PISA erkende allochtone’ leerlingen gevoelig toegenomen. De achteruitgang van de PISA-autochtone leerlingen sinds 2000 zou dus ook een en ander te maken kunnen hebben met de toename van dergelijke leerlingen bij de populatie die door PISA als autochtoon bestempeld wordt.

    *Volgens De Meyer zou de achteruitgang van het gemiddelde én toename van het aantal zwakke leerlingen niets e maken hebben met de  de toename van de groep PISA-allochtone leerlingen - aangezien die groep ongeveer eenzelfde score behaalt (446 punten) als bij vorige PISA-edities. Maar aangezien die groep kwantitatief gestegen is en een lage score behaalt, wordt het algemeen gemiddelde toch door die toename omlaag gehaald en stijgt ook het aantal zwakkere leerlingen.  En meer 'zwakke' leerlingen haalt ook de score van de andere leerlingen in een tso/bso-klas naar omlaag.

    De Finse onderwijskundige PASI Sahlberg stelde dat de grote daling van de  Finse PISA-score en de verdriedubbeling van het aantal zwakke leerlingen mede een gevolg is van de toename van het aantal allochtone leerlingen. De Meyer stelde dat echter dat volgens haar  de  Finse achteruitgang niets te maken heeft met de toename van het aantal allochtone leerlingen. 

    De Meyer beweert dat ze in Finland die sterke achteruitgang niet echt kunnen verklaren. De leerattitudes van de leerlingen zouden sterk gedaald zijn.  De daling kan volgens haar  ook niets te maken hebben met de volgens haar ‘uitstekende ’universitaire opleiding. De daling zou volgens haar  mede het gevolg kunnen zijn   van het feit dat die ‘goed opgeleide’ leerkrachten achteraf geen bijscholing meer volgden.  (In Finland zijn er wel onderwijsdeskundigen die wijzen op de te praktijkvreemde opleiding van de universitair opgeleide leerkrachten. Een analoge kritiek beluisteren we in het heel zwak scorende Frankrijk.) 

    Een commissielid merkte terloops op: "het tot en met verheerlijkte Finland blijkt nu toch geen succesrecept te bieden. " (Al meer dan 10 jaar  tonen we aan dat dit niet het geval is en dat een aantal   beleidsmakers, onderwijskundigen, sociologen, redactieleden van kranten, de VRT … enkel sprookjes vertelden over Finland. Veel Finlandse ondewijsdeskundigen  en leraars vertellen allang een veel minder positief verhaal over hun land.

     

    7. Na de eerste voorstelling van PISA op 6 december lazen we overal dat uit PISA bleek dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen minder onderwijskansen kregen dan in andere landen. De Meyer gaf toe dat nu wel toe dat een landenvergelijking van de  groep allochtone leerlingen uiterst moeilijk is. “Zo laten landen als Australië enkel migranten toe met een bepaald ontwikkelingsniveau”, aldus De Meyer.  Ook Canada selecteerde;  en dan krijg je soms landen waar de allochtone leerlingen zelfs  beter scoren dan de autochtone.

     

    Bieke De Fraine merkte hierbij terloops en  terecht op dat prof. Dronkers er op gewezen had dat landenvergelijkingen moeilijk zijn, omdat de herkomstlanden, de cultuur, godsdient …van de leerlingen een belangrijke rol speelt, maar PISA onderzoekt die achtergrondskenmerken niet.

     

    De Meyer  verzweeg ook een belangrijke conclusie over de allochtone leerlingen. Prof. Wim Van den Broeck had dit nochtans al gesignaleerd:  "In PISA-rapport (deel 1)  treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan  waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België). Dit betekent dat dit verschil niets kan te maken hebben met ons onderwijssysteem. Dit stemt overeen met de analyses van Prof. Jaap Dronkers en ook met mijn analyses van PISA 2012. Conclusie: de demografische veranderingen (achtergrondskenmerken) verklaren het hele plaatje."  Prof. Jaap Dronkers toonde herhaaldelijk aan dat PISA geen rekening hield met de verschillende achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in de verschillende landen (zie punt 2.1). Prof. Van den Broeck voegde er ook nog aan toe:  "Het is tevens opmerkelijk dat de Gentse PISA)verantwoordelijken voor ‘Vlaanderen’ de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen niet apart berekenden.”

     

    P.S. De Meyer beweerde dat in de media een waarheidsgetrouwe voorstelling van PISA-2015 was verschenen.  

    Volgens ons en vele anderen was dit meestal niet het geval.  

     

     

     

     

     

     

    19-01-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA-2015
    >> Reageer (0)
    18-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passage over behoud buitengewoon onderwijs in nieuwe nota Crecits over ondersteuning inclusieleerlingen

    Nota van minister Crevits over ondersteuningsmodel (voor inclusieleerlingen e.d.)

    Belangrijke passages over behoud van b.o.-scholen

    Commentaar vooraf

    Er wordt afstand genomen van de passages uit de (vorige) Consultatienota die aanstuurden op afschaffen van het buitengewoon onderwijs - en dus ook van de visienota van de katholieke koepel (15 december) die ook het b.o. wou schrappen.
    De vele kritiek op deze passages heeft blijkbaar toch effect gesorteerd. Onze dank aan de velen die zich hiervoor hebben ingezet.

    Nu lezen we: "Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen."

    In de nieuwe tekst lezen we ook graag: "Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt."

    Waar voorheen in de Consultatienota van minister Crevits en in de visietekst over inclusief onderwijs van de katholieke koepel gesteld werd dat het VN-verdrag vereist dat alle leerlingen naar de gewone scholen gaan, komt men daar nu van terug. Zelf hebben we steeds gesteld dat de interpretatie van het VN-verdrag rekbaar was en dat de opstellers van het VN-verdrag ook onzorgvuldig tewerk zijn gegaan.
    ----------------------------------------------------------------------------

    De positionering inzake inclusief onderwijs

    Met het M-decreet heeft Vlaanderen een stap gezet in de vertaling van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Dat verdrag is door de meeste West-Europese landen geratificeerd. Het Mdecreet heeft expliciet als doel een stap te zetten in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem.

