Vaak verkeerde aanpak van achterstandsproblemen in het onderwijs : modieuze aanpakken/hypes deugen niet; meer directe instructie is wel effectief!

Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland
Pace N.Ireland Education Weblog ~

Saturday 22 Aug 2015

Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland: what the dogs in the street know.

 Direct Instruction

 Our MLAs have made much of their determination to enhance the academic attainment of those children in Northern Ireland who live in disadvantaged circumstances. Our universities have been given large sums of money over the years, and have developed a succession of failed progressive teaching models. Public money has been squandered in looking to higher education to identify the most effective teaching method for levering up the life chances of the poor. What should be shocking to the general public is that this problem has already been solved in one of the most sophisticated experimental studies in the history of education. We know precisely how to raise the academic performance of poor children to middle class standards. Furthermore, this highly effective teaching method is the very antithesis of the progressive methods advocated by CCEA and DENI.

 This approach to the classroom – called “Direct Instruction” – is entirely at odds with the teaching methods currently advocated by the Department of Education and CCEA. It takes a simple traditional approach to teaching and learning and would have none of the costs involved in Northern Ireland’s Revised Curriculum. It is an evidence-based teaching method with proven efficacy in enhancing the examination grades of disadvantaged children.
Where is the evidence that this teaching approach will work, and how can we be sure that our current approach is failing children from poor backgrounds? Quite simply the evidence comes from the largest and most carefully-constructed educational investigation ever carried out. Its aim was to find out, once and for all, how best to teach disadvantaged children. The unequivocal message of the research was that curricula of type currently advocated by CCEA, DENI and researchers in education in fact damages the life chances and social mobility of disadvantaged children and that no methodology better assists the poor than traditional direct instruction.

“Project Follow Through” studied the achievement gains of 75,000 low income children (across 170 communities) in the USA following a range of curricula. The study lasted for 30 years at a cost of about one billion dollars and monitored the reading, spelling, language and mathematical skills of deprived children. The study also examined the impact of certain teaching methods on pupil self-esteem. The findings of the project couldn’t have been clearer: (i) schools which teach by direct instruction offer their pupils the best route out of poverty; curriculum models of the type currently endorsed in Northern Ireland have the potential to damage profoundly the basic skills and self-esteem of disadvantaged children; and (iii) children following progressive curricula score much lower than they would have had they been taught by direct instruction.

 In her 1990 book The Academic Achievement Challenge, the distinguished Harvard reading expert Jean Chall conducted a detailed survey of a century of research on the effective teaching of disadvantaged children, finding no evidence of the efficacy of methods which depart from traditional teacher-centred methods. Her study offers a damning indictment of the curriculum followed by disadvantaged children in Northern Ireland.

Abandoning the Revised Curriculum for more structured and traditional approaches could only help these children. Anyone who needs convincing should glance at the Queen’s School of Psychology’s analysis of the Enriched Curriculum. Children in the Greater Shankill who experienced traditional teaching, outperformed their peers following the Enriched Curriculum in both English and mathematics. The researches had to conclude that the “rich were getting richer while the poor were getting poorer.” This was the only formal investigation of the efficacy of the CCEA/DENI approach to the education of disadvantaged children and it failed spectacularly. Nevertheless the Revised Curriculum proceeded unmodified. The central difficulty in respect of the teaching of this important of poor children is that individuals such as Gavin Boyd, Carmel Gallagher and Will Haire were free to ignore powerful evidence which contradicted their worldview, a wordview roundly condemned in a recent General Teaching survey.

If one carries out a simple Google search on the most effective teaching methods for addressing underachievement among poor children, one will quickly come upon the results of Project Follow Through investigation. However, one is unlikely to find advocates for direct instruction given that those who pushed for a curriculum whose “scientific” merit now lies in tatters (with the identification of widespread “double-dipping” in neuroscience research) now lead the new Education Authority and the GTC(NI). As ever, our dysfunctional system rewards those who pressed for the type of curriculum likely to maximally damage the life chances of the very children it was designed to help.

Carmel Gallagher, CCEA, DENI, Eamonn Mallie, Gavin Boyd, Jean Chall, Northern Ireland education system, Professor Tony Gallagher, project follow through, Queen's University School of Education, Queen's University School of Psychology, Sir William Haire, underachievement among disadvantaged children

22-08-2015 om 13:54 geschreven door Raf Feys  

'Nieuwe leren'-verlossingsideologie van onderwijskundigen (Luc Stevens, Jozef Kok, Nijs Lagerweij, Rob Martens), Nieuwe leren-lectoren … rond 2005

Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006: www.onderwijskrant.be).

Word vooraf & actualisering

Marc Oskam publiceerde op 19 augustus 2015 in ‘Trouw’ het opgemerkte opiniestuk: ‘De onderwijskundige moet worden gestopt.’ (Lees: de pedagoochelaars moeten worden gestopt.)

Prof. Paul Kirschner reageerde hierop met een aanvullend en nuancerend opiniestuk op ‘ Blogcollectief Onderzoek Onderwijs’. Hij schreef: “ Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering.

Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op http://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn ook de verkopers van zulke onzin … schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.”

In onze reactie schreven we o.a.: Zelf richt(t)en wij onze analoge kritiek in Onderwijskrant en elders niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wie we b.v. als’ pedagoochelaars' ( of in het Frans ‘ pédagogistes’) bestempelen. Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die simplistisch pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde, beleidsmakers ...

We hebben net als prof. Kirschner ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, pedagogische centra, lerarenopleiders e.d. die al die pedagogische onzin hielpen/helpen verspreiden en er brood inzagen voor de eigen begeleidingswinkel. Vaak was het ook bij gebrek aan eigen ideeeën dat en een beroep deed op de ‘pedagoochelaars’.

En net als Roskam e.a. betreuren we ook dat er vanwege de onderwijskundigen, pedagogen, lerarenopleiders ... zo weinig kritiek kwam/komt op de pedagoochelarij.

We illustreren onze reactie nu met twee bijdragen uit Onderwijskrant (2006) omtrent het zgn. ‘Nieuwe leren’. In een eerste bijdrage hebben we het over Nederlandse onderwijskundigen die een 10 jaar geleden als onheilsprofeten lamenteerden over de ellende in het onderwijs en het ‘Nieuwe leren’ voorstelden als dé verlossing uit al die doffe ellende. In een volgende bijdrage maken we duidelijk hoe de pedagogisch-didactische begeleidingscentra die verlossingsleer hielpen (helpen) verspreiden.

1 Inleiding

Prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren (HNL) en op het feit dat een aantal onderwijswetenschappers hierdoor gefascineerd geraakten: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het gaat volgens haar om een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims, om onderwijskundige charlatanerie dus. Ze betreurde verder dat ook een aantal lerarenopleidingen de HNL-hype steunen: "In die lerarenopleidingen rust bijna een taboe op kennisoverdracht. De lerende en zijn persoonlijke ontwikkeling staan er centraal." Ook Jo Kloproggge stipt deze groep HNL-pleitbezorgers aan: in het bijzonder de nieuwe lectoren van de lerarenopleidingen die de voorbije jaren belast werden met een leeropdracht 'onderwijsvernieuwing'. Het gaat hier volgens hem 'om een gilde die zich tot nog toe niet bepaald onderscheidde door het produceren van zinvolle wetenschappelijke publicaties.' Ook prof. Carpay wijst op de invloed van een aantal bevlogen lectoren (pedagogen) in de lerarenopleiding. Er is ook nog een andere categorie dit tot de HNL-gilde gerekend kan worden. Het gaat vooral om 'oudere' onderwijskundigen als Nijs Lagerweij die al dertig jaar een radicale vernieuwing propageren. Ze geven grif toe dat hun vernieuwingsprojecten mislukten, maar verwachten nu alle heil van meer radicale hervormingen, van een totale ontscholing.

Ook Leo Prick betreurt dat de onderwijskundigen en managers een belangrijke rol spelen in het doorhollingsbeleid: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen. Evenals de ambtenaren op het ministerie, die zitten daar warempel ook voor niets. De ambtenaren en politici zagen zich gesteund door het merendeel van de onderwijskundigen. En zo heeft het kunnen gebeuren dat er in het onderwijs veel is vertimmerd en verbouwd." In zijn somberste buien vraagt de onderwijskundige Prick zich zelfs af of het onderwijs er niet beter aan toe zou geweest zijn zonder onderwijskundigen (Column in NRC-Handelsblad, 25.09.05).

Opvallend is het papegaaiengehalte in het HNL-discours: steeds duiken dezelfde formuleringen en argumenten op. In hun publicaties goochelen de HNL-onderwijskundigen met tegenstellingen tussen het oude en het nieuwe leren, tussen passieve en actieve leerling, tussen sturing door de leerkracht en zelfsturing, tussen kennisoverdracht en leren vanuit eigen ervaring, tussen kennis verwerken en zelf onderzoeken, tussen leren en onderwijzen, enz. Rob Kayzel schrijft dat HNL-propagandisten "appelleren aan de vatbaarheid van mensen voor zwart-wit denken door op het bestaande onderwijs, het ‘oude leren’ een aantal impopulaire etiketten te plakken als, traditioneel, passief, docent centraal, overdracht, autoritair, enz, en het ‘nieuwe leren’ te voorzien van een aantal populaire etiketten als modern, actief, gelijkwaardig, student centraal en zelfstandig leren". Daardoor creëren HNL en het constructivisme een reeks van onjuiste en misleidende tegenstellingen ('De belofte van het nieuwe leren', 2004, 90 p., zie internet en volgende Onderwijskrant). De nieuwlichters bedienen zich verder van een ronkende, revolutionaire taal die geen tegenspraak lijkt te dulden. We bekijken nu de HNL-standpunten van een aantal onderwijskundigen die zich als HNL-boegbeelden presenteren.

2 Luc Stevens: dé HNL-goeroe

Prof. em. Luc Stevens ontpopt zich als dé goeroe van 'het nieuwe leren'; hij is ook voorstander van de Iederwijsscholen. Steeds opnieuw wordt naar Stevens als dé wetenschappelijke HNL-expert verwezen. Als orthopedagoog heeft Stevens weinig wetenschappelijke publicaties op zijn naam staan. Hij verwierf tien jaar geleden wel enige bekendheid als pleitbezorger van het inclusief onderwijs en sinds kort ook als onheilsprofeet en HNL-verlosser.

Niets deugt aan huidige school

In een interview in 'Jeugd in School en Wereld' vatte Stevens zijn visie als volgt samen:
• "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af". …
• "In de nieuwe school wordt het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp."
• "We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. … Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne". Stevens is dan ook voorstander van b.v. het natuurlijke leren lezen e.d.: "Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken". (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem 'ondanks alles', ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature 'pro-actief', nieuwsgierig … zijn." Elders stelt Stevens: "De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. En dat geldt in mindere mate ook voor bijvoorbeeld Jenaplan- en Montessorischolen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde."

Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken

Stevens pleit in zijn boekje 'Zin in leren' voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. Stevens schrijft: 'Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.' Vanuit zijn keuze voor het 'individueel denken', voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

Weg met de vakdisciplines en vakkennis

Op een studiedag van het 'Platform VVVO' stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: "We vertrekken traditioneel vanuit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten.

Leren rekenen kan in 20 weken Zelfsturing, vraaggestuurd, op maat

We citeren nu even uit een recent interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:
'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (=ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. ,,Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren.’’ … ,,Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?’’, vervolgt Stevens. ,,Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek 'Free at last' van de Amerikaanse Sudbury Schools: "In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings."

Reacties lezers: kletskoek

De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:
• Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"
• Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je b.v. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. `nieuwe leren`, even verouderd als het open kringgesprek."

• Frank Buiter: " Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek Hij stelt b.v. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren."

• Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken."

• Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt?. Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken' De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten."

• Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

3 HNL-Lectoren op PABO's

Het nieuwe leren dringt her en der ook door in de lerarenopleidingen, vooral bij de zgn. (innovatie-'lectoren'. Sinds kort (september 2004) bekleden H. van Aalst en J. Kok samen het nieuwe lectoraat 'Het Nieuwe Leren' bij de Pabo's van de Fontys'groep. Het wijst er op dat het begrip ook in normaalschoolkringen doorgedrongen is. De zgn. 'lectoren' zijn belast met een innovatierol ten aanzien van de praktijkscholen en van de eigen Pabo.

Volgens Jozef Kok (adviseur KPC en lector Fontys'groep) is het concept 'het nieuwe leren' ontstaan vanuit wetenschappelijk onderzoek naar leer-en ontwikkelingsmogelijkheden (het constructivisme) en naar de werking van de hersenen. Zo blijkt volgens hem uit het hersenonderzoek dat onder bepaalde omstandigheden de hersenen zich sneller ontwikkelen. Kok omschrijft 'het nieuwe leren' als "niet passief, consumptief, abstract en afstandelijk, maar juist actief, betekenisvol, in een reële context" (Didaktief, maart 2004). Kok vermeldt er niet bij dat binnen de academische leerpsychologie de hype van het (socio-constructivisme) al een tijdje voorbij is en dat er op basis van het recente hersenonderzoek nog geenszins sprake is van een nieuwe leertheorie (J. KOK, Het nieuwe leren trend of trendy?, in magazine 'Het nieuwe leren', maart 2005 en op Internet).

Kok en van Aalst schetsen volgende karikatuur van het 'oude leren': leerlingen consumeren door anderen aangeboden kennis, de leerling is een passieve luisteraar die kennis reproduceert (van buiten leert), het gaat om schoolse abstracties losgemaakt van de context, vooral feiten en geïsoleerde vaardigheden, de leraar is expert, ordening in vakken, weinig mogelijkheden tot interactie, leren voor de toets… Het verlossende 'Nieuwe Leren' kenmerkt zich door 'vraagsturing, actief construeren van kennis, veel zelfsturing, van binnen leren in een voortdurende interactie, de leraar is coach, authentieke contexten en situatiegebonden leren, ordening volgens belangstellingsgebieden … (Het 'nieuwe' leren, JSW, december 2004, p. 11 e.v.).

Kok en van Aalst wijzen tevens op de verschillen tussen het nieuwe leren en de reformpedagogiek. Zij stellen dat het bij de reformpedagogen in de vorige eeuw altijd om op zichzelf staande nieuwe bewegingen ging. Het Nieuwe Leren gaat volgens hen uit van 'maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, nieuwe opvattingen over het leren (=constructivisme). In de bijdrage 'Het nieuwe leren in historisch perspectief' zal duidelijk worden dat HNL niet zo nieuw is en dat al vanaf 1850 uitgepakt wordt met de nieuwe kennismaatschappij die totaal andere eisen zou stellen aan het onderwijs.

De vernieuwingslectoren van de zeven PABO's (normaalscholen) van de Fontys'groep hebben de krachten gebundeld in het zng. Lectoraat Interactum en presenteerden hun theoretisch kader in het boekje 'Kantelende kennis' (zie internet). 'Kantelende Kennis' kiest voor een constructivistisch theoretisch kader. In een commentaar bij dit document stelt prof. Piet van der Ploeg, dat 'door blind te varen op het constructivisme een aantal PABO's theoretisch dreigen te verdwalen (PABO's varen blind op constructivisme, VELON, 26(2), 2005, p. 13-19). In de bijdrage over de 'onderwijswetenschappelijke kritiek' gaan we hier verder op in.

4 Nijs Lagerweij: totale omwenteling

Prof. em. Nijs Lagerweij erkent vooreerst dat hervormingen uit de periode 1970-2000 mislukten, ook deze als het middenschoolproject waaraan hij meewerkte. Hij bekent in zijn boek 'Anders kijken' (Garant, 2004) dat de vernieuwingen van de tweede helft van de 20ste eeuw "niet doordrongen tot achter de klassendeur. In de primaire processen veranderde er nauwelijks iets. De toonzetting van de rapportages over vernieuwingen is dan ook doorgaans somber. Kritiek vanuit de praktijk gaf menig bewindslid impulsen om op gang gebrachte veranderingen bij te stellen of geheel stop te zetten."

Lagerweij trekt weinig conclusies uit deze mislukkingen en is als grote pleitbezorger van de hervormingen van de voorbije dertig jaar niet bereid de hand in eigen boezem te steken. Integendeel. Met dezelfde bevlogenheid van weleer pakt hij opnieuw uit met een pleidooi voor radicale hervormingen die de verlossing uit de ellende moeten brengen. Dit keer verwacht Lagerweij alle heil van de nieuwe, de constructivistische en zelfgestuurde kijk op het leerproces. Hij pleit voor 'paradigmawisseling' en probeert zijn 'Anders kijken' ook te legitimeren door zich te beroepen op de natuurwetenschappelijke chaostheorie en de neuropsychologie. Samen met Illich en Freire pleit hij voor verregaande ontscholing: "Mensen, kinderen leren immers van nature van elkaar, buitenschools en leren uiteindelijk zelf onder eigen verantwoordelijkheid het best in een werk/leef/leergemeenschap" (p. 292).

Het blijft evenwel bij vage omschrijvingen van hoe 'het nieuwe leren ' er dan eigenlijk zou moeten uitzien. Als meest concrete aanduiding wijst Lagerweij op het concept 'Natuurlijk leren' uitgetekend door het APS smile-emoticon Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) – waarbij de totale onderwijssituatie wordt aangepakt en de leerlingen moeten leren vanuit 'natuurlijke contexten'. We lezen verder dat het concept 'natuurlijk leren' een voorbeeld is van denken volgens de chaostheorie (!) waarin het begrip 'zelforganisatie' centraal staat.

Lagerweij is vrij optimistisch: de voorgestelde paradigmawisseling komt er en op korte termijn, want we zitten nu al in een overgangsfase (p. 385). Het gaat voor Lagerweij niet om een synthese tussen het 'Oude' en het "Nieuwe Leren', maar om een radicale vervanging van het 'Oude' door het 'Nieuwe' (p. 346). We moeten radicaal komaf maken met een onderwijs dat nog op een 'industriële' wijze georganiseerd is (p. 348). De ontwikkelaars (coaches) van de scholen die experimenteren met het 'Nieuwe Leren' spreken volgens Lagerweij terecht in "termen van de chaostheorie, in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, sidderen, worstelen, enz." (p. 362). Lagerweij verwacht alle heil van het starten met een groepje van vrijwilligers, overtuigden die onder leiding van de vernieuwingsmanagers een nieuw 'zelfsturings'traject uitwerken (p. 363).

5 Rob Martens

5.1 Vernieuwingen mislukten

Onderzoeker Rob Martens (Universiteit Leiden) geeft ook grif toe dat de grote hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. tot nu toe mislukten. Dit blijkt uit veel studies en ook uit onderzoekken waaraan hij zelf meewerkte (R. Martens: 'Wat maakt leren leuk?' In: Onderwijsinnovatie, september 2004) Martens' vernietigend oordeel over de hervormingen luidt: "De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt. Modern onderwijs vertrekt vanuit erg positieve verwachtingen over de effecten die het zal hebben op de leerlingen. Maar onderzoek laat zien dat onderwijsontwikkelaars die effecten schromelijk overschatten. Als ik als ontwikkelaar het maar leuk vind, als onderwijskundigen het modern onderwijs noemen, als er spannende multimediale toepassingen worden aangereikt, dan zullen leerlingen dat onderwijs ook leuk vinden, denkt men."

De meeste hervormingen mislukten volgens Martens omdat ze te weinig radicaal waren; ze vertoonden nog te veel gelijkenissen met de traditionele schoolgrammatica. Hij stelt: "De verwachtingen van de vernieuwers zijn gebaseerd op verkeerde aannames, en ze worden aangeboden in een context waarin controle, sociale vergelijking en gebrek aan echte keuzemogelijkheden de wil tot leren (het intrinsieke leren) verstoren". Zo lang we niet radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica, zullen dus de gewenste hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. mislukken.

5.2 Informeel leren en socioconstructivisme

Vervolgens beweert Martens dat enkel heil verwacht mag worden van het volledig intrinsiek gemotiveerde informele leren, van een 'ontschoolde' leersituatie, van 'het nieuwe leren'. Leren is immers im grunde leuk. Martens houdt vervolgens een pleidooi voor radicaal informeel leren, voor het constructivisme en voor het intrinsiek leren zonder dwang.

Informeel leren

Martens poneert: "Verreweg het meeste leren dat mensen doen is informeel. Het gaat zo snel en gemakkelijk dat we onderschatten hoeveel we op die manier leren. Wanneer je honderd Franse woordjes moet leren, gaat dat dan vaak met moeite en met tegenzin, maar wanneer je een paar weken op een Franse camping staat pik je moeiteloos het Frans op. Tijdens het laatste Europees kampioenschap voetbal telde ons landje een paar miljoen voetbaldeskundigen, terwijl, behoudens enkele trainers op de KNVB trainersopleiding, nog nooit iemand één spelersnaam, spelregel of tactische overweging in een formele onderwijscontext heeft geleerd. …

Er is iets fundamenteel aan het verschuiven in het Westerse onderwijs. Steeds meer mensen staan kritisch tegenover het op dwang en verplichting gebaseerde model van eenzijdige kennisoverdracht. … De nieuwe Iederwijs-scholen bijvoorbeeld, gebaseerd op de Amerikaanse Sudbury Valley School, proberen expliciet onderwijs op te zetten zonder dwang." De privé-Iederwijs-scholen zijn inderdaad voorbeelden van 'ontschoolde' leeromgevingen.