    In het onderwijsveld groeit stilaan het besef om te ontwikkelen in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem, maar er is nog een hele weg te gaan. (Commentaar: dit is een verkeerde voorstelling van de visie van het onderwijsveld.) Dergelijke processen vragen tijd voor vorming en kwaliteitsvolle nascholing.

    De VN verduidelijkte recent in haar general comment bij artikel 24 van het verdrag dat alle landen die het verdrag ratificeerden op termijn naar een volledig inclusief onderwijssysteem moeten evolueren. De VN vindt dat alle leerlingen met een beperking (van welke aard ook) naar dezelfde school moeten kunnen gaan als de school waar leerlingen zonder beperking terecht kunnen.

    De Vlaamse Regering benadrukt dat ze het belang van het kind wil centraal stellen. Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen. De analyse van het VN-verdrag door het Steunpunt recht en onderwijs in 2009 bevestigt dat buitengewoon onderwijs een gespecialiseerde lesplaats kan blijven. “Immers, wanneer redelijke aanpassingen en ondersteunende maatregelen onvoldoende zijn om het recht op onderwijs van de persoon met een handicap te kunnen realiseren, is het aanbieden van specifiek onderwijs voor personen met een handicap precies de manier om het recht op onderwijs van deze personen te garanderen.

    Commentaar: Het VN-verdrag en de interpretatie zijn blijkbaar toch rekbaar: enerzijds wordt gesteld dat alle leerlingen naar dezelfde school moeten en anderzijds dat dit volgens een recente analyse van het VN-gedrag (niet het geval is.)

    In die zin behoudt het stelsel van buitengewoon onderwijs zoals dat in Vlaanderen is uitgebouwd tot op zekere hoogte zijn relevantie, voor die leerlingen en hun ouders die geen gebruik wensen te maken van het principiële recht op inclusie, of voor wie inclusief onderwijs niet mogelijk is omdat de noodzakelijke en passende wijzigingen disproportioneel zouden zijn en daardoor niet realiseerbaar. Voor leerlingen voor wie geen inclusief onderwijs mogelijk is en die vandaag al in een speciale school terecht kunnen, kunnen we stellen dat Vlaanderen op grond van deze bepaling verplicht is dit soort onderwijs te blijven aanbieden.

    Bovendien is het niet omdat het Verdrag het recht op keuze tussen inclusief of buitengewoon onderwijs niet uitdrukkelijk erkent, dat Vlaanderen dit niet zou kunnen aanbieden. Artikel 5.4 van het verdrag bepaalt immers ook dat specifieke maatregelen die nodig zijn om de feitelijke gelijkheid van personen met een handicap te bespoedigen of verwezenlijken, niet worden aangemerkt als discriminatie in de zin van dit Verdrag …”1

    Bij de goedkeuring van het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakte de Raad van State geen opmerking over het feit dat het buitengewoon onderwijs als lesplaats blijft bestaan.

    Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt. De Vlaamse regering kiest er dan ook voor om tegelijkertijd de inclusiegedachte te versterken door de ondersteuning in het gewoon onderwijs beter te regelen en te waarborgen, en anderzijds de kwaliteit van het onderwijs voor niet-inclusieleerlingen niet in het gedrang te laten komen en zelfs versterkt door meer aandacht te hebben voor intensieve remediëring in de school op het niveau van de basiszorg en de verhoogde zorg (terugdringen van uitbesteden van onderwijstaken aan externe diensten, vooral logopedisten).

    18-01-2017 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stemmingmakerij van DS & Brinckman over onderwijs en onderwijshervorming
    Wat commentaar tijdens beluisteren van schijndebat met Bart Brinckman op Facebook live van De Standaard over hervorming.

    Het werd geen debat waarin Brinckman antwoordde op vragen van de lezers op Facebook live, maar een schijndebat. Brinckman mocht ongestoord zijn visie verkondigen. Waarom kwamen er geen vragen van luisteraars/lezers aan bod?

    Zoals we al 25 jaar gewoon zijn met De Standaard (cf. standpunten van Guy Tegenbos) werd het eens te meer een brok gelamenteer over ons slecht functionerend Vlaams onderwijs.

    *Het gaat volgens Br om een soort ideologisch duel, om een tegenstelling tussen rechts(conservatief) en links (progressief, gelijke kansen). Het willen conserveren 'van de sterke kanten van ons secundair onderwijs' is niet rechts meneer Brinckman, maar vooruitstrevend, toekomstgericht. Je wekt de indruk dat de conserveerders per se in het rechtse kamp thuishoren. Die conserveerders zijn ook geen tegenstanders van 'gelijke kansen' maar stellen dat de radicale structuurhervormingen de ontwikkelingskansen van alle leerlingen zouden afremmen. Brinckman wijst als argument voor radicale hervormingen op de relatieve achteruitgang voor PISA, de schooluitval ... Ten onrechte! Die achteruitgang en schooluitval zijn beperkter dan in landen met uitgestelde studiekeuze . Als we met dezelfde structuur in de periode 1995-2009 beter presteerden dan nu, dan kan de achteruitgang toch geen gevolg zijn van de structuur die al de tijd dezelfde gebleven is. De landen die de voorbije 15 jaar voor PISA het meest achteruitgang boekten zijn landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland ... en zelfs Finland.
    ----------------------------------------------------------------------------------------

    Brinckman stelt dat de radicale hervorming er vooral nodig was voor de herwaardering van tso en bso.- Hij vergeet dat vooral de tso-scholen de dupe zouden zijn van de radicale hervorming en daarom ook de grootste tegenstander waren. Die brede/gemeenschappelijke eerste graad zou niet geleid hebben tot een herwaardering, maar precies tot het omgekeerde. Het waren ook de tso- en bso-scholen die het meest de dupe waren van de invoering van het VSO in 1970. De tso-scholen die overstapten naar het VSO - vooral in het Gemeenschapsonderwijs -liepen leeg. Minister Herman De Croo kon in 1976 dus ook niets anders dan vlug het VSO terugschroeven. Hij voerde opnieuw de opties in - tot en met 9 uren voor technische opties in het tweede jaar.
    ---------------------------------------------------------------------------------