Socioconstructivisme

Martens verantwoordt zijn keuze voor een radicaal initiatief ook vanuit de dominerende onderwijspsychologie, het constructivisme. Hij dweept hierover aldus: "In 'moderne' vormen van onderwijs wordt geprobeerd leerlingen zelf te laten ontdekken, meer de relevantie te laten zien van wat wordt aangeboden, en is de rol van de docent veranderd: van iemand die precies vertelt hoe het zit en hoe het moet, naar iemand die het leerproces op een afstand coacht en begeleidt. Meestal zijn de moderne vormen van onderwijs gebaseerd op (socio)constructivisme: de leerling zelf speelt een actieve constructurerende rol in zijn leerproces, vaak met anderen. Er worden realistische problemen aangeboden die zouden moeten motiveren om antwoorden te zoeken. … Het gaat meer om vaardigheden dan om het opdoen van droge contextloze feiten en kennis. Je ziet dit terug bij probleemgestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, het studiehuis, enzovoorts.

Eigenlijk lijkt het er steeds meer op dat onderwijsmakers proberen om formeel leren te laten lijken op informeel leren. Het gedrag dat van leerlingen en studenten gevraagd wordt in deze leeromgevingen is actief zijn, nieuwsgierigheid, samenwerken, zelfsturing, zelfregulatie en leren op inzicht in plaats van het opdoen van feitenkennis. Maar hoe krijgen we leerlingen zover?"

Intrinsieke motivatie en leren zonder dwang

Martens verwacht nu alle heil van 100 % intrinsieke motivatie en van het leren zonder enige dwang. Maar dit soort motivatie krijgt volgens Martens nog steeds weinig kans. Leerlingen moeten nog steeds veel dingen doen en dit werkt demotiverend. "In literatuuronderwijs bijvoorbeeld kunnen we de mensen dwingen iets leuk of mooi te vinden. Hoe goed bedoeld ook, verplicht museumbezoek, punten voor culturele en kunstzinnnige vorming, of verplicht literatuur lezen: het lijkt zich heel moeilijk te verhouden tot er echt plezier aan beleven. Hoeveel leerlingen zijn er niet gedwongen om Shakespeare te lezen, om er vervolgens een jarenlange aversie aan over te houden? Hetzelfde geldt voor sociale verbondenheid. Leerlingen kiezen niet zelf voor hun medeleerlingen, noch voor hun docenten.

…Ook het gevoel van competentie is voortdurend in gevaar bij formeel onderwijs. Die competentie heeft te maken met het gevoel dat je iets kunt, dat je iets maakt of iets leert. Maar als je dingen moet leren waarvan je eigenlijk het nut niet inziet, staat dat een gevoel van competentie in de weg. Bovendien worden in het onderwijs veel vergelijkingen gemaakt met medeleerlingen. … De zoveel geprezen meritocratie van het Nederlandse onderwijs heeft dus als nadeel dat iedereen in competitie is en onvermijdelijk maar een enkeling tot de beste groep kan behoren."

5.3 Relativerende conclusies

Martens pleit dus voor radicale alternatieven in de richting van een sterke ontscholing van het onderwijs, van het loslaten van de klassieke onderwijsgrammatica. Op het einde van zijn bijdrage relativeert hij dit alles wel een beetje door te stellen dat nog veel onderzoek nodig is om te achterhalen of deze alternatieve aanpak wel haalbaar is. Hij formuleert een aantal onderzoeksvragen:
• "Hoe stimuleer je zelfregulatie, hoe bied je structuur zonder de autonomie geweld aan te doen?
• "Wanneer gaat vrijheid in verdwalen over?"

Hij besluit: "Dit het blijven moeilijke vragen zonder eenduidige antwoorden of pasklare oplossingen. Het is duidelijk dat nog veel onderzoek nodig is.. Zo kunnen al te grote verschillen tussen wat we hopen dat leerlingen doen en wat ze werkelijk doen, verkleind worden." Elders stelt hij:
"Veel HNL-vernieuwers maken hun onderwijs afhankelijk van de natuurlijke bereidheid van leerlingen om te leren. Maar als die bereidheid er niet is, staan ze echter met lege handen. In het traditionele onderwijs is er dan ten minste nog dwang en discipline.''

22-08-2015 om 10:37 geschreven door Raf Feys  

Daalt de kwaliteit van ons onderwijs? Stel uw vraag aan Hilde Crevits

Heeft u een originele en relevante vraag voor minister van Onderwijs Hilde Crevits? Stel ze hier en maak kans op twee filmtickets.

knack.be

21-08-2015 om 20:09 geschreven door Raf Feys  

 'Het Nieuwe Leren' in 'De Bedrijvige School':
 Learn-it-yourself in do-it-self school

Raf Feys e.a. (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136 (februari 2006)

1 Nieuwe Leren & Bedrijvige School

1.1 Het nieuwe leren (HNL)

Pas sinds 2004 kwam de term 'het nieuwe leren' en het letterwoord HNL op de voorgrond; sindsdien kende het fenomeen een supersonische doorbraak – niet enkel in de literatuur, maar ook in de klaspraktijk. HNL opteert voor het totaal verlaten van de klassieke onderwijsgrammatica, voor een totaal nieuw concept: "Het huidige onderwijssysteem valt immers niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, hét boegbeeld van 'Het Nieuwe Leren' (HNL).

De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar op.

"Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten, enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (=ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie, er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het stenen tijdperk.

HNL lijkt een succesverhaal. Het concept 'Het Nieuwe Leren' is in een paar jaar tijd een hype geworden en zelfs een dominante pedagogische stroming. De zoekterm 'Het Nieuwe Leren' levert bij Google honderden hits op, maar weinig of geen op de Belgische pagina's. Het KPC publiceert sinds kort het nieuwe magazine 'Het nieuwe leren'; De Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO) werkt volop aan het HNL-project 'Anders leren in 2010' …  De HNL-trein raasde als een hoge snelheidstrein door het land en drong al door in tal van scholen, het meest wellicht in de lagere cyclus van het voortgezet onderwijs. Als we het KPC mogen geloven dan zou nu al een op de vijf scholen in het basis- en voortgezet onderwijs experimenteren met vormen van Het Nieuwe Leren, van 'ontscholing'. Uit een rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau blijkt dat bijna tachtig procent van de Nederlandse bevolking verwacht – en vooral vreest – dat in 2020 het nieuwe leren (HNL) op de basis- en middelbare scholen ingevoerd zal zijn, ook al vindt slechts 25 procent dit wenselijk (Opmars van het nieuwe leren, in: Trouw, 11.09.2004). Verderop zal duidelijk worden dat het succes van HNL tegelijk gerelativeerd moet worden en dat HNL veel kritiek uitlokte.

1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'
   & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS (=de bedrijvige school) zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doehetzelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. HNL-experimenteerscholen vroegen en kregen het statuut van regelvrije school waarin de managers de vrijgekomen autonomie naar hartelust mogen invullen. Vrijuit experimenteren is volgens hen maar mogelijk binnen scholen met een groot beleidsvoerend vermogen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

De toename van de zelfsturing van het management gaat gepaard met een sterke afname van de zelfsturing en professionele autonomie vanwege de leerkrachten. Lerares Anneke Moen (59 jaar) getuigt: "Het zijn niet de leraars, maar de bestuurders, directeurs die de cursus 'onderwijsinnovatie' volgen, die 'het nieuwe leren' omarmen. Ze hebben zelden of nooit voor de klas gestaan en naarmate de scholen verder uitdijen, de fusies hun beslag krijgen en de bestuurskamer verder verwijderd is van het schoolbord, weten de directeurs minder van wat zich in die klassen afspeelt. In veel lerarenkamers wordt met onversneden haat over het management gesproken" (Onder onderwijzers, deel 2, de Volkskrant, 15.09.05).

In Vlaanderen is het DBS-fenomeen al een tijdje doorgedrongen in de hogescholen en dit heeft er tot een sterke bureaucratisering geleid en tot een kloof tussen de docenten en de hogeschoolmanagers. Recentelijk toonde ook minister Vandenbroucke veel interesse voor de invoering van een dergelijk model in het secundair onderwijs. In zijn recente beleidsnota pleit hij voor het sterk opdrijven van de omvang en van het bedrijfsvoerend vermogen van de scholen(groepen) en voor de idee om managers aan het hoofd van scholen te plaatsen. Ook de grote regelvrijheid van zijn proeftuinen tendeert in de richting van het model van de autonome, bedrijvige school.

1.3 Schoolstrijd en kritiek

De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' lijkt niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat –kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

De schoolstrijd gaat tegelijk om een strijd tussen de voorstanders van het model van 'de bedrijvige school' en de tegenstanders van het doorgedreven managementsmodel, van de school die bestuurd wordt als een soort privé-onderneming. Volgens de bekende filosofiedocent Ad Verbrugge vormt de macht en invloed van het managementapparaat – het model van de bedrijvige school – het grootste probleem. De bureaucratisering in het 'geliberaliseerde' hoger onderwijs is nu volop in opmars binnen de scholengroepen van het voortgezet - en het basisonderwijs. Ook de onderwijsvakbonden kanten zich sterk tegen het model van 'de bedrijvige school', tegen de 'vervreemding' van de directies en besturen.

Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'- evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

2 Drijvende krachten achter HNL

De drijvende krachten achter het HNL-gedachtegoed en achter de HNL-schoolexperimenten zijn velerlei. We beluisteren hieromtrent een aantal uitspraken van bekende onderwijskundigen en van het CITO.

2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het ondertwijs gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organsiaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05). Meijnen betreurt dat de kopstukken van de pedagogische studiecentra zo kritiekloos 'het nieuwe leren' en het constructivisme omarmden. Het verbaast hem verder dat ook gewone schoolbestuurders plots 'complete HNL-filosofieën' ontvouwen.
 
Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd b.v. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk leren' genoemd". De CITO-studie spreekt in dit verband over de grote invloed van 'de netwerken van onderwijsbobo’s'; het gaat om brede netwerken uit de educatieve infrastructuur; ook de vereniging ' Schoolmanagers_VO' (v.o.=voortgezet onderwijs) speelt hierbij een stuwende rol.
In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNL-vernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO.

Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels een belangrijkste commercieel verkoopproduct geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. Begeleiders uit de meest uiteenlopende begeleidings- en studiecentra probeerden naderhand ook een HNL-graantje mee te pikken en sprongen op de HNL-trein.

Omdat de HNL-scholen centrale (CITO)toetsen afwijzen, vraagt het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling zich nu ook al af of het niet een ander soort toetsen – op maat van de HNL-filosofie – moet construeren. Professor Jacques Carpay stelt dat de meeste HNL-pleitbezorgers "een functie blijken te hebben in de sfeer van de zogeheten onderwijsondersteuning. Geen van hen is als leerkracht aangesteld in een school voor basis- of voortgezet onderwijs. De initiatiefnemers en woordvoerders zijn dus 'theoretici'. Uit een klein literatuuronderzoek is gebleken dat de pleitbezorgers werkzaam zijn hetzij als leerplanontwikkelaar in de een of andere organisatie, hetzij als schoolbegeleider in een van de vele diensten die in Nederland op het gebied van de onderwijsondersteuning werkzaam zijn, hetzij als leraar in een lerarenopleiding. Sommigen durven zelfs stellen dat het gaat om mensen die niet eens weten hoe kinderen ruiken" (Interview in: Onderwijskrant, nr. 133, p. 21).

2.2 Rol van managementteam

We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.
 
Volgens de CITO-studie speelt bij de schoolbestuurders en schoolleiders niet enkel de actuele beelvorming over wenselijke inhoudelijke veranderingen mee, maar evenzeer tal van pragmatische en locale redenen. Het CITO schrijft dat een aantal grote schoolbesturen soms initiatieven nemen omdat ze kunnen rekenen op extra-subsidie als ze een proeftuin opzetten en dat andere schoolleiders "vaak mede uit concurrentie-overwegingen hun aanbod variëren; een school met nieuw concept geeft mogelijkheden te profileen te midden van andere scholen. Ouders en leerlingen krijgen zo meer keuze en zo blijven ze bij hetzelfde schoolbestuur" (CITO, o.c. p. 25). Het gaat dus om differentiatie van de producten die men aanbiedt. Die schoolbesturen bouwen een nieuwe HNL-school (b.v. Slash21 in Lichtevoorde) en stoppen hier veel geld in, of ze maken van een bestaande school een HNL-school. (Terloops: het stedelijk basisonderwijs Gent lag destijds niet goed meer in de markt en heeft zich herpakt door het oprichten van een aantal Freinet-scholen die 'betere' leerlingen uit andere netten en van heinde en ver recruteren.)

In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden". Kloprogge formuleert hier indirect ook kritiek aan het adres van minister Van der Hoeven die scholen(groepen) nog meer wil omturnen tot autonome en bedrijvige instellingen en die nu al de HNL-experimenteerscholen het statuut van 'regelvrije' (autonome) school toekent. Deze 'autonome' HNL-proeftuinen worden door velen als het paard van Troje beschouwd. In de punten 3, 5 en 6 werken we deze thematiek verder uit.

2.3 Besluit

De opkomst van HNL in Nederland heeft dus veel te maken met de toenemende invloed van de van het managementteam en van de vele parasitaire stichtingen en organisaties waar de kassa vooral rinkelt dankzij de aanhoudende verandering in het onderwijs: het HNL-innovatie-raderwerk is sterk uitgebouwd, vertakt en onderling verstrengeld. Het gaat hier om een soort parasitaire staatsgreep.
Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

• schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra:
waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt
• louter commerciële consulentenbureaus
• innovatiecommissies (b.v. voor basisvorming, vmbo)
• bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging ''Schoolmanagers_VO'
• ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije decennia die vluchten in de radicalisering:
• nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'
• sympathiserende innovatie-ambtenaren
• beleidsmensen die aansturen op autonome, bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen
allerhande subsidiëren

Bij de Iederwijs-scholen gaat het initiatief meer uit van groepen ouders die uit onvrede met de bestaande scholen zelf een school oprichten; het gaat dan vaak om mensen die werkzaam zijn (geweest) in het onderwijs en voor hun eigen (moeilijke) kinderen een alternatief willen creëren.

3 Zonderwijs & ontscholing

3.1 HNL=ontscholing  

Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat om een wollig containerbegrip en om een amalgaam van ideeën en/of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL- kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om - eerder visueel dan verbaal - inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.
Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters; daarom spreken HNL-critici ook wel eens van het 'zonderwijs' of 'steeds minder leren'.

F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie.. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

Volgens deze cultuurpessimisten stamt het traditionele onderwijs uit de industriële tijd van de kolenmijn en de staalfabriek en van de massaproductie. Te saai voor een generatie die opgroeide met MTV en MSN binnen een netwerkmaatschappij, te bevoogdend voor kids die van jongs af aan gewend zij hun eigen keuzes te maken. Geen wonder dat zulke leerlingen op school gedemotiveerd raken. Het onderwijs zit dan ook in een volledige impasse; de leerlingen vinden het leren heel saai en komen in opstand. Maar gelukkig brengt 'Het Nieuwe Leren' de verlossing uit al die ellende.

'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmer-spiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

De meest radicale HNL-variant is de zgn. Iederwijs-school – geïnspireerd op de Amerikaanse Sudbury School: een school waarin de leerlingen zelf beslissen wat ze willen leren. Momenteel zijn er al 17 Iederwijsscholen waarvan er 8 ook een secundaire afdeling hebben. HNL-goeroe Luc Stevens propageert ook deze extreme HNL-variant. De romantische Iederwijsvirus is ook binnengedrongen in de lerarenopleiding Edith Stein in Hengelo die in 2004 startte met een proefproject Iederwijs-Pabo. Ook in Gent ging op 1 september 2005 de Vlinder open, de eerste Sudbury-school. Er werd gestart met vijf leerlingen tussen 11 en 16 jaar. In Nederland is er ook nog 'Iederwijs', een school geïnspireerd op het Engelse Summerhill.
 
3.2 Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs

 3.2.HNL-Contouren

In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur. Zij betekent een fundamentele verandering van de bestaande structuren en onze denkbeelden over onderwijs. Ze zal onze leerlingen beter toerusten voor de kenniseconomie van nu en in de toekomst." In welke mate een leerling in een HNL-school zelf zijn leervragen mag bepalen en er sprake is van 'maatwerk' is niet steeds duidelijk: in de praktijk valt het op hoeveel er gewerkt wordt met vaste zelfstudiewijzers en met voorgeprogrammeerde webquests voor vreemdetalenonderwijs, enz. Vanuit de HNL-filosofie die maatwerk wil bieden krijgen ook centale toetsen, eindtermen en leerplannen veel kritiek.

De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

  'Homo zappiens': flitsend leren en net-learning

De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNL-betrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren, terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen beweegt, CITO, 2004, p. 27).

Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het ferit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrjkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel; onderwijzen zonder enige dwang, zonder b.v. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven. Maar ook Lieven Deprettere, Vlaams inspecteur basisonderwijs, schrijft dat 'onrust' in de klas sterk gerelativeerd moet worden – bijvoorbeeld bij hoekenwerk. Hij argumenteert dat het in een montageatelier nooit stil is, maar dat de werknemers er toch geconcentreerd werken. "Of kijk naar de kantoorlandschappen waarin telefoongerinkel, computergeluiden, gedempte stemmen, een lachsalvo, gesprekken, discussies… schering en inslag zijn. Toch moet een bediende geconcentreerd aan het werk blijven" (Hoeken en contractwerk, in: Praktijkgids voor de basisschool, december 2005). 

Drs. S. Slagter, voorzitter Scholengroep Zwolle en NNO-lid, beklemtoont dat de nieuwe Net-generatie' overal kennis opdoet en vooral via het (Inter)'Net'. "De Net-generatie bepaalt zelf wat feiten zijn, maakt haar eigen kennis en geeft daar zelf betekenis aan. Voor de Net-generatie is leren in de eerste plaats creëren." Hij bestempelt het oude leren als 'broadcast learning': "de leerkracht zendt uit, de leerling ontvangt" (NNO-brochure, o.c.). HNL-pleitbezorger en lerarenopleider Jozef Kok illustreert de 'net-learning' aldus: "Als je vroeger iets over de eskimo's wilde weten, ging je naar de meester toe, en die wist het, of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google 'eskimo's' intikken en weet je het ook" (Didaktief, mart 2004, p. 6). Computer en ICT spelen een belangrijke rol binnen HNL. J. Kok beseft blijkbaar wel niet dat bij het intikken van 'eskimo's' er duizenden hits verschijnen en dat eveneens het geval bij het intikken van zijn naam 'Kok'. Veel leerkrachten vrezen dat de googlificatie van het onderwijs ook tot de googlificatie van de kennis en dus tot een achteruitgang van de basiskennis zal leiden.

3.4 Succesverhaal?

De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (b.v. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak fiancieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging ' Schoolmanagers_VO' die sterk het HNL-ideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

4.1 Inleiding

Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

 4.2 Verzet van onderwijskundigen
 
HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moest het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig leren levert vluchtige en oppervalkkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op)nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."
 
Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bij-gebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in the 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt Young schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer context-onafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren', poneert dr. Jo Nelissen van het Freudenthal-Instituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnorman al verlaagd om de achterutigang van de kennis te camoufleren.

Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, die elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerste-graads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).

4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNL-hype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aob-vakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven " (Onwijs goed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).
 
Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt. Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

• In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05).
• Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).

4.4 Kritieken onderwijspublicisten

HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’. Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep:
• Leukte': het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden;
• Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden;
• Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruimte mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;
• Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop
• Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn, heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten, is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen, leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen, en moet de kennis ook geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Volgens Gerbrandy is een leraar niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied; hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen

5 HNL-school = bedrijvige school
  zelfstandige school met machtige managers

5.1  Inleiding

HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNL-experimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes.

5.2 Bedrijvige en regelvrije HNL-school

Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatie-strategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden.
Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector."

5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden, geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.

5.4 Steun vanwege minister

De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de locale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderneming zichzelf managed, aan total quality controle doet, e.d. De HNL-scholen mogen voor een periode van zeven jaar op een aantal onderdelen van de bestaande regels afwijken en krijgen veelal ook een experimenteertoelage. De overheid wil het liberale model van de bedrijvige hogescholen, doortrekken naar het basis- en het voortgezet onderwijs. (Terloops: tegelijk kondigde de minister in oktober 2005 echter aan dat zij het zelfstandig leren in het studiehuis wou terugdraaien en dat kennisoverdracht weer meer centraal moest staan.)

6 Kritiek op 'bedrijvige school' & bureaucratencaste
6.1 Macht van bevlogen schoolleiders

De kritiek op 'de bedrijvige' HNL- school' is vrij groot. Het Nieuwe Leren komt zogezegd uit het onderwijs zelf; daar zouden zich autonome ontwikkelingen voordoen als gevolg van de grotere autonomie van de scholen. De werkelijkheid ziet er volgens de critici anders uit; het gaat eerder om initiatieven van bevlogen en/of calculerende schoolleiders, om regionale centralisatie waarbij de autonomie van de leerkrachten sterk vermindert. Volgens Leo Prick hebben de organisatorische hervormingen van de voorbije jaren geleid tot een cultuurverandering waarbij leraren gezien worden als uitvoerders van het onderwijs zoals het door het mangement, samen met deskundigen van buitenaf, is bedacht (Tot hier en niet verder, NRC, 08.05.2005). Een leraar drukt het zo uit:: "Het probleem is dat de directies van de megascholen veel meer macht hebben dan vroeger ooit mogelijk was; daarom stuiten ze bij hun HNL-projecten nauwelijks op echt verzet vanwege de leerkrachten.

De HNL-pleitbezorgers willen het leerproces ontdoen van de 'principes van een productiebedrijf', maar anderzijds profileren ze de HNL-school als een bedrijvige organisatie, als een zelfstandig bedrijf met een sterk en uitgebreid management dat de prioriteiten uittekent. Ook vóór de komst van HNL was het fenomeen van 'De Bedrijvige School' al sterk aanwezig. De bereidwilligheid waarmee tal van schoolbesturen deze nieuwe concepten omarmen kan maar begrepen worden tegen de achtergrond van de schaalvergroting in Nederland en de toenemende macht van de schoolmanagers. Het is vooral het bovenschoolse vernieuwingsmanagement binnen de grote scholengroepen – met 20 à 40 scholen – dat werk zoekt voor de eigen winkel en zich wil bewijzen en legitimeren door uit te pakken met revolutionaire vernieuwingen binnen bepaalde van hun scholen.

Volgens Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge gaan schaalvergroting en bureaucratisering hand in hand: "Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit heeft ons onderwijs van de lagere school tot de universiteit een gigantische ombouw gekend, met een enorme schaalvergroting en bureaucratische managerscultuur. Het onderwijs kwam in handen van mensen die geen voeling hebben met de werkvloer" (De Morgen, 21.05.04). Het zijn vooral die managers die 'het nieuwe leren' e.d. omarmen. Verbrugge voegt er aan toe: "Nu blijkt uit een publicatie van de Nederlandse Onderwijsraad dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden".Juist in die sectoren waar de veelgeprezen tucht van de markt niet werkt en niet kan werken, zoals in de Ook prof. Von der Dunk brengt de doorhollingsdrang binnen tal van scholen in verband met de macht van de nieuwe bureaucratencaste binnen de scholen. Om terug op het goede spoor te komen en degelijk ondewijs te kunnen geven – met voldoende cultuuroverdracht en enthousiaste onderwijsmensen – hebben we volgens hem opnieuw kleinere instelleningen nodig: ‘Daartoe lijkt een terugkeer naar kleinere instellingen de eerste voorwaarde, zodat de dikke laag van afstandelijke bureaucratenkaste kan worden afgeslankt die ver van de werkvloer onder de druk van politici en economische technocraten cultuur en onderwijs als commercieel product behandelt." (uit: 'Steeds minder kennis, o.c.). Volgens von der Dunk gedragen veel verander-onderwijskundigen zich als de kwakzalvers in de Mideleeuwen: "Ze kennen voor alle echte en vermeende kwalen maar één remedie. Voor de kwakzalvers was dat destijds aderlaten; voor onderwijsdeskundigen is dat nu vernieuwen."

Waarom zijn bepaalde schoolleidingen zo sterk voor 'het nieuwe leren' binnen 'bedrijvige scholen'? HNL-waarnemers vermelden verschillende motieven:
• Om aan te tonen hoe belangrijk hun innovatiefunctie wel is. Om als schooldirecteur te kunnen pronken met de eigen veren. Om zich als schoolbestuurder te kunnen profileren.
• Om in wervingsfolders te kunnen schrijven dat men een 'moderne' school is: kijk een wat we op onze school zoal doen!
• Om beter te kunnen concurrereren met andere scholen. De meeste scholen moeten vechten om leerlingen.
• Om meer greep op het lerarencorps te krijgen.
• Omdat het echte lesgeven op een aantal scholen al fel bemoeilijkt werd door het ongemotiveerde of storende gedrag van de leerlingen en men nu rekent op een wondermiddel.
• En last but not least: omdat de vele vrijgestelden zich moeten kunnen legitimeren: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de vele ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen", aldus prof. Leo Prick in het NRC-Handelsblad (25.09.05). Dit alles verklaart waarom allerhande vrijgestelde managers en consulenten het onderwijs zo sterk willen verbouwen.

20-08-2015 om 22:00 geschreven door Raf Feys  

De onderwijskundige moet worden gestopt |

Het voortgezet onderwijs stond rondom het jaar 2005 in het teken van het studiehuis als uitvloeisel van het nieuwe leren. Leerlingen in de bovenbouw werden...

trias-o.nl

20-08-2015 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

'Multitasken is compleet inefficient'

Recente studies laten zien dat onze werk- en studieprestaties lijden onder het vele multitasken.

nos.nl

20-08-2015 om 16:17 geschreven door Raf Feys  

O-ZON-manifest 2007: actueler dan ooit!

Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys

1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007

Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereiekte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.

Vanaf 1989 kon Vlaanderen - zoals u weet - een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten ‘wat we zelf doen, dat doen we beter’ en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus – mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.

Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.

We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,
geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.

Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek.

Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.

2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.

O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.

Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap

Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
- experts aan de zijlijn,
-leerlingen die gepamperd moeten worden,
- besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen

Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.

Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
* kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord ‘soupape’ , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel,

Prof. Taeldeman noemt de eindtermen Nederlands misdadig.
Ook O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.

Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline

“Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%”, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. “In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden”, aldus twee departementshoofden.

Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS –Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie – en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.

Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.

Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.

Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen – learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.

Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking

Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.

Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.

Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiploma’s uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.

De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie

7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.

Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.

In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.

Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van ’s morgens tot ’s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.

Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben
en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie… negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook voor het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.

Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste lln. is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.

Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.

Punt 8: Vernieuwing in continuïteit

Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden .Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.

In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.

Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename van het aantal experts en vrijgestelden

Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de ‘experts’ de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen

10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering

Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.

Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.

20-08-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Research-based Principles of Instruction Applied to Workplace Learning (directe instructie volgens Rosenshine)

19-08-2015 om 10:08 geschreven door Raf Feys  

19-08-2015 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

Achtergronden van ontscholing & aantasting van kennisoverdracht

én belang van taakgerichte reflectie en basiskennis in de opleiding

Raf Debaene, lector Arteveldehogeschool (Bijdrage uit Onderwijskrant 134, 2005)

1      Van collectieve 'volksverheffing' naar

individueel recht op zelfrealisatie

In de laatste decennia deed zich een opvallende verschuiving in het onderwijsdiscours voor. Destijds – vanaf de 'moderne tijd' – werd het onderwijs beschouwd als een belangrijke voorwaarde voor de realisatie van de ware menselijkheid. Volgens die klassieke opvatting moest onderwijs vooral vormend onderwijs zijn, bijdragen tot meer menselijkheid. Dit werd ook gezien als essentieel voor de democratie. Onderwijs moest opvoeden tot democratisch burgerschap en moest precies daarom volksverheffend zijn, iedereen op een hoger niveau brengen.

In 1873 poneerde Charles Renouvier in Frankrijk dat de staat er moest op toezien dat het onderwijs selecteerde op basis van verworven bekwaamheid en niet op basis van afkomst (1). Dat moest verhinderen dat de burgerij als een nieuwe aristocratie de sleutelposities in de samenleving zou voorbehouden aan haar eigen nakomelingen. Precies daarom moest het onderwijs kennis en vaardigheden bijbrengen die in de leerling nog niet aanwezig waren. In functie van de vrijheid moest het onderwijs wel in zekere zin 'autoritair' optreden. De opbouw van een democratische samenleving vereist immers een brede cultuur en ontwikkeling, die slechts door inspanning kan worden verkregen. Deelname aan de democratie veronderstelt verder ook afstand kunnen nemen van het eigen belang en het eigen standpunt, om zich op een algemeen menselijk standpunt te kunnen verplaatsen.

Deze klassieke opvatting over de taak en inhoud van het onderwijs verdween echter binnen de momenteel gangbare visie. Ook in het modieuze discours wordt onderwijs wel nog in verband gebracht met democratisering, maar in een andere betekenis. Nu overheerst de overtuiging dat de school in eerste instantie zelf democratisch moet zijn, wil ze bijdragen tot een democratischer samenleving. Onderwijs moet vooral voldoen aan ieders gelijke recht op onderwijs dat hem in staat zal stellen zijn eigen identiteit te ontplooien. Dat kadert in de verschuiving van ons politieke bewustzijn: ‘democratie’ heeft momenteel een andere betekenis gekregen. Waar democratie oorspronkelijk de nadruk legde op het feit dat de macht niet bij God of de Koning lag, maar bij het volk, wordt democratie nu vooral geïnterpreteerd in termen van rechten van de mens (2).

De val van de Berlijnse Muur heeft ook bijgedragen tot de verheerlijking van deze mensenrechten als essentie van de democratie. Onderwijs zal dan ook maar democratisch zijn als iedereen er toegang toe heeft, als het iedereen die er binnenkomt, toelaat zich volledig te ontplooien, en als het ieders recht op een diploma, toegangsticket tot de arbeidsmarkt, weet in te vullen. Nu de democratie gerealiseerd is en triomfeert, denkt men dat het niet langer nodig is op te voeden tot een democratisch ethos. De democratie moet nu ten volle doen wat ze wezenlijk als belofte inhield: de afschaffing van elke hiërarchische ongelijkheid tussen mensen. Gezien iedereen gelijkwaardig is, zijn alle levensstijlen, alle behoeften en verlangens, alle smaken ook evenwaardig. Het is volgens deze opvatting dus onaanvaardbaar dat het onderwijs daar nog zou ingrijpen en de leerling zou onderwerpen aan een canon van hoogstaande cultuur, die alleen maar de oude hiërarchieën en de oude machtsrelaties bevestigt. Het onderwijs moet nu ieders mogelijkheden en eigenheid zoveel mogelijk ontplooien en het individu in staat te stellen zich te laten gelden (te gelde te maken) in de samenleving.

2      Nuttige leerinhoud & coach

Deze wezenlijke verschuiving in het onderwijsdiscours heeft zijn weerslag zowel op de leerinhoud als op de didactiek. De leerinhoud moet volgens de hedendaagse dominante opvatting meer gericht zijn op het nut dan op de vorming. Nut is immers neutraal, terwijl vorming een waardehiërarchie veronderstelt. Het technisch onderwijs moet worden gepromoot om onze economische concurrentiepositie veilig te stellen. Vreemde talen worden aangeleerd om op vlotte manier alledaagse gesprekken te kunnen voeren en krantenartikels over mode of toerisme zijn daar uiteraard meer voor geschikt dan de klassieke literatuur. Grammatica wordt herdacht vanuit de communicatieve functie van de taal. Voor culturele vorming is er wel nog plaats, zelfs voor het vak geschiedenis is er nog wat beperkte ruimte voorzien, maar ook dat is slechts aanvaardbaar in de mate het functioneel is. Dergelijke inhouden zijn slechts verdedigbaar als ze bijdragen tot houdingen en mentaliteiten die in de huidige samenleving vereist zijn. Een inleiding in de wereldgodsdiensten is er niet op gericht een inzicht te krijgen in de betekenis van het religieuze fenomeen, maar op het vlot kunnen omgaan met mensen die die godsdiensten belijden.

Ook de didactiek en de taak van de leerkracht worden in dezelfde zin herdacht. De functie van de leraar bestaat er niet langer in vanuit zijn autoriteit bepaalde inhouden aan te brengen en op te leggen. Dat zou al te ondemocratisch zijn: als alle mensen gelijkwaardig zijn, kunnen er eigenlijk geen leraars en leerlingen meer zijn. Daarom wordt de leerkracht een begeleider van leerprocessen. Hij moet coachen, ondersteunend aanwezig zijn bij de individuele leertrajecten van de leerlingen.

3          Van 'iets leren' naar 'leren leren'

Het komt er ook veel minder op aan dat leerlingen iets leren, dan dat ze leren leren. Ze zullen immers in een wereld terecht komen waar het er niet op aankomt naar waarheid te leven of bepaalde fundamentele waarden in ere te houden: omdat iedereen en alles gelijkwaardig is, is er immers niets meer werkelijk waardevol of het weten waard. Het komt er dan op aan in elke nieuwe omstandigheid de vereiste informatie en vaardigheden op te doen om zich vlot aan te passen en op het sociale netwerk aangesloten te zijn, waar je signalen kunt ontvangen en versturen.

In hetzelfde kader wordt ook het levenslang leren gepromoot. Hoewel alle mensen van alle tijden dat altijd al gedaan hebben, wordt daar nu extra de nadruk op gelegd. Het gaat dan ook om iets wezenlijk anders dan voorheen: er wordt geen gestage verdieping in het eigen vakgebied beoogd – in dat geval zou de klassieke scholing en vorming ruimschoots volstaan. Integendeel: mensen moeten bereid worden gemaakt om telkens nieuwe richtingen uit te gaan, de verworven kennis af te schrijven en opnieuw naar school te gaan. Waar het oude ideaal erin bestond dat de school zichzelf zou overbodig maken, krijgt ze nu als doelstelling mensen ervan te overtuigen telkens opnieuw naar school te gaan om daar de nodige instantkennis op te doen.

4  Ontluistering cultuuroverdracht:

door mei '68, Bourdieu …

Deze veranderingen in het onderwijsdiscours vallen niet zomaar uit de lucht. Zo zorgde de verabsolutering van bepaalde ideeën uit de studentenrevolte van mei '68 voor het in verdenking stellen van alles wat te maken heeft met cultuur en cultuuroverdracht. De kritische beweging van 68 werd gevoed door het Verlichtingsideaal dat in zijn essentie door de eerder genoemde Renouvier werd geschetst, maar tegelijk stelde die beweging dat het onderwijs helemaal niet voldeed aan die belofte. Volgens die kritiek betekende het Bildungs-ideaal dat het onderwijs propageerde in feite een bevestiging van de cultuur van de burgerlijke klasse die het voor het zeggen had. Onder het mom van een algemene volksverheffing werd in feite een binnenlandse kolonisatie doorgevoerd: de heersende klasse legde via het onderwijs zijn eigen cultuur op aan de hele bevolking en verdrong op die manier andere culturen of leefwijzen van andere bevolkingsgroepen (3). Feitelijk werkte het onderwijs niet democratiserend, maar bevestigde het op een verhullende manier de bestaande hiërarchie.

Het verlichtingsideaal van weleer hield in dat de verspreiding van kennis en de kennisoverdracht emanciperend werkte, maar nu werd gesteld dat die kennisverspreiding en -overdracht vanuit een klassenstandpunt werd geselecteerd: wie door zijn studie op de sociale ladder opsteeg, was dus zodanig doordrongen van de cultuur van de leidende sociale klasse, dat hij het bestaande systeem alleen maar bevestigde. Terechte kritiek op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de Verlichting en het inzicht dat waarheid ook deels historisch en cultureel bepaald is, werden veelal verabsoluteerd.

Volgens een socioloog als P. Bourdieu bleek de inspanning om via de school de kennis van de hogere klasse op te nemen overigens toch verloren moeite: doordat het verschil in cultureel kapitaal bleef bestaan, werden de verantwoordelijke posten toch steeds binnen dezelfde klasse verdeeld. De school was volgens Bourdieu e.a. enkel een instrument in handen van de heersende klasse. Wie met Renouvier nog dacht dat de eigen verdienste (in casu de verworven kennis en kunde) en niet langer afkomst de maatschappelijke verhoudingen zouden bepalen en dat de cultuuroverdracht op school daartoe een bijdrage leverde, vergiste zich volgens Bourdieu en co.

4      Ontscholing en spontane leren,

versmalde 'kritische vorming'

Ivan Illich (4) hield in het spoor van de ontmaskering van het onderwijs een pleidooi voor totale ontscholing van de maatschappij en van het onderwijs. Volgens de visie van Illich en co legt het onderwijs een standaardpakket aan vaardigheden en kennis op, waardoor het geen respect toont voor het spontane en creatieve leren in onmiddellijk contact met de werkelijkheid. Het opgelegde leerpakket bedreigt de eigen persoonlijke ontplooiing en autonomie van de mens omdat de abstracte kennis superieur wordt geacht aan de eigen doorleefde ervaring. Volgens Illich en co droeg het bestaande onderwijs niet bij tot kritische vorming.

Slechts weinigen waren bereid om Illichs naïeve Rousseauïsme radicaal te volgen, maar zijn beeld (ideaal) van een spontaan opborrelende kennis die op school wordt belemmerd, heeft ongetwijfeld zijn invloed uitgeoefend, ook binnen het huidige onderwijsdiscours. Voeg daarbij de kritieken van Bourdieu op de waarde van kennis en cultuuroverdracht in het onderwijs en het wordt duidelijk dat vanuit die optiek de belangrijkste taak van de school niet langer kan liggen in kennisoverdracht en al helemaal niet in het doorgeven van een traditionele cultuur.

De school moet eindelijk haar eigenlijke doelstelling – de bevrijding van alle lagen van de bevolking – werkelijk waar maken. Opdat ze niet langer het instrument in handen van de heersende klasse zou zijn en dus niet langer alleen maar de feitelijk bestaande maatschappelijke verhoudingen zou reproduceren, moet ze zich voornamelijk richten op zgn. kritische vorming. Deze moderne kritische vorming is er echter niet op gericht iemand in staat te stellen op basis van inzicht een evenwichtig oordeel te vellen.

De achtergrond van dat pleidooi voor kritische vorming is een fundamenteel wantrouwen in het maatschappelijk systeem, dat in dat licht via de school en allerlei zogenaamde wetenschappen erop uit is de spontane vormen van weten en culturen van de ‘lagere’ klassen te vernietigen en te vervangen door het abstracte weten van de burgerij. Kritische vorming zal er daarom moeten in bestaan op te voeden tot mondigheid, in de betekenis van het kunnen opkomen tegen de gevestigde orde, tot het verdedigen van het eigen standpunt, de eigen identiteit, de eigen spontaneïteit tegenover een van boven af gedicteerde abstracte en levenloze visie op de werkelijkheid. Deze mondigheid berust niet langer op het feit dat men op een bepaald domein werkelijk iets te zeggen heeft omdat men er veel over weet – dat weten is toch maar abstracte schoolse kennis. De mondigheid moet vooral gezien worden als een persoonskenmerk: iedereen moet assertief zijn, moet voor zijn mening opkomen, zijn identiteit verdedigen, durven te zijn en te zeggen wie hij is, zich outen enzovoort. Zo'n kritische vorming dreigt dus te versmallen tot assertiviteit of ‘het durven opkomen voor de eigen mening’.

Volgens die overtuiging is waarheid relatief, afhankelijk van opvoeding en cultuur. Wie beweert dat waarheid precies die contingentie (toevalligheid) moet overschrijden, lijkt een tegenstander te zijn van diversiteit en gedraagt zich immoreel. Precies omdat waarheid zo contingent is, kan volgens die visie niemand nog echt iets weten en komt het erop aan zijn eigen waarheid niet te laten verdringen door andere waarheden. Maar daarvoor heb je dan geen rationele argumenten meer – er is immers geen rationaliteit, tenzij een contingente.

Mondigheid berust dus volgens die nieuwe visie niet op inzicht, maar betekent veeleer de sociale vaardigheid je stem te laten horen. Uiteraard betekent dat niet dat je je eigen waarheid aan anderen kunt opdringen, je moet de spelregels van de erkenning van ieders waarheid immers onverbiddelijk volgen. Daarom ook mag de school niet langer een substantiële en vaste leerinhoud aanbieden (dan zou ze een bepaalde waarheid opleggen) maar alleen maar een procedurele: ze moet de procedures aanleren die je moet volgen om in de samenleving van de diversiteit jezelf te zijn zonder de anderen te storen.

5      Zichzelf-zijn & gevoelens centraal    

Vorming in de betekenis van de klassieke Bildung berustte op de gedachte dat een persoon slechts werkelijk zichzelf kon worden door zich te confronteren met een culturele traditie en een brede kijk te ontwikkelen op de werkelijkheid. Kritische vorming volgens de gangbare visie gaat echter uit van de gedachte dat de bestaande of overgeleverde cultuur precies een bedreiging vormt voor de spontane ontwikkeling van de mens en steeds weer minoriteiten het zwijgen oplegt. De terechte kritiek op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de Verlichting en het juiste inzicht dat waarheid historisch, cultureel bepaald is, werd verabsoluteerd en leidde ertoe dat alles wat binnen de morele grenzen van de rechten van de mens kan worden gedacht, waar en evenwaardig is. Kritisch zijn betekent daarom ervoor strijden dat iedereen zichzelf mag zijn en vooral blijven. Waar vorming precies beoogde iemand de grenzen van zijn milieu of zijn toevallige neigingen te laten overstijgen, is de (versmalde) kritische vorming er veeleer op gericht iemand zichzelf te laten zijn en blijven. Het is wel niet de bedoeling puur egoïsme te promoten; kritisch zijn bestaat erin alert te zijn voor die omstandigheden, leefwijzen of leefregels die dreigen mensen te verhinderen hun eigen identiteit te beleven. Wie kritisch is, is meteen ook moreel verontwaardigd over dergelijk onrecht.

Kritisch zijn werd dus in de eerste plaats gereduceerd tot een attitude, een door een persoon verworven morele houding en betekent slechts in de laatste plaats een denkactiviteit of oordeelsact. Juist omdat die versmalde kritische houding van morele aard is, wordt ze ook in die termen benaderd en getaxeerd. Zo maakt men het onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek, waar je veeleer een onderscheid zou verwachten tussen gefundeerde en ongefundeerde kritiek, of tussen een kritiek die een probleem verheldert en een kritiek die dat niet doet. In dat onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek wordt de kritiek beoordeeld op zijn houding van verdraagzaamheid tegenover het bestaande en niet op zijn intellectuele merites.