    Br. zwijgt over het grote verzet vanwege de praktijkmensen, de veldwerkers en wekt de indruk dat het in de eerste plaats om een conflict ging tussen politieke partijen waarbij enkel N-VA dwars lag en enkel begaan was met het aso en niet met het tso/bso. Hij suggereert dat een eventuele volgende Vlaamse regering zonder N-VA wel terug zal overgaan tot radicale structuuringrepen. Brinckman verzwijgt dat het in de eerste plaats en het eerst de praktijkmensen, veldwerkers, waren die de radicale structuurhervorming in de proefprojecten van minister Vandenbroecke en het plan-Monard afwezen en acties ondernamen tegen de radicale structuurhervorming. De N-VA is maar later actief geworden. Als tegenstander van die radicale hervorming, hoofdredacteur van Onderwijskrant en bestuurder van een 13-tal scholen, hebben we vanaf 2009 - en eigenlijk al vanaf 2002- ons best gedaan om ook politici en ministers te overtuigen van ons gelijk - ook minister Vanderpoorten en Vandenbroucke. Zo toonden we aan dat onze eerste graad niet dé probleemsector was, maar prima functioneerde en een exportproduct was: met weinig uitval en weinig zittenblijvers en goede prestaties voor TIMSS en PISA. De Onderwijskrantpetitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 personen ondertekend - ook door een groot aantal professoren en zelfs rectoren. Zo konden we het hervormings-tij keren. De krant De Standaard was onze Onderwijskrantpetitie niet genegen. Die petitie stond haaks op de standpunten die Guy Tegenbos verdedigde. Het is geen toeval dat de petitie al vlug geboycot/besmet werd en dat we ze opnieuw moesten opstarten. En waarom belde een Standaard-redacteur ons op om te vragen of het gerecht al achterhaald had wie de petitie had geboycot/besmet met virussen e.d.? Vanwaar die nieuwsgierigheid?

    ------------------------------------------------------------------------

    Het verzet was er dus al vanaf de hervormingsvoorstellen van 'Accent op talent' (eindverslag eind 2002) en vanaf het verslag van de Rondetafelconferentie van 2002 (zie bijdragen vanaf 2002 op www.onderwijskrant.be). Uit onze latere contacten met politici in 2009-2010 bleek dat de N-VA-leden van de onderwijscommissie - die zelf ex-leerkracht waren- luisterbereid waren - al was hun medewerker onderwijs in 2010 niet onmiddellijk onze mening toegedaan. Ook politici uit Lijst Dedecker en Open VLD-waren luisterbereid. Een aantal leden van de commissie onderwijs drongen er dan ook op aan dat ons standpunt beluisterd werd tijdens de hoorzittingen. Tijdens onze uiteenzetting opde hoorzitting merkten we dat de vertegenwoordigers van Groen en Sp.a niet luisterbereid waren. Iemand twitterde zelfs dat Feys met zijn standpunt in een museum thuishoorde. We kregen ook te weinig gehoor bij de CD&V waar Kathleen Helsen voorstander was van radicale structuurhervormingen en de plak zwaaide. Andere CD&V-commissieleden als Jos De Meyer, ex-leerkracht en ex-directeur, dachten minder radicaal en waren meer luisterbereid. Br wekt de indruk dat de onderwijscommissieleden van andere partijen dan de N-VA (Open VLD en CD&V) per se voorstander waren van radicale hervormingen. Open VLD liet het voorbije jaar weten dat ze geen heil verwachtte van de structuurhervorming van het s.o., maar veel meer van ingrepen in het kleuter- en het lager onderwijs. Alle aandacht ging de voorbije 50 jaar bijna uitsluitend naar het secundair onderwijs. Ten onrechte. We hebben steeds gesteld dat voor het optimaliseren van de ontwikkelingskansen het basisonderwijs veel belangrijker was. Ook Ann Brusseel (N-VA) feliciteerde ons gisteren nog omwille van onze inzet (voor het behoud van de sterke kanten van het s.o.). Brinckman wekte dus ten onrechte de indruk dat de meeste coalitieleden voorstander waren van een radicale structuurhervorming en dat enkel de N-VA tegenstander was.

    -------------------------------------------------------

    Volgens Br bestaan er uitstekende domeinscholen en is dit ook een uitstekend idee. eEr is in alle landen een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke (beroepsgerichte). Nergens ter wereld denkt men in termen van gekunstelde belangstellingsdomeinen. Het werken met domeinscholen waarin ook de aso-richtingen betrokken waren, kreeg dan ook veel kritiek te verduren. ------------------------ Volgens Brinckman zou minister Smet het mooie plan van Monard verbrod hebben. Er was al bij al niet zoveel verschil tussen het plan Monard en Smet! En beide drongen er ook op aan dat de overheid zich zelfs zou moeien met de pedagogisch-didactisch aanpak. De gangbare eerder leerkracht-gestuurde aanpak met directe instructie e.d. moest vervangen worden door meer leerling-gestuurde en zgn. activerende werkvormen. PISA-2015 wees echter eens te meer uit dat landen met meer leerkrachtgestuurde instructie de hoogste PISA-resultaten behaalden.
    -------------------------------------------------------------------------------------

    We merken eens te meer dat Brinckman vooral vooroordelen en kwakkels over het Vlaams onderwijs debiteert. Pauzeren -21:35 Inschakelen Aanvullende visuele instellingen Op volledig scherm weergeven 11.187 weergaven De Standaard was live. Pagina leuk vinden Gisteren om 11:50 · · De onderwijshervorming was 'een ideologisch duel', schreef Wetstraatjournalist Bart Brinckman vandaag in de krant. Wie won? Waarom? En wat betekent het voor u? Hij beantwoordde uw vragen via Facebook Live.

    18-01-2017 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. kwam.
    Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. komt.

    Torfs in het Belang van Limburg (18 januari)

    "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit.

    In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt.

    Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist."

    Commentaar: dat betekent dus ook dat Torfs resoluut afstand neemt van de radicale structuurhervormingsvisie van de onderwijskoepels van het katholiek onderwijs, het Gemeenschapsonderwijs en het Provinciaal Onderwijs.. "Ouders denken nog steeds dat kind beter bediende is dan loodgieter" ”


    hbvl.be|Door Eric DONCKIER

    18-01-2017 om 18:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o. , Torfs
    >> Reageer (0)
    17-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

    Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

    Hj wekt nu in zijn reactie op de beleidsovereenkomst van 13 januari de valse indruk dat landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval tellen en beter scoren voor PISA e.d. dan Vlaanderen. Het omgekeerde is het geval en Monard weet dat ook. En toch...

    Monard startte zelf de grote hetze tegen onze prima eerste graad in 1991 met de kwakkel over het schandaal van de 10% zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. (Het educatief bestel in België). Er waren er slechte 3% (en momenteel 2,5%).

    Ook toen prof. Jan Van Damme in 1994 in een eigen studie vaststelde dat er maar een 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, wou hij de kwakkel niet rechtzetten - zelf na aanporing! Hij was zelfs kwaad op Van Damme omdat hij de uitslag van die studie immers bekend had gemaakt. Monard propageerde op dat moment Copernicaanse hervormingen van alle onderwijsniveaus op basis van kwakkels - over zittenblijven e.d.

    In zijn recente reactie op het onderwijsakkoord verspreidt Monard eens te meer een paar kwakkels over ons secundair onderwijs.
    Zo suggereert hij vooreerst dat er in Vlaanderen meer schooluitval zou zijn dan in landen met uitgestelde studiekeuze
    . Niets is minder waar. Hij stelt: "De kern van de noodzakelijke hervorming is dus uitgesteld. Tot dan zullen de waterval en de uitstroom zonder diploma verder gaan, en onze internationale beoordeling achteruit. Helaas voor de samenleving, de economie en vooral de leerlingen van de toekomst."

    Monard weet maar al te best dat  in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Finland, ... er meer dan 9% schooluitval is, en in Vlaanderen amper 7,2%. De cijfers verschenen onlangs nog in een OESO-studie en Dirk Van Damme (OESO) bevestigde een par dagen geleden nog in een tweet dat Vlaanderen inzake schooluitval goed scoorde. Waarom pakt hij eens te meer uit met zo', flagrante leugen.

    Monard suggereert/beweert tevens dat onze gedifferentieerde eerste graad de oorzaak is van de achteruitgang van de PISA-score voor wiskunde e.d.

    Hij verzwijgt vooreerst  dat Vlaanderen voor PISA-wiskunde nog steeds een opvallend hogere score behaalt dan in de landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland, Finland, Zweden...  Vlaanderen behaalde 521 punten : Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen - scoort lager voor wiskunde: 511 punten. En in Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.

    Die landen met uitgestelde studiekeuze boekten de voorbije 20 jaar veel meer achteruitgang dan Vlaanderen.

    We hebben al dezelfde verguisde structuur van het s.o. sinds 1989, het zgn. eenheidstype - dat bij de start nog zo hoog geprezen werd door Monard als beleidsmaker.
    Precies ook het feit dat we met dezelfde eenheidsstructuur in 1995, 2000, 2003, 2006 ... voor TIMSS en PISA nog een stuk beter presteerden dan in 2015, wijst er op dat de recente daling van het aantal toppers niets te maken heeft met die structuur - die al die tijd dezelfde gebleven is.

    De niveaudaling is precies  mede een gevolg van de pedagogisch-didactische hypes die Monard zelf propageerde - ook nog in zijn hervormingsplan van 2009. De zgn. leerkracht-gestuurde werkvormen moesten volgens zijn rapport vervangen worden door leerling-gestuurde en 'activerende ' (cf. ook Accent op Talen van de KBS).
    De belangrijkste, maar officieel verzwegen, conclusie uit PISA-2015 luidt echter dat landen met meer directe, leerkrachtgestuurde instructie de beste PISA-resultaten behalen.

    Bijlage: Kwakkels aan de basis van hervormingsplannen

    * Invloed van zittenblijverskwakkel 1991 op de hervormingen van minister Marleen Vanderpoorten
    Als gevolg van de zittenblijverskwakkel dachten en denken de meeste mensen dat er enorm veel zittenblijvers waren/zijn in de eerste graad. Denk ook aan de hetze over zittenblijven op het symposium over OESO-voorrapport (Het educatief Bestel in België ( mei1992), aan de studiedagen over het schandaal van het zittenblijven van de Gezinsbond, enz.

    Tijdens een interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 konden we ook haar niet overtuigen van het ongelijk van Monard en Co. Vanderpoorten leidde uit die zittenblijverskwakkel af dat onze eerste graad s.o. heel slecht functioneerde; en dat dus ook de leraars-regenten en hun regentaat-opleiders slecht presteerden. Op basis van die kwakkel besloot ze o.a. dat de regentaatsopleiding en de eerste graad drastisch hervormd moesten worden. En Monard steunde volop die beleidsbeslissing.

    *Kwakkels over sociale discriminatie en schooluitval  werden als argumenten aangegrepen voor de hervorming van het s.o

    In de officiële Vlaamse statistieken in VRIND-2001 stond zwart op wit dat de Vlaamse 15-jarigen uit de lagere sociale milieus ook een prima PISA-score behaalden. Zelfs evenveel als de gemiddelde OESO-leerling (500 punten).

    Maar in rapporten van Accent op Talent van 2002 en in het eindrapport van de Rondetafelconferentie over leerplichtonderwijs - opgestart in 2002 - werd de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie was. De toenmalige Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit wel met klem weerlegd, maar ze werden niet gehoord en de kwakkel werd achteraf steeds verder verteld. Onze onderwijssociologen deden hier gretig aan mee.

    Ook de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Monard en minister Pascal Smet waren precies gebaseerd op die vermeende knelpunten. Vlaanderen was zogezegd kampioen sociale discriminatie en schooluitval en dit was het gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad.

    17-01-2017 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Monard
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reacties van leerkrachten op conceptnota hervomring s.o.
    Reacties van leraars over onderwijsakkoord 13 januari In de kranten e.d. verschenen weinig reacties van leerkrachten op het onderwijsakkoord. We vonden er toch enkele.