Anti-intellectueel

Hoe raar en contradictorisch het ook moge lijken, de zgn. kritische vorming is anti-intellectueel. Het koele intellect, de koude kennis heeft immers geen oog voor de warme authenticiteit van het hart, van de individuele identiteit. De dwingende logica van het denken heeft geen respect voor ieders Eigenheid of Andersheid. De stelling van Pythagoras werd/wordt bij iedereen erin geramd – zonder rekening te houden met afkomst, geaardheid, geslacht, en dit ondanks het feit dat ze enkel van Pythagoras is.

Omdat het Verlichtingsdenken verantwoordelijk wordt gesteld voor kolonialisme, nazisme en stalinisme – telkens werd een universele idee met geweld opgelegd, telkens ging het om de uitroeiing van verschillen - is het wantrouwen in de universalistische aanspraken van het denken groot.

De instorting van de Muur zou trouwens intussen duidelijk getoond hebben dat het laatste bolwerk van die Verlichting gesneuveld is. Meteen betekent dat ook dat de enige echte menselijke werkelijkheid aan de kant ligt van de liberale democratie. Wij hebben een ideale vorm van samenleven, waarin de mensenrechten centraal staan en garanderen dat alle differenties (verschillen) aan bod kunnen komen – weliswaar binnen bepaalde grenzen. Er hoeft dus niet verder gedacht te worden, de oplossing voor de menselijkheid is er al. Volgens die visie komt het erop aan het gewonnen inzicht in de praktijk steeds opnieuw te verfijnen en te bewaken. Dit inzicht wordt ons door de ervaring aangereikt en is natuurlijk niet verworven via redenering.

'Dienstbare kritiek'

Zo'n versmalde kritische vorming is dus een vorming geworden in wat Stirner bestempelde als louter ‘dienstbare kritiek’ (5), kritiek die de hele werkelijkheid naar waarde schat op basis van verder onbetwijfelbare waarheden als ieders recht op verschil en persoonlijke zelfontplooiing en op basis van de eis tot tolerantie.

Het is verder ook zo dat de eis om kritische vorming aldus (versmald) in te vullen, van bovenaf wordt opgelegd. Je moét kritisch zijn, zegt de autoriteit vandaag de dag – reden genoeg om die eis toch enigszins te wantrouwen. Deze eis is dus een soort vanzelfsprekende, traditionele eis geworden. Die traditie is weliswaar nog niet zo oud, maar is niettemin een traditie. De aansporing om kritisch te zijn klinkt al even verdacht als de aansporing om jezelf te zijn, die andere hedendaagse goed in de markt liggende plicht. Want laten we onszelf niet bedriegen: het onderwijs blijft ook vandaag nog socialiserend, zoals het trouwens altijd al is geweest. Het is uiteraard ook geen probleem dat onderwijs socialiseert. Alleen wordt het wel problematisch, als die socialiteit en socialisering zelf als volkomen onproblematisch worden voorgesteld.

6      Ontluistering van kennis & traditie

De omwenteling in het onderwijsdiscours hoort thuis in het huidig cultureel klimaat dat nogal eens met het modewoord ‘postmodern’ wordt aangeduid. Het is een klimaat waarin het verleden of de traditie alleen nog gezien wordt als een curiosum of als ‘gelukkig verleden tijd’. Onze huidige cultuur is toekomstgericht (daarvoor wordt zelfs het heden opgeofferd) en belangstelling voor het verleden lijkt alleen voort te komen uit een misplaatste nostalgie die rechtstreeks leidt tot een (extreem) rechts traditionalisme.

In die optiek verliest kennis ook zijn oorspronkelijke Verlichtingsaanzien. Kennis heeft geen eeuwigheidswaarde en hoeft evenmin de eigen tijd te verhelderen (6), maar is altijd hyperactueel en virtueel zelfs altijd al voorbijgestreefd. Kennis is een ‘tool’ waarmee je je doorheen de steeds veranderende maatschappelijke realiteit kunt slaan.

Er is ook geen maatschappelijk ideaal meer, omdat dergelijk ideaal overbodig geworden is. Met de val van de Muur is ook de laatste bedreiging van de democratie gesneuveld en zijn we het erover eens dat het Kapitaal niet langer een vijand, maar mits wat aanpassing een bondgenoot van de democratie is.

Dat betekent uiteraard niet dat het ongebreidelde egoïsme de overhand heeft genomen. Men wil integendeel juist dat iedereen aan zijn trekken komt en volstrekt zichzelf kan zijn. Wat echter ontbreekt, is de gedachte dat er nog een werkelijke collectiviteit zou zijn, dat er een punt moet zijn waarop de gemeenschap zich als een eenheid concipieert en daar beslissingen neemt die voor iedereen gevolgen hebben. Het gaat om het punt waar de collectiviteit als collectiviteit kan optreden, ondanks alle feitelijke verschillen tussen individuen en groepen.

Als we kunnen stellen dat de eenheid van de samenleving ooit werd gedragen door een gemeenschappelijke traditionele cultuur waaraan het individu zich moest onderwerpen, dan is de verworvenheid van de moderniteit dat zij de eenheid van de samenleving wilde baseren op de individuele instemming. Met andere woorden: de moderniteit heeft als ideaal dat die eenheid ingesteld zou worden door het maatschappelijk debat en de daaruit voortvloeiende politieke besluitvorming. Het gevolg is uiteraard dat die besluiten steeds kritiseerbaar blijven.

Vandaag de dag echter wordt de eenheid van de samenleving veeleer volgens een marktmechanisme gegenereerd. De samenleving is een strijd van individuele voorkeuren en belangen die niet zozeer op het openbare forum worden bediscussieerd met het oog op het maken van bewuste keuzes, maar die individuele voorkeuren en belangen moeten zoveel mogelijk worden bevredigd, naast mekaar. En omdat die belangen in principe allemaal evenwaardig zijn, kan er geen rationeel onderbouwde keuze worden gemaakt. Ze wedijveren met mekaar, b.v. om aandacht in de media, zoals op de markt producten met mekaar wedijveren. Het regulerend mechanisme is te vergelijken met dat van de markt: de onzichtbare hand.

8          Zelfreflectie en flexibele inzetbaarheid

Intussen blijft die samenleving wel degelijk eisen stellen. Het individu moet immers in die samenleving leren bewegen en evolueren en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het basisonderwijs sociale vaardigheden als eindtermen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen: de sociale vaardigheden zijn immers de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Dat is uiteraard geen gemakkelijke opgave: je moet immers tegelijkertijd jezelf blijven én alle verschillen van de anderen als een positieve rijkdom waarderen. Dus mag je toch ook weer niet al te zeer jezelf zijn.

Daarom heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden. Gezien de gemeenschappelijke wereld verdwenen is, blijft er inderdaad niets anders meer te bewerken over dan het eigen zelf, dat zichzelf alleen maar staande kan houden door zich in de wisselende omstandigheden voortdurend aan te passen.

Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en aanpasbaar zijn (7). Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is: een identiteit bestaat niet zozeer in het hebben van ‘heilige’ overtuigingen gekoppeld aan of als uitdrukking van een ermee gepaard gaande levensstijl. Overtuigingen kunnen immers in het tijdperk van ‘ieder zijn waarheid’ niet langer heilig zijn. Of nog: overtuigingen hebben niet zozeer een waarheidswaarde, maar gelden veeleer als tekens – naast andere meer duidelijk waarneembare tekens (kledij, consumptiegoederen, smaak…) – die iemand een identiteit en op die manier een plaats in de samenleving verschaffen.

De verhouding tot die identiteit is ambigu. Enerzijds is ze heilig en onaantastbaar: omdat iemand zijn identiteit is, is elke discussie over de tekens van die identiteit een aanval op de persoon zelf en dus agressief. Anderzijds is die identiteit slechts een middel om een plaats te hebben in de samenleving. Daarom is ze onderworpen aan de eis van de flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere identiteit. Men speelt zijn identiteit uit als een succesvol merk en zonodig verandert men van merk. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een reflexieve, afstandelijke houding nodig: de moderne mens is niet langer gevoelig, maar wordt van zijn gevoelens bewust om ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om. Zoals de Cartesiaanse geest het lichaam-machine bestuurt, zo wordt de moderne mens bewust van zijn eigenheid om ze vervolgens naar believen te manipuleren. De moderne mens is gevoelloos maar emotioneel intelligent. Onder het mom van respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische mensvisie. Reflectie is in deze zin niet een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te investeren.

9          Taakgerichte reflectie

We staan in de volgende punten nog even stil bij de vraag wat in de geschetste context nog de betekenis kan zijn van reflectie in het onderwijs en meer specifiek van reflectie bij studenten van de opleidingen voor leraar, maatschappelijk werker, … Vanuit de hiervoor geschetste context is er o.i. meer dan ooit nood aan een taakgerichte reflectie, die het concreet functioneren beoordeelt vanuit professionele vereisten. Zo'n taakgerichte reflectie is binnen een opleiding nog mogelijk en verschilt in sterke mate van de hiervoor geschetste zelfreflectie. 

De in de vorige punten geschetste context zou je zelfs kunnen interpreteren als een uit de hand gelopen reflectie over het eigen taakgerichte functioneren, uit de hand gelopen omdat het hele sociale leven er als een beroepsmatig – taakgericht - functioneren wordt opgevat en daarom moet de hele persoonlijkheid ook functioneel worden gemaakt.

In tegenstelling daarmee echter wil de taakgerichte reflectie over het eigen beroepsmatig functioneren niet de hele persoon veranderen, maar veeleer een gezond onderscheid maken tussen het professionele optreden, met zijn eigen efficiëntie-eisen, met zijn eigen waarden en morele normen aan de ene kant en de persoon in zijn privé-leven en zijn eigen sociale leven aan de andere kant. Uiteraard is deze grens flou en niet absoluut, maar ze is wel essentieel. Tactieken die bewust deze grens willen uitwissen zijn gevaarlijk en totalitair (8).

Professioneel zijn is niet hetzelfde als spontaan zichzelf zijn. De concrete handelingen die ik als professioneel stel, zeggen niet onmiddellijk iets over mijn identiteit, maar over mijn professionaliteit. Of nog exacter: mijn professionele handelingen hebben slechts via mijn professionele identiteit met mijzelf te maken. Bepaalde professionele gedragswijzen kunnen op gespannen voet staan met mijn spontane zelfbeeld, terwijl ze wel perfect aansluiten bij het beeld van professionaliteit dat ik heb en via hetwelk ik professioneel handel. Zonder sadist te zijn kan een dokter toch een pijnlijke ingreep verrichten.

Tegenover mijn professionele identiteit heb ik dus altijd een zekere afstand, te vergelijken met de hedendaagse verhouding tot de identiteit die ik hierboven heb geschetst. In beide gevallen gaat het om een functionele identiteit. Er zijn echter twee verschillen. Vooreerst is een beroep gericht op een benadering van de werkelijkheid, het wil iets teweeg brengen in de wereld of de samenleving. Een beroep stelt zich doelen en zoekt naar technieken om die doelen te verwezenlijken. De ‘postmoderne’ identiteit is er daarentegen veel meer op gericht een eigen plaats te veroveren in de samenleving.

Daardoor – tweede verschilpunt – is die ‘postmoderne’ identiteit ook zeer vluchtig. Gezien het erop aankomt een plaats te hebben in de maatschappelijke werkelijkheid, waarvan gesteld wordt dat ze voortdurend en razendsnel verandert, bestaat dat zelfbehoud eigenlijk in niets anders dan ervoor te zorgen dat je een punt bent in het netwerk van sociale relaties. Het essentiële ligt in het aangesloten zijn op het netwerk en dus niet in de inhoud van dat punt. Paradoxaal genoeg kun je stellen dat de hedendaagse identiteit erin bestaat geen identiteit meer te hebben, maar juist in staat te zijn op de gepaste wijze de telkens nieuwe tekens te leren hanteren: je moet er voor zorgen in de mode te zijn. Het accent dat onderwijs legt op ‘leren leren’ sluit ten nauwste aan bij dergelijke identiteit.

10        Reflectie vanuit professioneel standpunt

Professionele identiteit is dus niet hetzelfde als de spontane persoonlijke identiteit, in die zin dat je professionele handelen niet noodzakelijk samenvalt met wat je als privé-persoon zou doen. Toch heeft het beroep als geheel met de persoonlijke identiteit te maken: de professionele identiteit maakt deel uit van het beeld van jezelf dat je aan de anderen wil laten verschijnen. Het feit dat je een beroep uitoefent, betekent dat je dat beroep de moeite waard vindt, maatschappelijk aanvaardbaar acht, humaan vindt. Door je beroep treed je in de openbaarheid, neem je een maatschappelijke verantwoordelijkheid op die het individuele narcisme overstijgt (9). Juist omwille van die maatschappelijke verantwoordelijkheid is elk beroep kritisch bevraagbaar, voorwerp van kritische reflectie en moet in iedere opleiding ruime aandacht worden besteed aan reflectie.

Dat geldt voor elk beroep maar in nog duidelijker mate voor 'sociale' beroepen als leraar, sociaal assistent … De sociaal werker – de naam zegt het zelf – werkt immers aan de socialiteit. Dat betekent meteen dat hij ervan overtuigd is dat die socialiteit niet af is, dat zijn handelen ertoe doet. Wellicht denkt de hedendaagse leerkracht, maatschappelijk werker … niet langer dat de samenleving zonder meer maakbaar is, maar hij kan er niet onderuit dat zijn handelen wel degelijk ingrijpt in de samenleving en dat hij daarbij meer verantwoordelijkheid heeft dan het louter uitvoeren van een door die samenleving vooropgesteld programma. Daarom moet hij wel kritisch zijn, dat wil zeggen oordelen over mogelijkheden en waarden.

Daartoe moet hij in de eerste plaats in staat zijn enige afstand te nemen van zijn eigen onmiddellijke identiteit om zich op een professioneel standpunt te plaatsen. Uiteraard moet hij ook over voldoende methoden, technieken en vaardigheden beschikken om op een efficiënte manier in het sociaal veld te opereren. Maar dat alles blijft leeg zonder voldoende kennis van en inzicht in mens en maatschappij, in de sociale werkelijkheid.

11        Reflectie vereist basiskennis

Deze sociale werkelijkheid en de bewustwording ervan in de kennis is altijd ingebed in een traditie. Niemand begint ooit helemaal opnieuw, iedereen is altijd al gevormd door de traditie, die hem in staat stelt te reflecteren. Re-flecteren is letterlijk: zich terugbuigen over, of nog: alle denken is na-denken, is zich terugbuigen over het al gedachte. Een opleiding voor leraar, maatschappelijk werker … moet dus in eerste instantie een opleiding zijn in de traditie van het onderwijs, resp. het sociaal werk en in de eveneens in de traditie ingebedde context van die beroepen.

Reflectie vereist dus in de eerste plaats stevige kennis, kennis van de sociale realiteit voor de toekomstige maatschappelijk werker, kennis van de realiteit van het onderwijs voor de aspirant-leerkracht Die kennis wordt gegeven in een aantal theoretische (algemeen vormende) vakken. Uiteraard levert ook de praktijkervaring stevige kennis op, die juist aanleiding geeft tot reflectie mede mogelijk gemaakt door de theoretische vakken. De verhouding tussen theorie en praktijk wordt dus veel te beperkt beschouwd als we de praktijk alleen maar zouden zien als puur technische toepassing van de theorie, waardoor de leerkracht, de maatschappelijk werker … zou worden gedegradeerd tot louter uitvoerder van een van bovenaf vooropgestelde taak. Veeleer is het ene bevraging van het andere.

Hierbij is een belangrijk gegeven dat die kennis alleen kan worden verworven door kennisoverdracht. Al deze kennis is immers slechts via een lange traditie tot stand gekomen en het is ondenkbaar dat elke student op zichzelf en enkel vanuit zichzelf spontaan de hele geschiedenis van de mensheid zou herhalen (10). De student komt om te leren wat hij nog niet weet, om een vorming te krijgen die hij nog niet heeft. Hem die vorming ontzeggen zou misdadig zijn en alleen maar de maatschappelijke kansenongelijkheid bevorderen. Dit betekent geen wantrouwen in de mogelijkheden van de student en ook geen miskenning van de bagage die hij al heeft, maar legt alleszins sterk de nadruk op het feit dat het aanbod vanuit de opleiding komt en zeer degelijk moet zijn. In tegenstelling tot een naïef Rousseauïsme stel ik enkel dat cultuur alleen kan door cultuuroverdracht, dat de cultuur niet de bron is van alle kwaad en de natuur daarentegen niet de hoedster is van de ongerepte goedheid.

Dat betekent niet dat de doceermethode de alleenzaligmakende zou zijn, hoe efficiënt ze verder ook mag zijn. Wel willen we opmerken dat het doceren veelal karikaturaal voorgesteld wordt in het cliché van de mummelende prof die bij het voorlezen van zijn cursus net iets later dan zijn studenten in slaap valt. We moeten er uiteraard naar streven die kennis doorleefd te maken, te laten ervaren dat ze wel degelijk betekenis heeft voor de realiteit; hiervoor zijn geëigende methodieken beschikbaar. Maar nooit zal je eromheen kunnen dat studeren en zich vormen inspanning kost en een bereidheid zich open te stellen voor wat van buiten komt. Als een belangrijke attitude van een leraar, resp. sociaal werker erin bestaat respect op te brengen voor de andersheid van de andere, luisterbereid te zijn voor het verhaal van de leerling/cliënt, dan wordt die attitude ook mede gestalte gegeven in de eis dat studenten zich eerst de inspanning getroosten de aangeboden kennis te doorgronden alvorens te komen tot een kritische vraagstelling of het spuien van een eigen mening. Het brede persoonsvormende karakter van de zuivere kennisoverdracht is hiermee overduidelijk.

12        Ervaringsgericht leren en/of overdracht van kennis

Ook het modieuze ervaringsgericht leren is eigenlijk even autoritair als de uitdrukkelijke kennisoverdracht, alleen heeft het misschien de neiging die autoriteit te verhullen. Ervaringsgericht leren zal uiteraard nooit zo naïef zijn te veronderstellen dat iemand puur uit zijn ervaringen leert, puur door zijn eigen redeneervermogen tot de juiste theoretische of morele inzichten komt. Ervaring is immers altijd voorgestructureerd door – maar daarom nog niet te herleiden tot - een theoretisch kader: er bestaat geen naakte ervaring. Het is dan ook de plicht van de opleiding dat kader aan te reiken, anders bevestigt die ervaring alleen maar het reeds aanwezige theoretisch kader van de man in de straat. Er is niets tegen de vooroordelen van de man in de straat – iedereen is immers ook man in de straat – maar uiteraard is het bijna misdadig dat een opleiding zich daartoe zou beperken.

Dit pleidooi om bewust de nadruk te leggen op de overdracht van kennis houdt ook in dat ik afstand neem van de tegenwoordige mythe over de razendsnelle veranderingen van kennis. Die mythe maakt immers elke kennisoverdracht ijdel: kennis is altijd al verouderd en de overdracht ervan is altijd al te laat.

We ontkennen niet dat er af en toe iets verandert in onze kennis en dat die verandering niet altijd oude wijn in nieuwe zakken betekent en nemen aan dat een opleiding nooit in staat zal zijn voldoende kennis mee te geven voor de rest van de beroepsloopbaan. Dit belet niet dat het nog altijd mogelijk en uiterst noodzakelijk is een breed pakket basiskennis mee te geven, die niet zo onderhevig is aan voortdurende verandering. Die inleiding in die basiskennis is bovendien de allereerste voorwaarde om toegang te krijgen tot nieuwe kennis of om enigszins wegwijs te geraken in het overweldigend aanbod aan informatie. Speciale nadruk op leren leren als afzonderlijke competentie is dan ook overbodig. Ik sta nog altijd verbaasd over de contradictie dat de kennismaatschappij waarin we leven wordt ingeroepen als argument om kennisonderricht naar het achterplan te verschuiven. Mijns inziens is dat contradictorisch pleidooi echter nauw verwant met een enge economische opvatting over kennis. Kennis biedt er geen inzicht in de werkelijkheid en is er ook niet persoonsvormend, verschaft geen stevige identiteit, maar verschijnt als een economisch goed, ee

19-08-2015 om 09:20 geschreven door Raf Feys  

Prof. K. Stokking (Bijdrage uit Onderwijskrant 134, 2005)

De aandacht voor ‘leren leren’ is gevoed vanuit beleid en samenleving, waar werd gesteld dat het niet langer doenlijk is om via het initiële onderwijs ook maar enigszins voldoende kennis over te dragen, gezien vanuit de kennis die leerlingen later nodig zullen hebben. Men stelt dat die kennis steeds minder goed te voorspellen is en dat bovendien voortdurend nieuwe kennis wordt ontwikkeld.

We zouden ons daarom maar beter kunnen concentreren op het ontwikkelen van (basis)vaardigheden om kennis te verwerven en toe te passen. Op een gegeven moment werd dus opgemerkt dat leerlingen het leren vaak eerst nog moeten leren, hetgeen leidde tot de uitdrukking ‘leren leren’.

Ik bekijk nu even kritisch drie invullingen van ‘leren leren’.