    1.Werner Govaerts, leraar S.O.:"Eerder tevreden"

    Ik ben eerder tevreden met die beperkte bijsturing. Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu (tegen alle vorige versies van die matrix in) ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden, en dus geen beroepsgerichte specialisatie. Het is een aanmatigende en (staats)centralistische gedacht dat je een onderwijslandschap dat grotendeels op eigen kracht tot stand gekomen en geëvolueerd is, met één pennentrek zou kunnen ‘hervormen’ tot een zogenaamde ‘ideale’ situatie.

    Ik begrijp niet waarom er op onderwijsvlak zo nodig één systeem moet bestaan. De systemen in onze buurlanden zijn anders, zeker wat technisch en beroepsonderwijs betreft, en toch is die verscheidenheid geen zwakte van Europa, maar eerder een sterkte. Europa mag dan een ‘eenheids'markt zijn, met een ‘eenheids'munt, het blijft een continent van culturele verscheidenheid! In feite behoort onderwijs tot het culturele leven. En terwijl geen zinnig mens van oordeel is dat culturele organisaties (theatergezelschappen, orkesten, verenigingen enz.) eenvormig zouden moeten zijn, eist men dat van scholen wél. Dat is buiten de realiteit gerekend: zelfs scholen van eenzelfde signatuur en met eenzelfde studie-aanbod verschillen grondig van elkaar (gebouwen, personeel, schoolcultuur enz. enz.). Eigenlijk wacht ik dus op een “hervorming” die deze verscheidenheid erkent en aanmoedigt in plaats van te proberen ze te onderdrukken.

    2. Leraar Phlippe Clerick (Blog) De redelijken hebben het gehaald

    Vrijdagavond ben ik met een bang hartje beginnen kijken naar het interview met Hilde Crevits* in Terzake. Het zou over de hervorming van het middelbaar onderwijs gaan. Allerlei belangrijke mensen zijn daar al tien jaar over aan het praten zijn en wat je daarvan opving was meestal niet veel goeds. Wat zou het dus worden? Een redelijke vernieuwing om het niveau te verbeteren? Om de scholen wat meer bewegingsvrijheid te schenken? Om de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen weg te halen zodat leerlingen van tso kunnen doorschakelen naar aso, in plaats van alleen omgekeerd? Een regeling om het aantal studierichtingen in te perken zodat het geld beter kan worden besteed aan kwaliteit en algemene vorming? Misschien ook werd wat ruimte geschapen om extra moedertaallessen voor migrantenkinderen op touw te zetten? Daar kon ik allemaal achterstaan.

    Of zouden daarentegen de revolutionairen hun slag thuis halen, met hun afschaffing van aso, tso en bso, met hun gemeenschappelijke eerste graad en met hun verplichte ‘matrix-scholen’, ook wel ‘domeinscholen’ genoemd? Daar was ik wel bang van toen ik het programma begon te bekijken. Maar ik was bang geweest voor niks. De redelijken hadden het gehaal.

    “Het is een akkoord,” zei Crevits al in de eerste minuut, “dat zeker niet de grote revolutie is … De goeie dingen, die behouden we … We willen geen tabula rasa in ons onderwijs.” Dat hoor ik graag. Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de “eenheidsworst” in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. ….

    Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Als ik het woord matrix in een bestuurlijk context hoor, zinkt de moed mij in de schoenen. Ik heb op mijn school ooit deelgenomen aan een reeks vergaderingen over de ‘vrije ruimte’ – die twee uurtjes in het vijfde en het zesde jaar die een school vrij kan invullen. Er kwamen enkele leuke voorstellen. Toen suggereerde iemand om die voorstellen in een matrix te plaatsen. Vanaf dat ogenblik heb ik niet meer opgelet en ik heb toen ook niks meer gezegd. Zo’n matrix is nuttig in de wetenschap. In de taalwetenschap kun je die bijvoorbeeld gebruiken om de medeklinkers overzichtelijk weer te geven. …

    Ook in het onderwijs zijn  bureaucraten werkzaam. Ze worden soms ‘de sector’ genoemd. Die sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. Die matrix zou uit vijf belangstellingsdomeinen bestaan. Elke school zou aan dat matrix-model moeten meedoen, één of meer belangstellingsdomeinen aanbieden, en binnen dat domein drie verschillende niveaus inrichten, waartussen de leerlingen zich kunnen bewegen. Scholen zouden daarom moeten fuseren, activiteiten verhuizen, samenwerkingsverbanden aangaan en campussen oprichten. Er zou ook veel vergaderd worden. …

    De matrix had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Ze stuurden boze brieven naar de minister.

    Maar dat was niet het grootste nadeel. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had. Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. Neem een hogere studie zoals geneeskunde. Daarvoor moet je een ingangsexamen afleggen met veel wiskunde en wetenschappen.

    Kinderen die op hun zestiende zeker weten dat ze voor arts willen leren, kiezen daarom wel eens voor de richting Wetenschappen-Wiskunde. Maar ik heb ook leerlingen uit Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, Grieks-Latijn, Economie-Wiskunde en Techniek-Wetenschappen (tso) voor dat ingangsexamen weten slagen. Of neem de opleiding voor handelsingenieur. Volgens de theorie van de belangstellingsdomeinen zouden de kandidaten daarvoor moeten worden gezocht onder de leerlingen van Economie-Wiskunde of Economie-Moderne talen. In werkelijkheid komen die nogal eens uit Latijn-Wiskunde, Grieks-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen en Wetenschappen-Wiskunde. Dat is het voordeel van een stevige algemene vorming – je kunt er alle richtingen mee uit. Het huidige akkoord maakt gelukkig korte metten met de uitwassen van het matrix-systeem.

    3. Wilfried Rosiers, leraar op rust, Neeroeteren Het onderwijs in Vlaanderen is van zeer degelijk niveau. Laten we dit zo houden. ‘Behouden wat goed is, veranderen wat anders kan’: deze wijze bijbelse woorden zijn ook van toepassing inzake hervorming van onderwijs. Ik was 31 jaar leraar in het Buitengewoon Secundair Onderwijs : Bu.SO type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het Buitengewoon onderwijs een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het BU.SO (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. Differentiatie in een klas van 20-25 leerlingen is gewoon niet haalbaar: én de leerlingen kunnen dit niet aan, én de leerkrachten worden overvraagd. Hoe komt het dat zovele leerkrachten het onderwijs na enkele jaren vaarwel zeggen ? Eenvoudig: door de administratieve rompslomp en een waaier aan vergaderingen wordt men overvraagd. In de eerste plaats moet een leerling studeren. Een school mag en moet op dat vlak eisen stellen en kwaliteit aanbieden. De basis houding is eenvoudig: elke leerling krijgt evenveel kansen en mogelijkheden, maar moet deze kansen grijpen. Kennis – vakbekwaamheid – levenshouding: te onderscheiden, maar niet te scheiden en dat geldt voor àlle studierichtingen.

    4. Ex-leraar Staf De Wilde (blog)

    Onderwijshervorming Is het werkelijk noodzakelijk dat ons onderwijs om de zoveel jaren wordt ‘hervormd’? Ik heb de indruk dat onderwijsministers in de geschiedenisboekjes willen terecht komen, desnoods in een voetnoot. Neem nu het inclusieve onderwijs waarbij zoveel mogelijk diverse lln in één klas worden gepropt. Mijn vriend werkt in het BUSO en heeft vastgesteld dat heel wat van zijn of hun lln zijn verdwenen met als direct gevolg dat leerkrachten zonder werk zijn gevallen. Al die lln zitten nu in het algemeen onderwijs terwijl het hoog gespecialiseerde schooltje leeg is gelopen. Welke pedagogische of didactische winst haalt men daaruit. Mijn stelling is dat kinderen die bijzondere zorg vragen in een bijzondere school moeten zitten en niet bij al de andere lln die geen achterstand vertonen of geen gedragsstoornissen. Ik ben onderwijzer geweest en daarna leraar Nederlands en moet erkennen dat ik onmogelijk had kunnen werken met autisten, om maar één voorbeeld te noemen. Ik zou echt niet weten wat aangevangen met deze jongeren.Dus wat mij betreft: weg met dat inclusieve onderwijs, geef de specialisten wat de specialisten toekomt.

    Is de uitgestelde studiekeuze een goede zaak? Misschien wel, maar waarom moeten jongeren daarvoor 2 tot 4 jaren samenzitten? Een goeie observatie in de lagere school kan al uitmaken of een jongen of meisje geschikt is voor een bepaalde studie en daarvoor ook belangstelling heeft. Ik kon in het zesde leerjaar absoluut niet tekenen, wel onze onderwijzer heeft mijn krabbels getoond aan mijn vader en het besluit lag voor de hand: geen studierichting waarin tekenen aan bod kwam of bepalend was om over te gaan. Wel heb ik een ‘theoretische’ interesse voor kunst, of noem het een ‘receptieve’ interesse en daarmee kan je aan de slag in een goeie ASO-school waar men bezoeken aan tentoonstellingen organiseert of kunstreizen. Daarvoor moet je niet naar het kunstonderwijs, vind ik.

    De A in ASO betekent ‘algemeen’ en tot dat algemene behoort zeker een receptieve kennismaking met de kunst. Wat gaat men nu in de komende jaren doen met jongeren die ten onrechte in het BSO of BUSO zijn terecht gekomen: zij mogen ‘opzalmen’, een beeldspraak die ik niet zo goed begrijp. Volgens mij gaan zalmen dood die tegen de stroming in zwemmen en tegen de rotsen op springen. Naar mijn mening doet men er beter aan om in elke richting een behoorlijk niveau na te streven, elk volgens zijn of haar belangstelling.

    Ooit zei een collega van me die in de Congo had lesgegeven: ‘Lesgeven is als eten en drinken geven aan een ezel die geen honger en geen dorst heeft.’ Hij gaf les in het TSO.Dat is precies de opgave van ons onderwijs, ervoor zorgen dat de zogeheten ‘ezels’ wel honger en dorst krijgen en zoiets kan je op elk niveau, in elke studierichting bereiken indien de leerkracht maar voldoende en specifiek is opgeleid. En zo kom ik bij hetzelfde uit: speciale zorg moet geleverd worden door specialisten. Niet iedere leerkracht is daartoe in staat. Ik merk dat de huidige hervorming weinig of niets doet aan de differentiatie in het corps: een hervorming in het onderwijs kan onmogelijk slagen als de lerarenopleiding niet wordt hervormd. En voor de derde keer zeg ik: geef bijzondere zorg aan leerkrachten en opvoeders die daarop zijn

    5 ..Johan Goris, een positief ingestelde leraar BSO Attitudeprobleem & domme uitdrukking 'ongekwalificeerde' uitstroom

    Ik sta nu 20 jaar in het onderwijs. Voordien heb ik 14 jaar in de privé gewerkt. Ik heb niet de pretentie om de kunnen oordelen over de noodzaak van deze hervorming m.b.t. het ASO, hoger onderwijs, enz. Dat laat ik aan anderen over. 'Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn' Wel sta ik dagelijks met mijn voeten op de werkvloer in het BSO. Je weet wel: de onderste trap van het watervalsysteem. Wat een minachting naar onze leerlingen toe. Telkenmale moeten wij horen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen een halt moet worden toegeroepen. Over welke leerlingen hebben we het dan? Akkoord, het is aan de beleidsmakers om een onderwijssysteem uit te tekenen dat de juiste leerling in de juiste richting kan begeleiden. Ongeacht afkomst of vooroordelen. Waarom durven we de problemen omtrent de ongekwalificeerde uitstroom in het beroepsonderwijs niet benoemen zoals ze zijn. (Er zijn uiteraard ook enkele andere factoren waar we niet blind voor mogen zijn.) De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat de leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als leerkracht ben ik tevreden als de leerling volgens zijn of haar mogelijkheden goed presteert; dat devies volg ik al jaren. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het BSO ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Geloven de beleidsmakers dit nu allemaal zelf?Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn.

    17-01-2017 om 15:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    16-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel katholieke scholen tso én aso opgelucht: niet akkoord met radicale hervorming

    "Veel katholeke scholen (aso én tso) opgelucht. Voor ons moest de hervorming echt niet verder gaan"

    Citaat: Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.