*De eerste invulling is het geven van aandacht aan concrete studeeraanpakken, zoals het maken van planningen en schema’s. Voor de effectiviteit daarvan is niet veel evidentie.

*De tweede invulling is gericht op het aanleren van algemene cognitieve en metacognitieve vaardigheden. De literatuur hierover lijdt echter helaas aan een grote hoeveelheid termen: metacognitieve vaardigheden, hogere orde vaardigheden, denkvaardigheden, cognitieve strategieën, leervaardigheden, etc. Degenen die zich wetenschappelijk hiermee hebben beziggehouden, blonken niet uit in het precies omschrijven van hun begrippen en ook niet in het daarbij op elkaar voortbouwen. Er zijn gedetailleerde theoretische onderscheidingen gemaakt en reeksen leeractiviteiten onderscheiden, maar de diverse indelingen bevatten tientallen elementen, lopen onderling nogal uiteen en maken al met al een enigszins willekeurige indruk. Niet elke in theorie onderscheidbare activiteit, stap of voorwaarde hoeft werkelijkheidswaarde te hebben, en het is ook de vraag wat docenten er in de onderwijspraktijk mee kunnen.

Men kan zich ook afvragen of leerlingen niet worden afgeleid van de kennisinhouden waarom het gaat als zij zich ook nog uitgebreid en expliciet met hun leeractiviteiten moeten gaan bezighouden. Men kan zich afvragen in hoeverre bij mensen die geconcentreerd met inhouden bezig zijn, sprake is, of zou moeten zijn, van allerlei begeleidende denkactiviteiten op metaniveau.

Bovendien is het de vraag of onze mentale activiteit wel bestaat uit het toepassen van vaardigheden zoals analyseren, interpreteren, hypothetiseren, evalueren. Iets begrijpen is geen serie activiteiten en ook geen resultaat waar je doelgericht naar toe kunt werken. Het zal duidelijk zijn: ik heb zo mijn vraagtekens bij de plaats die in onderwijs en leren moet worden toegekend aan explicitering van algemene cognitieve en metacognitieve activiteiten. Weliswaar zijn de aanwijzingen die hierop worden gebaseerd vaak heel plausibel, en maakt onderzoek ook wel aannemelijk dat mensen op dit vlak verschillen en dat die verschillen samenhangen met leren, leerprocessen en leerresultaten.

Het is echter de vraag of voor het gewoon systematisch aanpakken van een probleem (u kent het wel: oriënteren, plannen, uitvoeren, evalueren) zoveel psychologische theorie over metacognitie nodig is, en of die ook van toepassing zou moeten zijn bij het leren van nieuwe kennis… Ik sluit evenwel niet uit dat ik bij mijn onbegrip voor de relevantie van expliciete aandacht voor leervaardigheden het slachtoffer ben van het mechanisme dat een expert geen bewuste toegang meer heeft tot de procedures die hij automatisch toepast maar zich wel ooit een keer heeft eigen gemaakt. Misschien gaat het bij leervaardigheden wel eenvoudigweg om bepaalde goede gewoontes, en is het probleem vooral dat een deel van de leerlingen resp. studenten andere gewoontes heeft. Dan is de vraag in hoeverre het mogelijk is om zulke gewoontes nog te veranderen, en of het in het hoger onderwijs nog lonend kan zijn daarin te investeren.

*De derde invulling heet procesgericht onderwijzen. Dit is niet gericht op algemene leervaardigheden maar op het voordoen, aanleren en zelfstandig leren gebruiken van vakspecifieke denkstrategieën. Van de derde invulling verwacht ik het meeste.

(Dit is een onderdeel uit de oratie bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar te Utrecht op 30.09.2003, zie Internet).

19-08-2015 om 09:14 geschreven door Raf Feys  

‘Hier hangt iets speciaals in de lucht’

Samen sporten om een band op te bouwen tussen leerlingen en leerkrachten: de scholen van Don Bosco gaan er prat op. Zondag vieren ze de 200ste verjaardag v...

standaard.be

17-08-2015 om 13:40 geschreven door Raf Feys  

Eerherstel voor de docent (leraar) in Nederland
Wederopbouw na het drama Studiehuis (ingevoerd in 1998)

Ralf Bodelier (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

Zeven jaar ná de invoering van het Studiehuis (=groot deel zelfstudie in hogere jaren s.o.) en het leren-leren groeit in Nederland het protest tegen deze onderwijshervorming. Ze ontneemt leerlingen de mogelijkheid om kennis te vergaren en zich voor te bereiden op hun rol als democratische burgers. Her en der klinkt de roep om herstel van het onderwijs. Ralf Bodelier schreef hier onlangs een essay over in Vrij Nederland (4 juni 2005). Een aantal passages uit dit essay illustreren de huidige strijd tussen voorstanders en tegenstanders van 'het nieuwe leren'. Het volledige essay is te vinden op het Internet.

"Zeven jaar geleden voerde staatssecretaris Tineke Netelenbos de Tweede Fase of het Studiehuis in. Dat werd een catastrofe. Voor de kwaliteit van het onderwijs, voor de Nederlandse samenleving en voor honderdduizenden individuele leerlingen en hun docenten. Netelenbos kwam met een radicaal concept: een eeuwenoude en wereldwijd gehanteerde onderwijsvorm moest verdwijnen omwille van een plan dat nooit op grote schaal was getest of geëvalueerd. Daarmee hakte ze de knoop door in twee pedagogische discussies. Eén: zijn docenten in hoge mate verantwoordelijk voor de opvoeding van jonge mensen? Of mogen we erop vertrouwen dat leerlingen zélf hun ontwikkeling ter hand nemen? Is het leiden of is het groeien laten? Twéé: hechten we daarbij de meeste waarde aan kennis? Of aan vaardigheden die nodig zijn om je brood mee te verdienen? Gaat het om educatie of om instructie? Netelenbos koos voor groeien laten en instructie. Haar aanpak sloot aan bij onderwijsvormen als dalton, jenaplan en montessori. En keerde zich met name tegen protestants-christelijke scholen die consequent inzetten op leiden en educatie. De meeste scholen volgden overigens dit uitgangspunt, al combineerden zij dat met didactische werkvormen uit bijvoorbeeld de montessorischolen. Want het monomane hoorcollege waar Netelenbos zich tegen af zette, was sinds de jaren ’80 al ruimschoots op haar retour. Als vanzelfsprekend werd ‘frontaal onderwijs’ gemixed met groepswerk, onderwijsleergesprekken en individuele opdrachten.

Want leiden en educatie is een eeuwenoud basismodel waarbinnen veel mogelijk is, ook al bestaat het in hoofdzaak uit een leraar die zijn leerlingen inleidt in kennis. Met die kennis maakt de leraar de werkelijkheid voor zijn leerlingen iets meer transparant en schept hij continuïteit in de samenleving. Kennis smeedt generaties samen, produceert sociale samenhang tussen verschillende bevolkingsgroepen, verduidelijkt historische lijnen en knoopt verschillende vakgebieden aaneen. Bovendien schenkt het basismodel leerlingen de mogelijkheid om iets aan hun wereld te veranderen. Want het verschaft hen niet alleen de mogelijkheid om kennis te vergaren, maar ook het inzicht dat deze kennis kan worden bekritiseerd. Nergens komt dit beter aan het licht, dan tijdens de overdracht van kennis door een leraar die ter plekke in kan spelen op de voorstellingswereld van zijn leerlingen en hen verduidelijkt waar het uiteindelijk allemaal om draait. Die de achtergronden bij de leerstof ter sprake brengt, de stof koppelt aan actuele ontwikkelingen en er zijn eigen twijfel over uitspreekt. Een docent die het soms ook niet weet, die zich tegenspreekt, fouten maakt of blijkt te twijfelen. Deze principiële feilbaarheid van kennis kan leerlingen prikkelen om niets voor absoluut waar aan te nemen. Om verder te denken, grenzen te overschrijden en het debat aan te gaan.

Staatssecretaris Netelenbos sprak over ‘leren-leren’ in het ‘Studiehuis’ en schetste in hemelse bewoordingen de voordelen van dit leren-leren. Dat klonk ongeveer zó. ‘Gemotiveerd, nieuws- en leergierig zitten leerlingen zelfstandig of in kleine groepjes gebogen over boeken, studiewijzers en internet. De leraar loopt stimulerend, bezielend en helpend rond. Aan het eind van de sessie heeft een leerling op eigen kracht veel opgestoken. In elk geval meer dan na een ouderwetse monoloog van een docent. Al is de kennis die ze hebben opgedaan, uiteindelijk niet meer dan een bijzaak. De hoofdzaak is dat de leerling op deze wijze leert te leren. Dat hij zich vaardigheden toeeigent waarmee hij levenslang vooruit kan. Die hem in staat stellen om te leren, telkens wanneer dat nodig is.’

Om deze visioenen werkelijkheid te laten worden, zag Netelenbos het als haar eerste taak flink te snijden in de tijd die ooit werd gereserveerd voor het verwerven van kennis. Lazen leerlingen eerder nog dertig à veertig romans, in het Studiehuis kunnen ze toe met eenderde daarvan. Kregen leerlingen in het oude model jarenlang onderwijs in aardrijkskunde, wiskunde of geschiedenis, nu steken ze hun energie in het zoeken op internet, het maken van werkstukken en het voorbereiden van powerpoint-presentaties.

Geen wonder dat het leren-leren uitdraaide op een drama. In Intermediair noemde Netelenbos’ partijgenoot, senator en onderwijsspecialist van de PvdA-fractie Willem Witteveen de situatie in het studiehuis ‘ronduit rampzalig’. ‘Zeker, je ziet nu de mooiste profielwerkstukjes, keurig van het Internet geplukt. Maar met sommige leerlingen kun je maar beter niet in gesprek gaan over de inhoud ervan.’ In NRC Handelsblad constateerde hoogleraar Nederlandse Geschiedenis Piet de Rooy onlangs dat eerstejaars studenten geschiedenis minder weten dan hun voorgangers. ‘Knippen en plakken van andermans gedachten vinden ze normaal. In het studiehuis is googelen heilig verklaard.’
En afgelopen januari veegde Greetje van der Werf, hoogleraar Onderwijzen en Leren aan de Rijksuniversiteit Groningen, in haar oratie nog eens de vloer aan met het zelfstandig leren. Voor de afwisseling vroeg Van der Werf zich nu eens af, of het leren-leren dan wél de beoogde vaardigheden oplevert, of dat het de leerlingen ten minste weet te motiveren. Zelfs hier zijn de resultaten teleurstellend. … En wat de motivatie van leerlingen betreft: die is sinds de invoering van het leren leren zelfs nog iets meer afgenomen dan onder het basismodel.
 
Het montessori-, jenaplan- en daltononderwijs zaten dan ook niet voor niets aan de rand van het Nederlandse schoolsysteem. Nog vóór de invoering van het Studiehuis, in 1997 en in 1998 bleek uit cijfers van de onderwijsinspectie dat scholen met nadruk op laten groeien en instructie veel meer uitvallers en zittenblijvers kenden. Leerlingen die deze scholen uiteindelijk afrondden, deden er veel langer over dan leerlingen op scholen die met het basismodel werkten. Scholen met een voorkeur voor leiden en educatie kwamen het hoogst op de lijst terecht. ‘Hoe orthodoxer de pedagogische aanpak van de scholen, hoe beter de prestaties’, constateerde het dagblad Trouw dat de gegevens van de inspectie afdrukte.

Dat het studiehuis is mislukt, dat leerlingen vandaag veel minder weten dan eerdere generaties, dat honderden miljoenen aan onderwijsgeld zijn weggegooid aan leren-leren-propaganda… het zijn verwaarloosbare kritieken vergeleken bij de belangrijkste: het leren-leren is een aanslag op het democratisch gehalte van onze samenleving. Wanneer iets aan de mondigheid van mensen bijdraagt, dan is dat altijd hun kennis. En het leren-leren ontneemt jongeren deze broodnodige kennis. Daarmee berooft ze hen ook van de mogelijkheid om op behoorlijk niveau te functioneren binnen de democratie. Zo verzwakt het Studiehuis de democratie, die het uiteindelijk moet hebben van betrokken en goed ingelichte burgers. De volwassene die via allerlei vormen van leren-leren, van adaptief onderwijs op de basisschool, via studiehuis in het middelbaar onderwijs tot Projectonderwijs op de universiteit is gevormd, is gevoelig voor de waan van de dag. Hij zal snel in enthousiasme ontsteken voor allerlei modes, omdat hij simpelweg minder benul heeft van mogelijke politieke en ideologische valkuilen. Het op vaardigheden gerichte leren-leren zette een streep door zijn kans op kritische distantie en een bedachtzame, erudiete levenshouding.

Zeven jaar ná invoering van het Studiehuis ontvlamt de roep om beter onderwijs. Hoewel rijp en groen nog door elkaar lopen, krijgen met name voorstellen voor onderwijs in de Nederlandse Leitkultur veel aandacht. … De politicus Jan Marijnissen (socialistische partij) drukt het zo uit: ‘Want is het niet zo dat het begrijpen van het heden en het op juiste wijze beslissen over de toekomst niet kan zonder kennis van de ontwikkeling die ons gebracht heeft waar we nu zijn?’, vraagt hij op zijn weblog. ‘Wie niet weet waar hij vandaan komt, weet niet waarheen hij onder weg is. Wij zijn dan wel de makers van de toekomst, maar tevens toch ook de maaksels van de geschiedenis.’ … Ook Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad, vraagt om onderwijs gebaseerd op de Nederlandse canon die ‘een selectie uit de Nederlandse cultuur en geschiedenis aan volgende generaties moet overdragen’. …
 Hoewel onderwijs in de Nederlandse Leitkultur weer inzet op zowel kennis als een centrale rol van de docent, schiet zij echter tekort in haar eenzijdige fixatie op de Nederlandse identiteit en geschiedenis. … Een veel belangrijker voorstel dan onderwijs in de Leitkultur is dan ook onderwijs als burgerschapsvorming. Onderwijs als burgerschapsvorming is geboren uit bezorgdheid om de westerse democratie. Deze heeft immers een kwetsbaar hart. Anders dan een dictatuur staat democratie kritiek toe. Tot op grote hoogte verdraagt een democratie zelfs kritiek op zichzélf. Deze kritiek houdt haar scherp en alert, maar maakt haar ook kwetsbaar."

17-08-2015 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

De verdringing van uitersten

Toen Harold Polis ontslagen werd, vreesden velen voor een verschraling van het boekenlandschap. Nu lijkt het alsof eerder het omgekeerde gebeurd is: Polis blijkt erin geslaagd te zijn om het fonds dat hij bij De Bezige Bij opgericht had, te...

tomnaegels.be

17-08-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie

 Pieter Van Biervliet

1          Inleiding

In vorige jaargangen van Onderwijskrant besteedden we al veel aandacht aan het wetenschappelijk onderzoek omtrent het werken met het JKS en omtrent pogingen om via doorgedreven individualisatie en differentiatie het JKS radicaal te doorbreken. We publiceerden bijdragen over de gevaren van doorgedreven individualisatie en differentiatie, over een effectieve achterstandsdidactiek en zorgverbreding, enz. In dit deel van ons thema over het JKS zullen we niet alle onderzoeken en argumenten die we in vorige bijdragen beschreven nog eens behandelen. We beperken ons hier tot een greep uit de vele studies omtrent het JKS en de JKS-alternatieven. We besteden ook aandacht aan de herwaardering van de JKS-principes in landen waar het JKS in het verleden grotendeels doorbroken werd (b.v. Engeland)

2          Engeland: return to whole-class teaching

De conclusies van de meeste wetenschappelijke studies zijn duidelijk: het klassikaal onderwijs en de toepassing van de JKS-principes bij het opmaken van leerplannen en leerboeken is de meest bepalende factor in goed onderwijs. Van klassikaal onderwijs profiteren álle leerlingen (zie o.a. Fraser e.a., 1991). In meer en meer landen die lange tijd het klassikale onderwijs hebben afgezworen, groeit nu weer de overtuiging dat klassikaal onderwijs de beste garanties biedt. Een mooi voorbeeld hierbij is de recente evolutie in Engeland.

Tot de jaren 1990 werkten de kinderen in de meeste Engelse scholen heel zelfstandig; ze kregen af en toe individueel of in kleine groepjes instructie terwijl groepsinstructie minimaal was. O.a. uit een onderzoeksrapport van de Engelse inspectie bleek dat er veel nadelen waren verbonden aan deze individualiserende manier van werken (Schoor, 1997, 4; Beard, 2000b). Zo was de onderwijsorganisatie bijzonder complex geworden. Verder bleek dat bij een eerste indruk de kinderen misschien wel buitengewoon zelfstandig en zelfontdekkend bezig waren, maar bij meer gerichte observatie werd er veel off-taskgedrag vastgesteld. Blijkbaar was het systeem toch niet zo doelmatig en de prestaties van de leerlingen lieten daardoor te wensen over. Dit laatste bleek ook uit verschillende internationaal vergelijkende onderzoeken. De kritieken resulteerden in een heuse 'shift' van het toenmalige ‘onderwijs-op-maat’ naar een meer klassikale aanpak volgens het directe instructieprincipe (Beard, 2000b). 'return to whole-class-teaching', zo luidde het nieuwe parool. 

De belangrijkste richtlijnen van de 'return to whole-class-teaching' luiden:

1)     structureer de inhoud zo goed mogelijk en zorg voor een heldere groepsinstructie,

2)     start en eindig de lessen zoveel mogelijk met een terugblik,

3)     stel goede vragen,

4)     oefen de leerstof direct na de instructie,

5)     laat de leerlingen de leerstof zelfstandig verwerken en geef op hetzelfde moment aan leerlingen met problemen verlengde instructie,

6)     evalueer regelmatig (Leenders, 2002).

Dagelijks zijn leraren in Engeland verplicht om voor taal resp. voor rekenen telkens minstens 1 lesuur volgens dit stramien te werken: ‘The Literacy Hour’ (sinds 1996) en ‘The Numeracy Hour’ (sinds 1999). In Onderwijskrant nr. 129 e.a. gingen we al zeer uitvoerig in op deze radicale ommezwaai in Engeland (Van Biervliet, 2004).  Momenteel beschikken we ook over heel concrete gegevens die de effectiviteit van de 'neoklassikale' aanpak in Engeland aantonen. Waar in 1996 slechts 57% van de kinderen de eindtermen voor taal haalde, werd dit in 1997 – dus één jaar na de invoering van de Literacy Hour – al 63%. In 1998 werd dat 65%, in 1999 bereikte 71% de eindtermen en in 2000 blijkt dat reeds drie vierde van de leerlingen de beoogde doelstellingen haalt (Beard, 2000b). Dit zijn o.i. indrukwekkende cijfers.

Heel recent werd deze positieve evolutie bevestigd in de zgn. TIMSS onderzoeken (= Trends in International Mathematics and Science Study) bij leerlingen van het 4de leerjaar. In vergelijking met 1995 maakt Engeland voor het leergebied rekenen de grootst significante (d.i. dus niet aan het toeval te wijten) sprong vooruit in vergelijking met alle andere landen. Engeland behoort nu zelfs tot de wereldtop-8 (ter vergelijking: Vlaanderen staat op de 6^de plaats na Singapore, Korea, Hong Kong, Chinese Taipei en Japan) (Gonzales, 2004, 6). De opdrachten die tijdens het onderzoek aan de leerlingen werden voorgelegd, betroffen niet alleen de gewone rekenfeiten maar eveneens duidelijke toepassingen (cf. bijvoorbeeld Gonzales, 2004, 59).

3          Verenigde Staten

3.1       Follow Through

De effectiviteit van het klassikale directe instructiemodel werd eigenlijk al veel eerder aangetoond. In Onderwijskrant nr. 129 verwezen we naar het grootste onderzoek dat omtrent deze problematiek ooit werd uitgevoerd: het ‘Follow Through’ onderzoek van 1977 in de VS (Van Biervliet, 2004, 8). Nu nog verschijnen commentaren op dat onderzoek omdat de resultaten ervan indrukwekkend zijn. In dat onderzoek werden 75.000 kansarme leerlingen in 170 verschillende gemeenten in de VS vanaf de kleuterklas tot het derde leerjaar gevolgd. Aan deze leerlingen werd op verschillende manieren les gegeven, gaande van het reeds beschreven directe instructiemodel tot modellen zoals het Open Education Model (te vergelijken met het onderwijs in Engeland vóór 1995 toen kinderen dus grotendeels zelfstandig en zelfontdekkend moesten leren). Het klassikale directe instructiemodel bleek de beste aanpak te bieden voor de ontwikkeling van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven) alsook van de meer algemeen-cognitieve doelen zoals probleemoplossend denken enz. En bovendien: de zgn. affectieve doelen die bijvoorbeeld vooral door de methodescholen worden geclaimd, blijken het meest aan hun trekken te komen binnen het klassikale directe instructiemodel 

3.2       Onderzoek van Slavin e.a.

Een van de belangrijkste onderzoekers op het gebied van effectieve instructie is R. E. Slavin van het Center for Research on the Education of Students Placed at Risk van de Amerikaanse Johns Hopkins University. Over onderwijs dat onvoldoende groepsinstructie biedt, zegt Slavin het volgende:

·         men laat de leerlingen vooral steunen op schriftelijk materiaal ('papieren onderwijs'),

·         de leraar heeft maar weinig tijd voor de leerlingen,

·         de leraar controleert vooral en versterkt meestal alleen maar materialen in plaats van onderwijs te geven aan leerlingen met specifieke problemen,

·         het is voor leerlingen niet motiverend om dag na dag met dezelfde soort opdrachten en werkbladen te moeten werken (bovendien in een omgeving met weinig interactie met andere leerlingen en met de leraar),

·          het ontbreken van aansporingen om snelle vooruitgang te boeken zorgt ervoor dat de taakgerichte leertijd afneemt,

·         er gaat veel tijd verloren aan procedurele activiteiten zoals wachten en laten controleren waardoor de effectieve leertijd afneemt (gecit. in Mommers e.a., 2003, 66).