    “Een gemiste kans”, zo noemde topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs de hervorming. Maar in de scholen van het net blijkt die mening niet overal gedeeld. Integendeel. Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee West-Vlaamse scholengemeenschappen nog een open brief naar Boeve zelf en zijn secretaris-generaal Chris Smits. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.”

    Goede zaak

    Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “Misschien dat in andere regio’s een verdere hervorming zou kunnen, maar in Brugge zijn we tevreden. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn. .”

    l(Noot: ok al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de radicale hervormingsplannen van Monard en Pascal Smet).

    Maar het blijft niet bij alleen de briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent. “Al begrijp ik wel dat er vanuit het perspectief van Lieven Boeve misschien wel nog een verdere hervorming nodig was.”

    De kritiek van de directeurs is koren op de molen van N-VA.:. “Ik merk dat een grote meerderheid van katholieke schooldirecteurs en leerkrachten het niet eens is met Lieven Boeve”, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). “Ik vraag me af of de mensen die op de katholieke onderwijskoepel werken, wel weten wie er achter hen staat. Mijn mailbox puilt uit van onderwijsmensen die ontevreden zijn met de standpunten van hun koepel.” Ook minister-president Geert Bourgeois (N-VA) zei dat hij de voorbije dagen van directeurs alleen maar positieve reacties heeft gekregen.
    Democratie
    Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.

    (Daarnet getuigde de directeur van het Schippersinstituut in Hautekiet: de radicale hervorming zou rampzalig geweest zijn voor het technisch onderwijs. )

    Meer weergeven
    De onderwijshervorming was amper ­goedgekeurd of ze kreeg al een storm van protest over zich heen. Vakbonden, onderwijskoepels, ouderkoepels,…
    nieuwsblad.be|Door Kim Clemens en Pieter Lesaffer

    16-01-2017 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 studies die wijze op grotere sociale gelijkheid Vlaams onderwijs & ongelijk van Unicef en Jacobs

    13 ernstige studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs en uitspraak van Unicef en Jacobs (zie bijlage) weerleggen.

    Vooraf: In ernstige studies baseert men de onderwijskansen uiteraard niet op de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, maar op de absolute score van de sociaal- of cognitief kansarmere leerlingen .Het prestatiekloof-criterium dat Unicef en Jacobs hanteren is een totaal fout criterium. Indien we ervoor zouden zorgen dat onze betere leerlingen zwakker presteren, dan zou volgens het prestatie-kloof-criterium ons onderwijs plots democratischer zijn.
    (Nog dit: Unicef vermeldt ook geen aparte uitslag voor Vlaanderen).

    A. Reeks van 8

    1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele (UGent) & TIMSS-verantwoordelijke prof. Jan Van Damme (Leuven)

    *De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams

    onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS, 30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook “de slechtst presterende 15-jarigen in Vlaanderen nog altijd relatief goed” en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse leerlingen ook nog onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle leerlinggroepen - ongeacht hun socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.

    *Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: “Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat

    Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en
    2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren van de beleidsmakers en hervormers en dat Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de leerprestaties meet.

    2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

    De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS. De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de maatstaf voor ‘the educational, social, and economic background’. (How equal are educational opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

    Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de invloed van zowel ‘nature (‘effect van natuurlijke aanleg) als ‘nurture’ (effect van milieu en opvoeding); het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.” De eerste algemene
    conclusie luidt: “In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders” (strong effects, remarkably similar in size). Dit lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

    Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: “De twee landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het
    grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from different backgrounds, and Britain and Germany the least.” De goede score voor Vlaanderen wijst ook op een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel lagere score.) Een andere belangrijke conclusie luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag is: “Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.“ In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke ‘sociale’ score. (Finland nam niet deel aan TIMSS). Het Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen op alle vlakken beter presteren.

    3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

    Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %
    zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de
    allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve landen, hoger zelfs dan in Finland.

    Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: “As several authors have already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably
    mutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized “results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA results say much about immigration policy, little about school quality 2007).” Als we abstractie maken van de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs – ook niet
    inzake sociale gelijkheid.

    4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

    De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: “Das hervorragende Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt. Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat “(PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 – zie Internet).

    Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: ”Das mäßige
    Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert”. De PISA-scores voor Noorwegen,Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-
    2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

    5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid

    Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen” : Hofman,

    R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidt: “The outcomes make clear that Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/ SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly equity-providing education systems”. De ‘Vlaamse’ leerlingen scoren volgens deze studie ‘very high on
    both the quality as well as on the SES-equity ranking”.

    6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

    Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;
    zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

    Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel ‘betere’ (meer geschoolde migranten) toegelaten worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.In het ‘officiële’ standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse
    migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

    Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen bezig. Het verrast ons dat het Metaforum tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in
    Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in andere landen.

    7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

    Zij concluderen: “If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain,
    mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of
    students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten
    daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

    De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et

    B. Nederlandse studies van prof. Jaap Dronkers e.a.

    Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur

    Recente studies!

    1. Inleiding
    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.

    Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals
    “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”

    C. Studie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen goede score behaalt inzake sociale gelijkheid & onderwijskansen biedt en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169).

    Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Vooraf:. Het prestatiekloof-criterium van Unicef/OESO is een heel dubieus criterium. Ten onrechte wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

    1 Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels

    In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)

    De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ...

    Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.” Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...

    We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed smile-emoticon 478 punten).”

    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

    2.2 Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten

    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”

    Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.” ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder

    prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”

    Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa smile-emoticon leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren).

    Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.” Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd, o.c.).

    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    6 Prestatiekloof-mythe doorprikt
    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval
    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

    8 Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een ‘tracked’ systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’ meer gebruik maken van ‘abilitygrouping’ (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.”

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen.

    Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.

    9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    11 Besluiten

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

    Dé pleitbezorger van het prive onderwijs in Vlaanderen !

    Alleen in Israël is de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen groter dan in ons land. ‘We moeten af van de schotten tussen scholen en richtingen’, zegt s...
    www.standaard.be

    16-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, gelijke kansen, Unicef, Jacobs
    >> Reageer (0)
    15-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Poitiek lobbywerk Onderwijskrant rond hervorming s.o. loonde!
    In 2009-2010 voerden we met Onderwijskrant een actie bij de politieke partijen rond de hervorming van het s.o.

    Slechts 2 partijen vonden het de moeite om ons te ontvangen in het Vlaams Parlement. We zijn er blijkbaar in geslaagd om de toenmalige NVA-leden van de commissie onderwijs te overtuigen. Gelukkig hadden 2 ervan zelf voor klas gestaan. . De aanwezige medewerker - vermoedelijk een socioloog- hield er toen nog eerder egalitaire opvattingen op na. Andere partijen luisterden liever en enkel naar Georges Monard en de egalitaire sociologen.

    Via die 2 luisterbereide partijen slaagden we er ook in om gehoord te worden op een hoorzitting. Tijdens die hoorzitting twitterde een commissielid dat Feys en Onderwijskrant met hun visie in een museum thuis hoorden. Benieuwd of ze straks in de 7de dag nog die mening zal toegedaan zijn.

    Onze zo vaak verguisde prima eerste graad is o.i. nog steeds een een exportproduct. Mede dankzij zijn grote bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen al verschillende leerwegen en tso-onderwijs aanbieden in de lagere cyclus s.o. - in landen met een lage bevolkingsdichtheid is dit veel moeilijker. (Mede dankzij die troef van de bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen ook gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs organiseren.)

    Onderwijskrant heeft geen band met politieke partijen, maar spreekt voor zijn campagnes wel politieke partijen aan. In 1993-94 b.v. slaagden we erin via lobbywerk bij de oppositiepartij VLD - en vooral via de vriendelijke André Denys - het wetsvoorstel voor de hervorming van het hoger onderwijs bij te sturen. Zo werd de behoudsnorm teruggebracht tot 600, kwam er een lineaire betoelaging - ipv de aanvankelijk financiële chantage van Monard en Co (incentives= meer centen naarmate de hogeschool meer studenten kende, mochten opleidingen 2 vestigingsplaatsen behouden ...

    (P.S. Misschien kunnen de partijen die op 13 januari de overeenkomst ondertekenden de kosten van onze geslaagde petitie van mei 2012 - ondertekend door 13.000 personen - terug betalen. Grapje.)

    15-01-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    14-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek directies op eigenzinnige opstelling kath koepel inzake hervorming s.o

    Vooraf:

    "Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.

           Wij betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen.


    Brugge, 11 januari 2017

     

    Geachte heer Directeur-Generaal,

    Geachte heer Secretaris -Generaal

     

    Op woensdag 11 januari 2017 was de quasi voltallige directiegroep van de scholengemeenschap Sint-Donaas en Sint-Maarten samen voor een studiemoment. We hebben er kennis genomen van het belang van deze week voor verscheidene onderwijsdossiers, waaronder het dossier betreffende de onderwijshervorming. Volgens onze informatie zou de politieke wereld dicht bij een besluit gekomen zijn, maar zou dit besluit niet in de lijn van de verwachtingen van de koepel liggen.

    De directiegroep – uitgaande van deze informatie – wil u het volgende standpunt meedelen:

    1.            Wij vinden het zeer belangrijk dat de timing september 2018 voor de invoering van dit dossier gehandhaafd blijft om te voorkomen dat de hervorming overgeheveld wordt naar een volgende legislatuur. Het onderwijsveld verlangt naar een beslissing. Het kunnen werken aan een vernieuwd project zou voor scholen met een bedreigd studieaanbod een nieuwe dynamiek kunnen betekenen.

    2.            Wij kunnen ons vinden in een uitbreiding van het aantal ‘domeinen’ in de matrix om een aantal niches een plaats te geven in het schema. Wat ons betreft is acht domeinen aanvaardbaar en vooral duidelijker voor alle ouders die hun kinderen een weg laten zoeken in de nieuwe matrix, gecombineerd met basisopties in de eerste graad die aan de domeinen gerelateerd zijn.

    3.            Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.

    4.            Wij betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen.

    5.            Het belangrijkste voor de onderwijshervorming is niet de structurering van de studierichtingen, maar de inhoudelijke vernieuwing ervan. Wij aanvaarden een snoeioperatie in het aantal studierichtingen en juichen de uitbouw van een voldoende stevige algemene vorming in elke opleiding toe.

    6.            Wij wijzen graag naar de reële hervormingen waarvoor wij staan: de vraag naar meer individuele trajecten; het aanbrengen van de vakken in een levensechte setting waardoor projectwerk essentieel wordt; de fysieke en psychische ontwikkeling van het kind als uitgangspunt van het leren; de ruimte voor persoonlijk experiment in het leerproces; de digitalisering van het leven, enz. Hoe breng je dit alles binnen een schoolcontext?

    Wij hopen op een welwillende lezing van deze tekst die door alle aanwezigen aanvaard werd. Tevens streven wij – zoals onze koepel – naar kwaliteitsvol onderwijs die de sterke traditie van Vlaanderen verder zet én vernieuwt.

    Met een hartelijke groet

     

    Van wege de 37 aanwezige directieleden en de 2 voorzitters

    Peter Pollefoort, Sophie Vanhulle, Danny Van De Velde, Anita Heyvaerts, Chris Bouton, Katelijn Werbrouck, Pascal Craeye, Frederick De Baets, Koen Declerck, Jos Loridan, Michael Vandorpe, Marie-Jeanne Dewitte, Michiel van den Berghe, Klaartje Cafmeyer, Christophe Viaene, Marie-Reine Vandenberghe, Hendrik Cornilly, Wim Van Houtte, Peter Schotte, Patrick Vereecke .

    Charlotte De Donder, Walter Jacobs, Diederick Maes, Hans Redee, Sabine Schepens, Eline Sierens, Maryse Timmerman, Nathalie Vanderiviere, Raph Van Loocke, Mieke Verhelst, Dominique De Queecker, Jeannic De Seranno, Luc Janssens, Tom Ledoux, Lies Seynaeve, Wim Simoens, Koen Seynaeve.

     

    Luc Marannes, Frank Demuynck

    14-01-2017 om 21:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op http://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!