Een aspect dat ons inziens evenwel onvoldoende aan bod komt in een aantal onderzoeken, is het belang van de zgn. 'tacit knowledge'. Het gaat over kennis die – letterlijk vertaald – 'zwijgend' is. We werden voor de eerste keer met dat begrip geconfronteerd bij de lectuur over artsen die een heleboel wetenschappelijke artikels van een collega omtrent een nieuwe operatietechniek hadden gelezen, maar toch eens een operatie bij die collega wilden bijwonen: “Je moet het toch eens gezien hebben…” Zo zijn er ook op school een heleboel (zoniet de meeste) vaardigheden die kinderen toch eens moeten 'gezien' hebben: de vorming van de letters in het 1^ste leerjaar wanneer de leraar die op het bord schrijft, het correct leren spreken wanneer de leraar enkele articulatieoefeningen doet, het leren gebruiken van een passer of driehoek enz. Zulke vaardigheden kunnen leerlingen niet vanzelf ontdekken (Reber, 1995).

4          Vlaanderen

4.1       TIMSS en PISA

De Vlaamsen14-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 de Europese topscore met niet minder dan 565 punten (=1,6 jaar voorsprong op de gemiddelde prestatie: 500 punten). Ook de Vlaamse 10-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 eveneens de topscore. Opvallend weinig Vlaamse leerlingen behaalden in 1995 een heel lage score.

Vlaanderen scoort in internationale studies nog altijd uitstekend. In het recente PISA-onderzoek (Program for International Student Assessment) zijn onze leerlingen de primussen voor 'wiskundige geletterdheid' (PISA-rapport, 2004) en Vlaanderen behaalt de zesde plaats in de TIMSS-ranking voor het 4^de leerjaar (Gonzales, 2004, 7). Het Vlaamse onderwijs doet het dus goed. Ook bij de vorige PISA- en TIMSS-onderzoeken (2000 resp. 1999) scoorde Vlaanderen goed. Ook toepassingen e.d. komen in die tests ruimschoots aan bod (Gonzales, 2004, 59). Velen legden de link tussen de hoge scores en de klassikale instructie die ons Vlaamse onderwijs kenmerkt (cf. o.a. Feys & Van Biervliet, 2002, 23-44). Het is overigens interessant vast te stellen dat de Waalse kinderen in de recente PISA-onderzoeken opnieuw vrij zwak scoren. Ook in 2000 was dat het geval. Pierre Hazette, toenmalig minister van het secundair onderwijs, stelde dat er dringend moest ingegrepen worden: “Je me vois contraint de dire qu’il faut réhabiliter l’effort, le travail, la rigueur et l’autorité. Il faut redonner une légitimité au professeur dans la classe" (Feys & Van Biervliet, 2002, 19). Volgens Hazette moest het Waalse onderwijs terug naar de traditionele basisgrammatica van degelijk onderwijs.

En toch kwam er opnieuw kritiek op de recente resultaten. Deze kritiek focuste zich nu vooral op de grote kloof in het laatste PISA-onderzoek tussen de groep Vlaamse leerlingen uit gezinnen met hoge SES (sociaal-economische status) halen en die uit gezinnen met een lage SES. Die kloof zou, in vergelijking met alle andere landen – volgens sommigen – het grootst in Vlaanderen zijn (PISA-rapport, 2004, 7).  Voor vele beleidsmakers is dat een reden om nog meer voor 'onderwijs-op-maat' te pleiten. Ook de beleidsnota van de onderwijsminister Frank Vandebroucke draagt als titel: Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen ! Luc Van de Poele, Vlaams PISA-projectleider, stelt nochtans heel duidelijk: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste landen. Alleen Finland scoort op dat vlak nog beter” (PISA-rapport, 2004, 7). Als Vlaamse leerlingen met de hoogste SES het goed doen, is dat niet ten koste van de kinderen met de laagste SES want die laatste presteren nog altijd veel beter dan kinderen uit gelijkaardige milieus in andere landen, op Finland na.

In vergelijking met Finland en vele andere landen hebben allochtone kinderen in Vlaanderen, die meestal tot de lagere sociaal-economische klasse behoren, wel een bijkomende handicap. In landen als Frankrijk en Engeland praten allochtone kinderen thuis doorgaans Frans resp. Engels. In Vlaanderen is de voertaal binnen allochtone gezinnen meestal niet de taal van het gastland en dus ook niet van de school, m.n. het Nederlands. Bovendien kunnen allochtonen bij ons grotendeels uit de voeten met het Frans waardoor de interesse om Nederlands te leren minder groot is. Verder is het ook zo dat in het Vlaams PISA-onderzoek eveneens de leerlingen uit het buitengewoon onderwijs opgenomen werden, terwijl dat in de meeste andere landen niet het geval was. Veel van die kinderen, komen precies uit milieus met een lagere SES (Ruelens & Van Heddegem in Mahieu, 2003, 46).

4.2       Andere studies

Er zijn nog veel andere studies die tot dezelfde conclusies komen i.v.m. de effectiviteit van klassikaal onderwijs. Vrijwel uit elk onderzoek blijkt, dat consequente toepassing van directe instructie leidt tot verbetering van leerresultaten voor vrijwel alle leerlingen, vooral als het basiskennis en basisvaardigheden betreft (Creemers, 1992). In verband met het belang van klassikale directe instructie voor achterstandskinderen verwijzen we naar een overzicht van R. Feys in Onderwijskrant nr. 129 (Feys, 2004a, 13 e.v.).

In Nederland hebben precies daarom veel achterstandsscholen intussen de mode van het sterk gedifferentieerd onderwijs & zelfgestuurd leren links laten liggen. Volgens P. Tesser, onderzoeker van het Sociaal en Cultureel Planbureau, heeft “de herontdekking van het klassikale onderwijs voor een flinke verbetering van de schoolprestaties op achterstandsscholen gezorgd” (Sikkes, 2002). Dat wordt ook bevestigd door ander onderzoek, o.m. van de Nijmeegse onderzoeker E. Denessen (Denessen, 1999).

Er zijn ook een aantal recente experimenten met klassikale groepsinstructie in Nederland waarvan de resultaten zeer positief zijn (cf. Feys & Van Biervliet, 2004, 16 e.v. bijvoorbeeld omtrent het zgn. BOV-project).

5          Duitsland & algemene conclusie

Het Max-Planck-Institut für Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in vergelijking met de gepropageerde alternatieven. De onderzoekers concludeerden: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. … Doorgedreven individualisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen" (Max-Planck Institut, 1996). Dit is dan ook de algemene conclusie van ons overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen.

Referenties bij drie bijdragen over JKS in basisonderwijs

Annaert, P. e.a. (1986) De lagere school in België van de middeleeuwen tot nu. Tentoonstellingscatalogus, Brussel: ASLK.

Barneveld, S. (2005) Het nieuwe leren is inefficiënt en ineffectief, in: Didaktief, mei 2005.

Beard, R. (2000b) ‘Research and the National Literacy Strategy’, Oxford Review of Education, 26 (3), 421-436.

Billiaert, E. (1996) Behandeling van Leesproblemen. Technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden, Diegem: Kluwer Editorial.

Chall, J. (2000) The academic achievement challenge. What really works in the classroom?, New York / London: The Guilford Press.

Comenius, J.A. (1892) Grote Onderwijsleer, vertaling door H. de Graaf, Tiel.

Creemers (1992) Effectieve instructie, een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas, 's-Gravenhage: SVO.

De Block, A & Martens, L. (1983) Moderne schoolsystemen, Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.

De Croo, H. (1975), Ideeën over onderwijsvernieuwing, ministerie van onderwijs, Brussel.

Depaepe, M. (1978) 'De interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19^de eeuw', licentiaatsverhandeling – Faculteit der psychologie en pedagogische wetenschappen, KU Leuven.

Depaepe, M. (1998) De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar, Leuven / Leusden: Acco.

Depaepe, M. e.a. (1999), Orde in vooruitgang , Leuven: Leuvense Universitaire Pers.

Denissen, E. (1999) Opvattingen over onderwijs. Leerstof en leerlinggerichtheid in Nederland. Proefschrift Katholiele Universiteit Nijmegen, Leuven: Garant.

D’Espallier, V. (red.) (1951) Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs (3 dln), Antwerpen: Uitgeverij ’t Groeit.

DfEE - Departement for Education and Employment (1998) The National Literacy Strategy. Framework for teaching, London: DfEE.

Doornbos, K (1969) Opstaan tegen het zittenblijven. SVO-rapport.

Feys, R. (1975) Het Plan De Croo: liberaal-economische, elitaire en prestatiegerichte onderwijshervormingen. In: Persoon en Gemeenschap, 27 jg nr. 8, mei 1975., 369–376.

Feys, R. (1990) De jaarklas: traditie en toekomst', in: Onderwijskrant, november 1990.

Feys, R. (2004a) ‘Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak’, Onderwijskrant 129, 13-16.

Feys, R. (2004b) ‘Welbevinden : vrij hoog en hoger in prestatiegericht klimaat. Onderzoek Bieke De Fraine en inspectie versus dubieuze KLASSE-peilingen’, in: Onderwijskrant 131, 16-19.

Feys, R. (2004c) Do it (for) yourself-ideology brengt onderwijs en GOK uit balans, Onderwijskrant 129, 30-42.

Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) ‘Effectief achterstandsonderwijs in BOV-project ‘beginnend lezen’, Onderwijskrant 129, 16-20.

Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) ‘Meester moet vooral meester blijven. DIROO-dialoogdag: De leraar, een meester of een coach?’, Onderwijskrant 131, 20-26.

Feys, R. & Van Biervliet, P. (2002) ‘PISA: le bulletin francophone est déplorable’, in: Onderwijskrant 119, 19-24.

Freudenthal-Lutter, S. (1968), Naar de basisschool van morgen, Alphen aan den Rijn, Samsom.

Fountas, I.C. & Pinnell, G.S. (1996) Guided Reading. Good First Teaching for All Children, Portsmouth: Heinemann.

Fraser, B. & Walberg H.J. (Eds.) (1991) Educational Environments: Evaluation, Antecedents, and Consequences, Oxford, England: Pergamon Press.

Galton, M. & Williamson, J. (1992) Group Work in the Primary Classroom, London: Routledge.

Genovesi,G. (1987), Réflexions sur la recherche historico-administrative; Le problème de l'objet et de la méthode, In: M. Depaepe en M. D'hoker (red.), (1987) Onderwijs/ opvoeding en maatschappij in de 19de en 20ste eeuw, Leuven, Acco,

Gonzales, P. e.a. (2004) Highlights from the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003, Washington, DC: NCES (volledig te downloaden via het internet).

Heschel, A. (1969) The Insecurity of Freedom, New York: Schocken Books.

Koshy, V., Ernest, P. & Casey, R. (Eds.) (2000) Mathematics for Primary Teachers, London / New York: Routledge.

Kuiper, J., Letschert J. en B. Vanobbergen (2003) De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen,  Enschede, SLO.

Lawson, W. (1969) Pierre Fourier, London: Burns & Oates.

Ledoux, G. & Overmaat, M. (2002) Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Leenders, Y. e.a. (2002) Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel, Amersfoort: CPS.

Levinas, E. (1969) Totality and Infinity: An Essay on Exteriority, Pittsburgh: Duquesne University Press (Translated by Alphonso Lingis).

Lou, Y. e.a. (1996) ‘Within-class grouping : A meta-analysis’, Review of Educational Research, 66 (4).

Masschelein, J. en  Simons M. (2003) Globale immuniteit. Leuven: Acco. 

Mahieu, P. (red.) (2003) School en samenleving, Aflevering 3, Mechelen: Wolters Plantyn, 2003.

Mollenhauer, K. (1986), Vergeten samenhang, Boom, Meppel, p. 177.              

Mommers, C. e.a. (2003) Veilig Leren Lezen. Gebruikswijzer kern 1 t/m 6, Tilburg / Meerhout: Zwijsen.

Nelissen, J. (2005), 'Iederwijs': een nieuw fundamentalisme, in: 'Jeugd in School en Wereld', jan. 2005.

Oelkers, J. (1998), Playdoyer für eine integrierte Leistungsschule, Internet.

Op 't Eynde, P. (2004), Maatwerk op school: uitdagingen en grenzen, Impuls, september 2004.

PISA-rapport 2003 (2004) ‘Vlaanderen Wereldkampioen wiskunde’, Brandpunt, 32 (4).

Reber, A. (1995). Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious, New York: Oxford University Press.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart & Winston.

Schoor, C. (1997) ‘De opkomst van het neoklassikale onderwijs (interview met rekenprofessor Adri Treffers)’, Didaktief & School 27 (8).

Senge, P. e.a. (2001) Lerende Scholen. Een Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing, Schoonhoven: Academic Service.

Sikkes, R. (2002) ‘De herontdekking van klassikaal onderwijs’, Het Onderwijsblad, 12 (15 juni 2002)

Slavin, R.E. (2003) Educational Psychology. Theory and Practice (7^th edition), Boston: Allyn & Bacon.

Sluys, A. (1912) Geschiedenis van het onderwijs in de drie raden in België tijdens de Fransche overheersching en onder de regeering van Willem I, Gent: A. Siffer.

Stilma, L.C. (1995) Van kloosterklas tot basisschool. Een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs in Nederland, Nijkerk: Uitgeverij Intro.

Tihon, M.-C. (2002) Un maître en éducation : Saint Pierre Fourier, Paris : Editions Don Bosco.

Van Achter, V. (2001) Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs ? Over onderwijspolitiek, Gent : Academia Press.

Van Biervliet, P (2004) ‘De zorgzame leraar en de ‘doordeweekse’ zorg’, Onderwijskrant 129, 5-12.

Van Damme, J. e.a. (2001) Succesvol middelbaar onderwijs?, Leuven: Acco.

Van Damme, J., e.a. (2004) Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs, Leuven : Acco.

Van der Schoot, W. (1995) Lezen van een plankje. Twee eeuwen aanvankelijk lezen, Rotterdam: Nationaal Schoolmuseum Rotterdam.

Van Nerum, C.J. (1838) Essai sur l'instruction primaire, Gand

Vanmaele, L. (2004), Hoofdelijk, mutueel, gedifferentieerd onderwijs, in: Impuls, september 2004.

Vanobbergen, B. (2004) Over het wel en wee van het leerstofjaarklassensysteem in de basisschool, in Zorgbreed, nummer 2.

Van Tichelen, H. (1942) Uit het verleden van onderwijs en opvoeding, Hoogstraten: Moderne Uitgeverij.

Vernooy, K. (2001) Het verbeteren van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Een verkenning van de problematiek en van de verbeteringsmogelijkheden, Amersfoort: CPS.

16-08-2015 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie:

onderschat & verguisd emancipatorisch hervormingsproject :deel 2

Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

4     Kritiek op JKS: vroeger en nu

Prof. Depaepe schrijft dat het JKS dat zich tegen het einde van de negentiende eeuw zowat overal had gevestigd, op geen enkel ogenblijk algemeen aanvaard werd (Depaepe, 1978, p. I).  We zijn het hiermee niet eens. Voor bijna alle praktijkmensen en ouders en voor veel pedagogen was en is het JKS een evidentie. Wel is het zo dat er in bepaalde kringen binnen de zgn. 'hogere' pedagogiek steeds kritiek op het JKS geformuleerd werd. Het is deze – veelal 'academische' kritiek – die we hier even onder de loep nemen.  

4.1       Kritiek van 'De Nieuwe Schoolbeweging'

Al van bij de veralgemeende invoering van het JKS (einde 19^de eeuw) was er enige kritiek op dit systeem. Voor de 'Nieuwe Schoolbeweging' uit de eerste decennia van de vorige eeuw was de klassikale instructie gekoppeld aan de indeling in jaarklassen de grote boosdoener, de veelkoppige draak die kost wat kost bestreden moe(s)t worden. Alle mogelijke kwalen (zittenblijven, demotivatie, disciplinering en onderwerping van de leerlingen …), zouden een gevolg zijn van het werken met klassikale instructie en met een indeling in jaarklassen waarbij elke leerling als een gemiddelde leerling behandeld werd. Zo schreef Ellen Key in 1900 in haar boek 'De eeuw van het kind': "In de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn, maar wel verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast werkplaatsen waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen".  Het centrale actiepunt binnen het programma (1921) van het 'New Education Fellowship' luidde: "Het klassikale stelsel moet worden afgeschaft en de vakkenscheiding moet worden doorbroken". C. Freinet beschreef de klassikale school als 'une école caserne'. De alternatieve methodescholen pleitten ook voor kleine klasgroepen (maximaal 15 leerlingen).

De kritiek op het onderwijs in de eerste decennia van de twintigste eeuw was deels terecht, maar werd verabsoluteerd. De klasgroepen waren in die tijd veel te groot en mede hierdoor was het onderwijs te sterk frontaal; er was te weinig interactie. Het onderwijs van toen was ook nogal levensvreemd en streng en er waren relatief weinig leermiddelen. De Nieuwe Schoolbeweging heeft sommigen geïnspireerd tot het ontwikkelen van alternatieve methodescholen, vooral na de 1^ste wereldoorlog: het Daltonplan dat door Helen Parkhurst werd uitgewerkt en het beste kan worden vergeleken met een heel uitgebreid systeem van contractwerk, de  Montessorischolen waar kinderen zgn. ‘vrij werken’, de Freinetscholen met hun 'natuurlijk leren' en bekende technieken als de individuele leerfiches, de schoolpers en de interscolaire briefwisseling. de Steinerscholen waar  de esthetische opvoeding centraal staat, de anti-autoritaire Summerhillscholen, de Jenaplanscholen met hun verticale stamgroepen en hun eis tot Gesamtunterricht, de Werkplaats Kindergemeenschap van Kees Boeke, …  Het ging echter om extreme alternatieven waarbij de goede kanten van het JKS verwaarloosd werden; de praktijk in de alternatieve methodescholen week gelukkig vaak nogal af van de 'mooie' theorie.

De kritiek op het JKS had in essentie ook weinig te maken met de JKS-principes op zich, maar vooral met de weinig ideale omstandigheden waarin het lesgeven plaatsgreep en met de tijdsgeest van toen (b.v. de keuze voor een eerder strenge opvoeding). Klassikaal onderwijs kan o.i. evengoed en zelfs nog beter interactief, levensecht en sociaal zijn. Individueel onderricht en zelfstandig leren zijn vaak levensvreemd en bloedeloos  – denk maar aan de vaak levensvreemde en saaie opdrachtfiches voor rekenen à la Freinet, voor zelfstandig werk, …  Bij vrij leren volgens individueel tempo  (individueel leren) is er veel te weinig echte interactie en samenhorigheidsgevoel. Het totaal doorbreken van de vakkenscheiding gaat ten koste van de systematiek en structuur. 

Veel vernieuwers hadden te weinig oog  voor de sterke kanten van  het JKS en schreven de meeste problemen op naam van het JKS. In veel methodescholen heeft men de activerende en interactieve groepsinstructie zoveel mogelijk ingeperkt, zoniet overboord gegooid en vervangen door overwegend zelfstandige leeractiviteiten. Intussen weten we via allerlei onderzoek dat het leersucces heel sterk beïnvloed wordt door de hoeveelheid interactie tussen leraar en leerling (Dean, 1999 gecit. in Vernooy, 2001).

4.2       Hetze in jaren '70

Rond 1970 kenden we een ware kruistocht tegen het JKS die mede gevoed werd door een aantal publicaties en door het tijdsklimaat van de jaren zestig. 'Plus de Maîtres'  en 'Interdit d'interdire' waren overigens bekende kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968; kennis- en cultuuroverdracht pasten niet binnen het postmoderne klimaat en betekenden een aanslag op de rechten van het kind/individu en op zijn (zelf)ontplooiingskansen. Zelf namen we in Leuven actief deel aan de mei '68-discussies waarbij we de kerk in het midden probeerden te houden en afstand namen van de slogans. We betreurden de fatalistische opstelling van een aantal kopstukken van mei 68' die zowel het bestaande onderwijs als de pogingen tot hervorming steevast als burgerlijk en (neo)kapitalistisch voorstelden. We kregen het in die tijd ook moeilijk met tal van sociologen die zich aansloten bij de vernietigende en fatalistische analyse van Pierre Bourdieu.

De hetze tegen het JKS blijkt uit een aantal belangrijke publicaties uit die tijd. We denken vooreerst aan het boek 'The nongraded school' van Richard Miller e.a. (1969) en aan de Europese publicatie 'Perspectives in primary education' (European Cultural Foundation, 1972, Amsterdam) waarin ronduit gepleit werd voor 'non-grading' (afschaffen van jaarklassen): "If the elementary school is nongraded, each child can proceed at his own pace" (p. 64). Ook vanuit de 'ontscholingsbeweging' (Illich, 1970) kwam het schoolse onderricht onder verdenking te staan; er werd gepleit voor het meer spontane, natuurlijke leren; het formele en gestructureerde leren moest het ontgelden.

Voor het Nederlands taalgebeid verwijzen we o.a.  naar het boek 'Naar de school van morgen'  (1968) van Suus Freudenthal-Lutter, de stichteres van de Jenaplanbeweging in Nederland. Zij beweerde o.a. dat in de Jenaplanscholen alle problemen opgelost waren door de invoering van verticale stamgroepen (drie leeftijdsgroepen samen.) Vooral ook de orthopedagoog Klaas Doornbos predikte de kruistocht tegen het klassikaal systeem in  zijn rapport 'Opstaan tegen het zittenblijven' (1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de leerkracht moest onderwijs-op-maat bieden, voor elk kind een eigen potje koken en werken met verticale stamgroepen. Het klassikaal systeem miskende volgens Suus Freudenthal en Klaas Doornbos de individualiteit van het kind; de leerkracht stemde immers alles af op het 'gemiddelde kind'. Doornbos was de bedenker van de pejoratieve term 'leerstofjaarklassensysteem' en associeerde hiermee ook het JKS met het laten slikken van 'stoffige' leerinhoud. Zelf associëren we het jaarklas-project met activerende & interactieve instructie, diepgang, structurering van het leerpakket e.d.

Voor veel pedagogische praatjesmakers in de jaren zeventig was het JKS de kop van jut en we merkten dit ook in de beleidsplannen. In documenten over het VLO (Vernieuwd lager onderwijs)  –vanaf 1972– was het doorbreken van het JKS via radicale differentiatie (homogene niveaugroepen, klassenoverstijgende groepen e.d.) een belangrijke topic. Vanuit de Stichting-Lodewijk-de Raet stuurden we aan op een debat hierover tijdens het VLO-startcolloquium van 1 september 1973; we  wezen er op de gevaren van radicale differentiatie – vooral voor de zwakkere leerlingen; we pleitten er voor doordachte vormen van differentiatie en zorgverbreding met behoud van het klassikaal systeem. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorgers van het JKS gebleven en werkten we aan de verdere optimalisering, zowel organisatorisch als vakdidactisch.

In 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' (februari 1975) trok minister De Croo de pedagogische pleidooien voor sterke differentiatie en individualisatie consequent door. Vanuit de basisidee 'de school moet zich aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van elk individu (regel 86), moesten volgens het plan De Croo moesten de leerlingen ook met een verschillende snelheid het kleuteronderwijs en de lagere school kunnen doorlopen, moesten de leerkrachten consequent werken met homogene niveaugroepen, enz. Samen met anderen hebben we deze radicale differentiatie-ideeën bestreden (Feys, 1975). We wezen op de nadelige gevolgen van sterke individualisatie en van niveaugroepen en dit vooral voor de benadeelde leerlingen. We wezen op de gevaren van de 'individualistische' idee om kinderen met sterk verschillende snelheid het basisonderwijs te laten doorlopen. Dit voorstel  werd sindsdien niet meer gelanceerd, maar de 'vage' en wollige toverwoorden differentiatie en 'onderwijs-op-maat' bleven in de mode. In ons betoog stelden we ook dat o.i. de meeste 'leersituaties klassikaal-gelijktijdig mochten blijven verlopen' en we wezen tegelijk op mogelijke differentiatievormen binnen de JKS-context.

Ons standpunt van 1973 en 1975 was door tal van factoren beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stages en door het bezig zijn met de curricula en de vakdidactiek. Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale interactie en een activerende en begeleidende leerkracht. We lazen in die tijd ook al kritiek op de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en differentiatie en we werden tevens beïnvloed door de lectuur van pro-jaarklas-betogen vanwege de Nederlandse pleitbezorgers rond 1800. 

De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in de jaren zeventig klakkeloos de kritieken en verlossingsfabeltjes van Doornbos, Freudenthal-Lutter … geloofd en overgenomen. In  zijn licentiaatsverhandeling over 'De interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19^de eeuw'  uit 1978 liet Mark Depaepe zich vooral op basis van dergelijke publicaties vernietigend uit over de jaarklas – net zoals vele van zijn Leuvense professoren. Ook Roger Standaert, DVO-directeur, sprak zich in 1977 vernietigend uit (Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs, p. 443).

In 1978 resumeerde Depaepe de gangbare 'academische' kritiek instemmend en kritiekloos. Hij schreef: "Men moet zich geen grote moeite getroosten om in de hooiberg van didactische literatuur een aantal pertinente kritieken te vinden tegen het bestaande groeperingsprincipe van de leerlingen op de lagere school. Merkwaardig  in dit opzicht is o.a. in ons taalgebied het verschenen werk van K. Doornbos 'Opstaan tegen het zittenblijven'."  Depaepe noemt het JKS 'selectief'  "want een groep leerlingen krijgt uniforme instructie en laat de leerlingen die deze uniforme instructie niet kunnen volgen eenvoudig afvallen (zittenblijven, advisering naar een ander schooltype). …Zittenblijven is een systeemfout die door de bestaande structuur artificieel in leven wordt gehouden. … De minderbegaafden worden in het jaarklassensysteem systematisch benadeeld. … Differentiatie is niet mogelijk… Alles wordt gefractioneerd; zo verdeelt men bijvoorbeeld de schoolduur in schooljaren, de schooljaren in trimesters, de trimesters in lesuren, enz. … Bij de uniforme leerstofbehandeling wordt het leerproces gereduceerd tot een min of meer slaafse reproductie …" (Depaepe, 1978, p. III-V).

Vertrekkende vanuit de kruistocht tegen de jaarklas in de jaren zeventig (hinein)interpreteerde Depaepe in zijn scriptie de invoering van de jaarklas in de 19^de eeuw. Het JKS werd er allesbehalve als een mijlpaal en revolutionaire vernieuwing voorgesteld, integendeel. Vanaf het jaar 1998 merkten we dat Depaepe in navolging van de disciplineringstheorie van Foucault de invoering van  het JKS

nu plots bestempelde als een poging om het gedrag van de kinderen te disciplineren, om ze beter te kunnen onderdrukken dan voorheen (zie punt 3.4). Op deze uitlatingen hebben we in Onderwijskrant uitvoerig gereageerd (O.Kr. nr. 110).

Ook binnen de visie op ervaringsgericht onderwijs die  Ferre Laevers vanaf 1976 ontwikkelde sneuvelen de meeste JSK-principes. In 1992 schreef hij bijvoorbeeld nog: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijd moet bijbrengen … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon van de leerling en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan" ( Ervaringsgericht lager onderwijs, CEGO, 1992). Vanuit de idee van het kind als een soort zelfstandige ondernemer is er geen plaats meer voor leerkrachtgestuurd en klassikaal onderwijs, voor leerplannen en jaarklassen. Laevers omschreef zijn optie voor zelfsturing ook aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

4.3       Kritiek in recente beleidsdocumenten

Ook in officiële documenten kreeg de jaarklas het de voorbije jaren hard te verduren. In het rapport 'Het educatief bestel in België' (1991) en in tal van studies over zittenblijven werd de leervertraging van een deel van de leerlingen steevast op naam geschreven van het werken met het JKS. Vlaanderen werd ten onrechte voorgesteld als wereldkampioen inzake zittenblijven en dit werd in verband gebracht met het feit dat het JKS hier nog sterk gepratikeerd werd. Als uit de recente PISA-studies (2000 & 2002) bleek dat onze 15-jarigen veel minder leervertraging oplopen dan in de andere OESO-landen, dan werd hier geenszins de conclusie uit getrokken dat dit te maken heeft met het feit dat we hier meer klassikaal werken. Leerachterstand en zittenblijven worden door de tegenstanders van het JKS nog steeds eenzijdig geassocieerd met het JKS ook al lopen leerlingen bij het radicaal doorbreken van het JKS meer leerachterstand op.

In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf september 1997 door de invoering van het nieuwe decreet basisonderwijs (25.02.1977) de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Artikel 47 uit het decreet stelt dat scholen voortaan een pedagogisch project en een schoolwerkplan moeten schrijven. Maar tegenover deze verplichting staat de grote vrijheid die de scholen krijgen om hun onderwijs zelf te organiseren. Er is geen verplichte indeling in jaarklassen, vakken of graden meer. In  Nederland had de basisschoolwet van 1982 al de jaarklassen als verplichting geschrapt en gepleit voor onderwijs op maat van elk kind. Veel topambtenaren en beleidsadviseurs drukten de voorbije decennia  de verwachting uit dat het jaarklassensysteem zou verdwijnen. Ook minister Vanderpoorten

sloot zich hier herhaaldelijk bij aan. Het JKS-project dat destijds ingevoerd werd omwille van de ontvoogding en betere onderwijskansen, werd door velen nu beschouwd als een GOK-hinderpaal.   We waren wel aangenaam verrast toen we onlangs kabinetschef Dirk Van Damme op een spreekbeurt te Oostende (18.05.05) hoorden verkondigen dat de klassikale instructie toch ook veel verdiensten had.

Enkele jaren geleden stelde ook de Vlaamse Inspectie Basisonderwijs dat het rendement van het klassikaal onderwijs niet voldeed omdat het uiterst moeilijk zou zijn om in klassikale lessen de betrokkenheid op een degelijk niveau te brengen. Merkwaardig genoeg scoren onze Vlaamse leerlingen uitstekend op internationaal vergelijkende studies. De toplanden in de TIMSS- en PISA-studies kenmerken zich precies door het feit dat er nog voldoende klassikaal wordt gewerkt.

Zelfs de COV-vakbondstop stelde het jaarklassensysteem en de klassikale instructie geregeld in vraag. Zo lazen we b.v. in de 'COV-Beleidsnota' van 1995 dat het jaarklassensysteem de continuïteit van het vormingsproces in het gedrang brengt en dat dit systeem ook de sociale uitsluiting bevestigt i.p.v. bestrijdt. In de Congresbesluiten van 1998 moesten het leerstofjaarklassensysteem en het courante instructiemodel het weer ontgelden (besluit nr. 46 en nr. 14). In het besluit nr. 14 lazen we ook de slogan dat de school in de toekomst 'moet georganiseerd worden rond leren en niet langer rond onderwijzen'.

Pleidooien voor het behoud van oude waarden en van de basisgrammatica van degelijk onderwijs (b.v. de indeling in jaarklassen, activerende instructie) troffen we de voorbije decennia niet aan in beleidsdocumenten en in academische publicaties. In Vlaanderen waren het vooral redacteurs van Onderwijskrant die het JKS en de klassikale instructie bleven verdedigen en pleitten voor verdere optimalisering. In november 1990 eindigden we onze bijdrage 'De jaarklas: traditie en toekomst' met de woorden: "Bijna 350 jaar na Comenius' pleidooi voor de jaarklas hebben we nood aan een nieuwe 'Didactica Magna' waarin de termen 'jaarklas' en 'klassikale instructie opnieuw een positieve connotatie krijgen" (Feys, 1990). We besteedden ook veel aandacht aan de ontkrachting van de associatie tussen leervertraging en JKS.

4.4       Klassikaal onderwijs als disciplineringmiddel?         

In zijn boek 'De pedagogisering achterna' wijdt prof. Mark Depaepe een lange paragraaf aan het 'Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering'. Depaepe verwijst niet naar de emancipatorische argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening van de leerkrachten en de ouders, maar houdt het bij Foucaultiaanse interpretaties van Ariès e.d. Volgens  Ariès en Depaepe beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: "De moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (!), moest plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de leeftijdsindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af aan een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen "(Depaepe, 1998).  

Ook in het algemeen besluit van zijn boek 'Orde in vooruitgang' stelt  Depaepe dat op vandaag de disciplinering, onderwerping, starheid, infantilisering en verschoolsing van het onderwijs nog niet zijn afgenomen en dit niettegenstaande vele pogingen sinds 1970 om het basisonderwijs grondig te vernieuwen. Depaepe besluit: "Het overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste klastitularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn" (Depaepe, 1999). Depaepe zoekt hierbij bevestiging bij een publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in Nederland." De reformpedagogische alternatieve scholen en de hervormingen vanaf de jaren zestig slaagden er volgens hem ook niet in de sterke disciplinering, onderwerping van de leerlingen, de 'bevelshuishouding' … te doorbreken en de jaarklas bleef overeind. Depaepe heeft blijkbaar heimwee naar de 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' in het pre-klassikaal tijdperk, naar een totaal gefantaseerde werkelijkheid. In het pre-klassikale tijdperk – met zijn grote aantallen leerlingen van verschillende leeftijd – verliep het lesgeven minder ordelijk dan in het 'moderne' JKS,  maar dit betekent nog niet dat de vermindering van het lawaai in de jaarklas en de grotere interactie met de leerlingen er als een grotere onderdrukking ervaren werd, integendeel.

De emancipatorische pedagoog K. Mollenhauer betreurt dat met de benaderingswijze à la Foucault alle pedagogische ondernemingen sinds de verlichting ten onrechte geïnterpreteerd worden als een vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening (Mollenhauer, 1983). Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Zo wekken veel Foucault-adepten  de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan. Volgens de Foucaultianen zouden in het onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering opleggen en de leerlingen zouden die geruisloos verinnerlijken. In navolging van Foucault, Ariès, … beschouwen een aantal onderwijskundigen  ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat temaken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag … als een vorm van disciplinering.

Uit ons verhaal blijkt dat de pleitbezorgers van het JKS in de eerste plaats een collectieve volksverheffing (democratisering) viseerden en dat b.v. Comenius  tegelijk pleitte voor een positief klasklimaat. In het klassikaal tijdperk was/is er veel meer interactie met de leerlingen dan in de pre-klassikale school, ook al stellen Depaepe en Ariès dat de invoering van het JKS de vroegere vrijheid van de leerlingen sterk beknotte. In Onderwijskrant nr. 110 gingen we uitvoeriger op deze thematiek in (Feys en Van Biervliet, 2000). 

4.5       Kritiek van Letschert (SLO) en 'Nieuwe Leren'

Binnen recente Nederlandse experimenten met het zogenaamde 'Nieuwe Leren' staat de zelfsturing centraal en is er geen plaats voor de JSK-principes (klassikale instructie, leerplannen e;d.). J. Letschert – een kopstuk van de Stichting Leerplanontwikkeling (Nederland) en een pleitbezorger van 'Het Nieuwe Leren'  – haalde in zijn oratie bij zijn aanstelling aan de universiteit Twente (25.03.04) nog eens scherp uit naar het jaarklassensysteem en de klassieke instructie, of liever: naar een karikatuur ervan. Hij poneerde: "Onze huidige basisschool stamt uit ver in de vorige eeuw. De wortels ervan stammen zelfs uit de 19^de eeuw; ik denk aan de basale vakkenstructuur, het leerstofjaarklassensysteem - de gerichtheid op de gemiddelde leerling - de nadruk op het reproduceren van kennis in plaats van op kennisproductiviteit - het positivistisch vooruitgangsdenken.

Onderwijs is vandaag de dag toch nog onderwijs waarin instructie een meer dominante positie heeft dan het opdoen van authentieke leerervaringen. Dit ondanks het gegeven dat de moderne leer- en instructiepsychologie bij herhaling heeft laten zien dat de traditionele didactische benaderingen niet goed werken. Bijvoorbeeld als het erom gaat lerenden tot hoogwaardige en duurzame kennis, begrip van en inzicht in de stof te brengen. Of om hen de zin en de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te doen inzien en ervaren. Of om kinderen het besef én de ervaring bij te brengen, dat wat je op school kunt leren ook essentiële zaken toevoegt aan je persoonlijke mogelijkheden. Het is onverstandig om tegenbewegingen als 'Het nieuwe Leren'  schouderophalend af te doen. Hun ontstaan is een signaal dat duidt op onvrede en het is goed de tekenen van de tijd te verstaan." In de bijdrage over 'Het nieuwe leren' in de volgende Onderwijskrant gaan we verder in op de kritiek van de 'Nieuwe-Leren-Beweging' en op hun alternatief.

J. Letschert en de 'Nieuwe Leren-Beweging' presenteren een vernietigende analyse van het onderwijs uit het verleden en heden;  ze hangen een karikatuur op van het JKS en  bestempelen het als de grote boosdoener. Ook Bruno Vanobbergen (Universiteit Gent) schreef onlangs dat het jaarklassensysteem en de klassikale instructie absoluut niet meer van deze tijd zijn; ze "ontstonden in een periode waarin aan het onderwijs, de organisatie ervan en de competentieontwikkeling van de leerlingen andere verwachtingen werden gehecht dan nu het geval is" (Vanobbergen, 2004). Hij is wel wat milder in zijn oordeel dan Letschert en stelde verder: "Het ging om een wellicht adequaat systeem in de context van de ontstaansperiode, maar waarvan men zich kan afvragen of het in de huidige Vlaamse en Nederlandse samenleving nog voldoet." Toch moet ook Vanobbergen (2004) toegeven dat ondanks de vele kritiek en ondanks de diverse vernieuwingspogingen van de voorbije decennia het jaarklassensysteem overeind is gebleven.

4      Analyse van JKS-alternatieven

5.1       Zelfsturing en individualiseringsideologie

De kritiek op de klassikale (simultane) instructie kwam de voorbije 10 jaar vooral  uit de hoek van de constructivistische leerpsychologie en van de neo-liberale ideologie van de 'zelfsturing'. De klassikale instructie past niet binnen het gangbare constructivisme en binnen de heersende ideologie waarin de zelfrealisatie en de zelfsturing heel sterk worden beklemtoond. De leerling wordt voorgesteld als een soort zelfstandige ondernemer die verantwoordelijk is voor de eigen ontwikkeling (Feys, 2004b); dit is ook de centrale idee binnen het zgn. constructivisme. Binnen 'het nieuwe leren' zijn het nog meer de leerlingen zelf die bepalen wat ze moeten leren en hoe.

Dit 'zelfgestuurd onderwijs' lijkt echter weinig effectief. In vorige Onderwijskranten beschreven we het belang van de sturing en de structurering door de leerkracht, de leerplannen e.d. We besteedden ook al een aantal bijdragen aan de analyse van het constructivisme als leerpsychologie. In punt 1.4 verwezen we naar recente kritiek van de professoren Van der Werf en Van den Broeck. Voor velen is het duidelijk dat kinderen niet zomaar uit zichzelf leren lezen, rekenen …, dat ze niet zomaar interesse krijgen voor de meeste onderwerpen, enz. Volgens dr. Jo Nelissen "getuigt het van een verpletterende naïviteit te denken dat een kind zich op zo'n manier de belangrijkste beginselen van wiskunde, natuurkunde …eigen kan maken" (Nelissen, 2005, p. 23). Ook onderzoekster B. De Fraine stelde binnen het LOSO-onderzoek vast dat 'leerlinggecentreerd'  minder effectief is dan leerkrachtgestuurd onderwijs (cf. onderzoek van B. De Fraine gecit. in Feys, 2004b, 16 e.v.). In een aparte bijdrage over de effectiviteit van het JKS en in de bijdrage over 'Het nieuwe leren' (zie volgende Onderwijskrant) maken we verder duidelijk dat overdreven zelfgestuurd of leervraaggestuurd leren niet de nodige leerresultaten oplevert.

Onze optie voor voldoende klassikale instructie betekent tegelijk een optie voor het vastleggen van de basiskennis in jaarklasleerplannen e.d.  

5.2       Individualistische wending

De professoren Masschelein en Simons (2004) schrijven over de individualistische wending in het onderwijs: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zichzelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden.

De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf … Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelf zijn weg kan afleggen".   

Het concept van de 'zelfontplooiing' en 'zelfsturing' is o.i. verre van progressief en emancipatorisch; het is typisch voor de (Amerikaanse) burgerlijke ideologie van 'het eigendomsrecht'. Denk maar aan het woordgebruik in het discours over zelfsturing en adaptief onderwijs: zelfsturing, zelfstudie, zelfevaluatie, leerlingen die hun eigen leerplannen mogen uitstippelen, enz. Een eenzijdige beklemtoning van de zelfontplooiing, de zelfsturing gaat altijd ten koste van anderen. Dat is het struggle-for-life principe. In zo’n visie is er geen plaats voor solidariteit en samen optrekken. De Vlaamse onderzoeker W. Van den Broeck, momenteel verbonden aan de Rijksuniversiteit Leiden (Nederland), formuleert het zo: Indien de natuurlijke individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken voor het achterblijven van de zwakkeren. Zorg dragen voor zwakkeren is een typisch menselijke bekommernis (gecit. in Van Biervliet, 2004, 9).

 Het JKS-project ziet het leren meer als een groepsgebeuren, waarbij alle kinderen in een veilig klimaat samen optrekken, samen leren en een gevoel van solidariteit ontwikkelen.

Wij kiezen voor voldoende directe, klassikaal-interactieve instructie mét verlengde instructie voor de zorgleerlingen én waarover het onderzoek duidelijk stelt dat alle leerlingen – in het bijzonder de zorgleerlingen – op alle vlakken (cognitief én affectief) beter presteren. Het JKS biedt tegelijk veel ruimte voor bijvoorbeeld zelfstandige leeractiviteiten; ook al in de lagere school van de jaren vijftig moesten we vaak zelfstandig werken. De Nederlandse psycholoog M. De Winter maakt in dat verband een interessante vergelijking met het onderwijs in China dat zeer klassikaal is. Na een bezoek aan scholen aldaar schrijft hij het volgende: “Dan stralen die gezichten. Maar als er even geen groepsactiviteiten zijn, wordt elk kind achter een tafel met blokken gezet en dan zijn het net zombies. Armen langs hun lichaam, turen ze naar de blokjes, geen idee wat ze ermee aan moeten. Er is op dat moment ook helemaal geen aandacht voor hen. Die begint pas weer als ze hun plaats in de groep innemen” (NRC Handelsblad 8/5/1999). Uiteindelijk meent De Winter dat, zoals in China het individuele kind veronachtzaamd wordt, dit zo ook in de Westerse wereld met het 'collectieve' kind gebeurt; er is bij ons te weinig aandacht voor het collectieve kind.

Leren is zowel een individueel als een sociaal proces – men leert in klasverband. Het gevaar van een bepaalde visie op zelfsturing en zelfontplooiing, is dat men uiteindelijk evolueert naar een samenleving als een som van ikken: een egocentrische samenleving. We verwijzen in dit verband ook naar de bijdragen van Hedwig Aerts en Raf Debaene in dit themanummer.

5.3       Onderwijs-op-maat: praktijkvreemde 'bureau-analyse'

Bepaalde academici en  beleidsmakers zijn nogal vlug geneigd om mooie ideeën – fabeltjes – omtrent 'onderwijs op maat van elk kind' te verspreiden. Het klinkt op een eerste gezicht logisch en verantwoord dat het onderwijs aan de individuele behoeften en vermogens van elk kind apart tegemoet moet komen. Onderwijs-op-maat lijkt nog makkelijker als elk kind zelf mag bepalen wat het leert en op zijn eigen tempo leert.  

De werkelijkheid is echter veel complexer en moeilijker. In haar proefschriftonderzoek vergeleek Jacquelien Bulterman-Bos de mooi klinkende differentiatie-theorie over het omgaan met niveauverschillen tussen leerlingen met de praktijk en de opvattingen van de leerlingen (Bulterman-Bos, 2004). Zij stelde een diepe kloof vast tussen de visie van veel theoretici en deze van de praktijkmensen (zie verslag in vorige Onderwijskrant). Zij toonde aan dat de sterk individu-gerichte aanpak van het leerproces niet haalbaar en betaalbaar was en dat de leerkrachten opteerden voor de combinatie tussen klassikale aanpak en aandacht voor individuele leerlingen. Ook leerlingen stellen het niet op prijs als ze voortdurend een aparte behandeling krijgen.

Onderwijskundigen moeten volgens de onderzoekster achter hun bureau vandaan en ervaring opdoen in de klas, zodat de onderwijstheorie die ze ontwikkelen beter aansluit bij de praktijk.

Zo moet een leerkracht  rekening houden met heel wat randvoorwaarden zoals het aantal leerlingen en de beschikbare middelen. Een leraar die in een klas van 25 leerlingen individueel onderricht wil geven kan  wekelijks maar een half uur echte instructie per kind  geven; een leraar die radicaal werkt met drie of vier niveaugroepen kan aan elk van hen maar enkele minuten les en begeleiding geven per les, enz. Mogen we de andere kinderen tijdens de resterende tijd dan maar gewoon zelfstandig laten werken? De leerlingen die daarvan als eerste de dupe zijn, zijn volgens de meeste studies  precies de leerzwakke kinderen. Uit de  geciteerde onderzoeken (zie afzonderlijke bijdrage) blijkt  dat  zwakkere kinderen het meest profijt halen uit  een klassikale directe instructieaanpak, gecombineerd met vormen van verlengde instructie e.d. Binnen een globaal klassikale aanpak zijn blijkbaar mechanismen aan het werk die ervoor zorgen dat het onderwijs effectiever wordt  en die tegelijk meer instructie en begeleiding voor probleemleerlingen mogelijk maken.

Merkwaardig genoeg negeren veel academici ook de onderzoeksgegevens. Harvard-professor J. Chall stelde zich ooit de vraag: Why, one might reasonable ask, do we not accept the research findings and base our instruction on it? (Chall, 2000, 65). In een afzonderlijk hoofdstuk beschrijven we onderzoek omtrent deze materie. We merken dus dat veel academici en beleidsmakers die het liefst zo vlug mogelijk van het jaarklassensysteem af willen – het onderzoek en de mening van de praktijkmensen negeren.

5.4       Homogeen of heterogeen groeperen

Een kenmerk van het jaarklassensysteem (naast de ‘klas’) is dat kinderen per leeftijd gegroepeerd worden. Kinderen van hetzelfde geboortejaar komen dus in dezelfde klas terecht. Sommigen vragen zich af of het niet beter is om de kinderen naar aanleg te groeperen. Meestal gebeurt dit via de zogenaamde niveaugroepen. Soms worden die binnen de klas gevormd, maar veelal ook klassenoverschrijdend. In het hervomingsplan van minister De Croo van 1975 stond het niveauonderwijs en het met verschillende snelheid doorlopen van het kleuter- en het lager onderwijs centraal.

Ook binnen het VLO-project stond de idee van differentiatie via niveaugroepen – al dan niet klasoverschrijdend – centraal, maar in de praktijk liep het een mindere vaart. Het meest verspreide voorbeeld van niveauonderwijs is dat van het (technisch) niveaulezen. Leerlingen met eenzelfde AVI-niveau (d.i. het leesniveau dat via de zgn. AVI-kaarten wordt bepaald, gaande van 1 tot en met 9) worden dan in groepjes verdeeld en door een leraar, leesmoeder of -vader en andere vrijwilligers begeleid. 

Al een aantal jaren geleden werd duidelijk dat het in sterke mate groeperen van kinderen met eenzelfde niveau in het basisonderwijs niet de gewenste resultaten oplevert – zelfs niet voor technisch lezen. Het homogeen groeperen is vooral ten nadele van laag presterende leerlingen (Lou e.a., 1996, 423-459). Uit onderzoek blijkt ook dat de kloof tussen de zwakste lezers en de kinderen met een behoorlijke leesvaardigheid als gevolg van het homogeen groeperen alsmaar groter wordt. Dat verschijnsel wordt met de term ‘Mattheüs-effect’ aangeduid (Gamoran gecit. in Vernooy, 2001).

Bovendien worden de zelfwaarde en het zelfvertrouwen van de kinderen door verwijzing naar een lagere niveaugroep ernstig aangetast. Iedereen weet op den duur wie goed en wie slecht is (Fountas & Pinnell, 1996). Aan groepen met een laag niveau worden na een tijdje ook te lage verwachtingen gesteld (Ledoux & Overmaat, 2002), het Pygmalion-effect: het beeld dat de leraar van een zwakke leerling heeft, komt ook tot leven en wordt uiteindelijk bewaarheid (Rosenthal e.a., 1969). Eigenlijk gaat men via deze niveaugroepen in sterke mate 'sociaal homogeniseren”, jonge kinderen uit dezelfde socio-economische milieus zitten dan al vanaf de basisschool doorgaans samen in dezelfde 'sociale' groep. Ook dit blijkt niet wenselijk.

Basisschoolleerlingen bleken beter te profiteren van een klas- of leergroep met een hoog niveau dan van een klas of subgroep met een laag niveau (zie onderzoeken van Allington en Terwel, gecit. in Vernooy, 2001). In die zin is het ook beter om bij het vormen van klassenoverschrijdende groepen met een heterogene samenstelling te werken. Het werken met 'kleinere leesgroepen' heeft vooral het voordeel dat men met behulp van de vrijwillige medewerking van derden heel kleine groepjes kan vormen waardoor er voor elk kind meer leeskansen ontstaan. Dankzij de heterogene samenstelling zullen leeszwakke kinderen ook eens een goed voorbeeld horen, en leren sterke lezers omgaan met kinderen met een zwakkere leesvaardigheid (attitudevorming !). Er moet ook afgesproken wie de extra-leeshulp geeft. De begeleider maar ook een betere lezer kan daarvoor in aanmerking komen (Billiaert, 1996).

Een JKS met voldoende klassikale instructie in heterogene klasgroepen lijkt ons nog steeds de beste optie voor het basisonderwijs. Het JKS biedt tegelijk heel wat ruimte voor zinvolle differentiatie, tijdens en buiten de klassikale momenten.

5.5       Vlugge leerlingen & curriculumdifferentiatie

Komen de vlugge leerlingen en de hoogbegaafde kinderen, onvoldoende aan hun trekken in een heterogeen samengestelde klas? In de basisschool 'het Kofschip' in Edegem werd geëxperimenteerd met apartje klasjes voor hoogbegaafden. Men heeft het experiment echter stopgezet. In de krant De Morgen van 29 mei 2004 lezen we enkele reacties zoals: “Ik kan niet meer met de gewone kinderen spelen”, “De kloof wordt te groot”, of “Onze kinderen komen terecht in een maatschappij waarin ze tus

15-08-2015 om 11:08 geschreven door Raf Feys  

Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie:

onderschat & verguisd emancipatorisch hervormingsproject :deel 1

Raf Feys  & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

1          Inleiding : van evidentie naar controverse

1.1   JKS-project: 'de nieuwe (echte) school',

revolutionaire GOK-hervorming   

De meeste praktijkmensen beschouwen het al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; de meeste leerkrachten in Vlaanderen, Finland … passen het nog steeds toe.  Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. We hebben het hier over het werken met het jaarklassensysteem (JKS), met jaarklascurricula en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is nog steeds op het JKS gebaseerd.

De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone' basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.

Belangrijke auteurs en hervormers hielden al eeuwen geleden 'emancipatorische' pleidooien voor de invoering van jaarklassen en van klassikale instructie (simultaan onderwijs) – denk b.v. aan Pierre Fourier (1565 –1640) en J.A. Comenius (1592-1670). In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt – vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19^de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. …  

Op het einde van de 19^de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen – en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19^de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en  schoollokalen. Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d.

Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15^de eeuw het geval was. De invoering van het JKS wordt door Mark Depaepe (1998 en 1999) en Peter Op 't Eynde (2004) dan ook ten onrechte en eenzijdig in verband gebracht met de enge tijdsgeest van de 19^de eeuw  – waarbij de rationele aanpak, de beheersbaarheid van de werkelijkheid en de disciplinering van de leerlingen centraal gestaan zouden hebben. Zij beschouwen de invoering van het JKS en van de klassikale  instructie eerder als een stap achteruit dan als een Copernicaanse hervorming.

1.2       Klassikaal systeem: niet langer evident

Het feit dat het JKS voor de meeste mensen een evidentie betekent, belet niet dat het JKS vanuit de 'hogere' pedagogiek al een eeuw lang kritiek te verduren krijgt. Sinds 1970 stond het opdoeken  van het JKS ook centraal binnen allerhande beleidsadviezen. Heel wat beleidsadviseurs opteerden voor radicale differentiatie en individualisatie, voor onderwijs op maat van elk kind, voor het enkel werken met graadklassen of drieklassige stamgroepen, voor het laten doorlopen van het (basis)onderwijs op eigen snelheid (cf. 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' van minister De Croo  uit 1975), voor zelfgestuurd en leervraaggestuurd  onderwijs, voor 'het nieuwe leren', voor het niet langer werken met leerplannen waarbij de leerinhoud opgedeeld wordt  per jaarklas of graad, voor vormen van ontscholing en ontsystematisering van het leerproces, voor leerlinggericht onderwijs …. 

Het begrip jaarklas en de JKS-grammatica werden in 1982  geschrapt binnen de Nederlandse wet op het basisonderwijs en in 1997 binnen het Vlaamse decreet basisonderwijs. In dit decreet verdwenen  de verwijzingen naar het werken met jaarklassen en graden. Er was voortaan geen verplichte indeling in jaarklassen, graden of vakken meer. Tal van bewindsmensen stelden dat ze hiermee de afbouw van het JKS en van de klassikale instructie wilden stimuleren. We voorspelden dat de praktijkmensen het jaarklassensysteem zouden behouden en dat de schrapping van dit principe in de wet weinig of geen invloed zou hebben. We stellen 8 jaar later vast dat dit ook het geval is.

Waar bij het begin van de jaren zeventig in de JKS-kritiek de klemtoon gelegd werd op radicale differentiatie, kwam daar de voorbije jaren vooral de argumentatie voor zelfsturing en zelfstandig leren bij. Tegenover het leerkrachtgestuurd klassikaal onderwijs en directe instructie werd het leerlinggestuurd of leervraaggestuurd onderwijs geplaatst. Het denkbeeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf staat meer en meer centraal in het gangbare denken over onderwijs, economie en maatschappij (Feys, 2004b). Het JKS met zijn klassikale interactie en instructie en zijn indeling van de leerstof in leerjaren achten zij verantwoordelijk voor de vele onderwijskwalen. Daarnaast is er ook nog de recente kritiek van prof. M. Depaepe die beweert dat het JKS vooral ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderwerpen.

1.3       Eeuwenoud JKS weerstaat kritiek      

Maar het JKS, de klassieke leerplannen, de instructie e.d.  hielden/houden grotendeels stand, zelfs al verdwenen de JKS-principes uit de wetgeving. In het onderwijsveld, bij de leerplanontwerpers, in de wereld van de educatieve uitgevers …  wordt het JKS nog steeds als een evidentie beschouwd. Er wordt in veel klassen nog steeds veel tijd besteed aan klassikale interactie: denk maar aan motiverende probleemstellingen, aan waarnemingen, aan activerende instructie, aan open opdrachten waarbij de leerkracht de zwakkeren een zetje geeft, aan gezamenlijke bespreking van zelfstandig gemaakte oefeningen, aan vertellen, kringgesprekken, thematische wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen, en ga zo maar door. In al deze momenten zitten al tegelijk veel differentiatie-kansen en daarnaast is er ook nog ruimte voor structureel georganiseerde differentiatie. Klassikaal onderwijs is best verenigbaar met differentiatie.

Ook de ontwerpers van de leerplannen van 1998 behielden de verwijzingen naar graden, klassen en vakken. In Groot-Brittannië maken we al meer dan tien jaar de 'return to interactive whole-class-teaching' mee. Eén van de grootste tegenstanders van het JKS, J. Letschert van de Nederlandse SLO, schreef  onlangs -samen met W. Kuiper en W. Vanobbergen – een boekje over "De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen" (W. Kuiper e.a,  2003). Steeds meer Freinet-scholen voerden recentelijk weer jaarklassen in en op de Freinet-website konden we een discussie omtrent de thematiek jaarklassen versus graadklassen volgen.

De meeste praktijkmensen en Vlaamse lerarenopleiders vinden dus nog steeds dat het jaarklassensysteem – gekoppeld aan activerende groepsinstructie – één van de belangrijkste pijlers is en dat binnen dat systeem ook het best  tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen.

Zelf hielden we – als bijna de enige Vlaamse pedagogen - sinds 1973 vurige pleidooien voor het behoud van de oerdegelijke JKS-principes en we werkten aan de verdere optimalisering van de instructiemethodiek en van de JKS-principes, b.v. zorgverbreding binnen een JKS-context. We zijn er van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21^ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste bekommernissen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons dus de invoering van het jaarklassensysteem  en de optimalisatie ervan die nog steeds verder gaat.

Het klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. De invoering van het jaarklassensysteem en van de klassikale instructie stond destijds in functie van de algemene volksverheffing. De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht – die o.m. door Comenius werd bepleit – leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer kansen binnen onderwijs en maatschappij.

In veel hervormingsvoorstellen – en zelfs in GOK-projecten –  staat echter het komaf maken met het klassikaal systeem centraal. Volgens Peter Op ''t Eynde  (KU Leuven) "maakt de uniforme, klassikale aanpak immers abstractie van de verschillen tussen de leerlingen". De voorbije pogingen tot interne en externe differentiatie brachten volgens hem ook wel geen soelaas, maar de nieuwe, socio-constructivistische visie biedt dé oplossing uit de huidige impasse: "De individuele leerling is immers diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan zijn, zijn leerproces stuurt en actief nieuwe kennis opbouwt" (Themanummer 'Maatwerk op school', Impuls, september 2004, p. 87). 

Mede vanuit het mislukken van de refompedagogische hervormingen van de voorbije decennia pleiten sommigen nu voor meer radicale alternatieven. In Nederland en elders opteren voorstanders van 'Het Nieuwe Leren' voor radicale ontscholing van het leerproces. De term 'Het Nieuwe Leren' spreekt tot de verbeelding; het is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zelfstandige en zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is, hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze, radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres' was overigens al een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968.

Jos Letschert, een van de boegbeelden van de Nederlandse 'Stichting voor Leerplanontwikkeling', pleitte voor het volledig verlaten van het gangbare jaarklassensysteem en leerstofmodel: 'Het huidige onderwijsmodel is jammer genoeg nog steeds gebaseerd op het instrueren van kinderen. Een klassikale setting is dan de gemakkelijkste manier. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er nieuwsgierig naar zijn. De leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met ons geïnstitutionaliseerd onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze ongeïnteresseerd te maken" (Didaktief, juni 2004). De 'Nieuwe Leren'-beweging' is niet echt nieuw. Ze situeert zich binnen de brede ontscholingsbeweging van de voorbije decennia die in het Duits soms omschreven wordt in termen van 'Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens' (Franz Weinert). Volgens de emancipatorische pedagoog Herman Giesecke levert zo'n ontscholing een 'anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen' effect op en een bedreiging van de onderwijskansen van benadeelde leerlingen. In de Nederlandse dag- en weekbladen lazen we de voorbije maanden veel kritiek op de 'nieuwe leren'-projecten.

Naast voorstanders van ontscholing zijn er echter steeds meer sceptici die pleiten voor het behoud en verder optimaliseren van het klassieke leren en zelfs voor vormen van herscholing (re-schooling). Ook meer academici pleitten de voorbije maanden voor de herwaardering van de basisgrammatica van de eeuwenoude instructievormen en tegen de slogans van 'Het nieuwe Leren'. Sommigen ijveren voor een terugkeer van de leer- en prestatieschool i.p.v. de leef- en knuffelschool, voor meer aandacht voor de leerkrachtgestuurde instructie, voor 'eine Pädagogik vom Lehrer aus' i.p.v. 'Pädagogik vom Kinde aus', voor een herwaardering van klassieke leerinhouden. In Onderwijskrant nr. 117 schreven we hierover al de bijdrage: "1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens". Het werken met directe instructie en jaarklassen blijken ook de belangrijkste pijlers voor het uitbouwen van een effectieve achterstandsdidactiek.

1.4   Onderzoekers pro JKS

In het onderwijsveld geldt het JKS  dus nog steeds als de basisgrammatica voor effectief onderwijs en voor een efficiënte organisatie van het leerproces. Zelf voelden we ons in het verleden wel wat eenzaam in onze pleidooien voor het behoud en verder optimaliseren van het JKS. De voorbije maanden namen ook steeds meer academici afstand van het zgn. 'nieuwe leren'. Een paar voorbeelden.

Bij haar recente aanstelling (januari 2005) als professor onderwijskunde (Groningen) betoogde Greetje Van der Werf in haar oratie 'Leren in het studiehuis' dat het zgn. zelfgestuuurd 'nieuwe leren ineffectief is en dat de principes van het leerkrachtgestuurde leren en van de directe instructie in ere hersteld moeten worden. In de kranten en in de media kon ze op veel instemming rekenen.

Van der Werf besloot: "Instructie is  effectiever en efficiënter  dan zelfverantwoordelijk leren. Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat er maar weinig positieve effecten zijn van ontdekkend leren en dat het meestal inferieur is en minder efficiënt dan directe instructie' (in Simone Barneveld, 2005).

Prof. Wim Van den Broeck (Univ. Leiden) formuleerde onlangs een visie op effectief (taal)onderwijs waarin hij betreurt dat de leraargestuurde en klassikale aanpak door veel academici als voorbijgestreefd wordt beschouwd (Hoofdstuk over 'Technisch lezen' in Acco-handboek, 2004).

Hij opteert nog steeds voor een meer leraargestuurde aanpak en voor voldoende klassikale instructie, met inbegrip van een aantal vormen van differentiatie en zorgverbreding. Van den Broeck betreurt dat op vandaag  veelal gekozen wordt voor een zelfontdekkende benadering waarin kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen en waarbij aangesloten moet worden bij de ervaringen van het individuele kind. We citeren een stukje uit zijn betoog: "Uit breed internationaal onderzoek blijkt: dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger leerrendement oplevert; dat leerlinggerichte of zelfontdekkende onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke of kansarme leerlingen en dat vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school; dat de hoeveelheid leerkracht-leerling-interactie in klassikaal onderwijs hoger ligt. …

Onderzoek en ervaringen leren verder dat korte, krachtige klassikale instructie, gevolgd door flexibele differentiatievormen (b.v. verlengde instructie) goede resultaten oplevert. Kwaliteitsvol onderwijs wordt gekenmerkt door het vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten… Indien individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?"  Van den Broeck vertolkt hier een visie die ook al lang de onze is en die aansluit bij recente studies over een effectieve (achterstands)didactiek (zie bijdragen hierover in vorige Onderwijskranten). In de bijdrage over de effectiviteit van het JKS besteden we verder aandacht aan de wetenschappelijke ondersteuning van het JKS.

1.5       Prof. Genovesi versus prof. Depaepe

G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, stelt dat het jaarklassensysteem voor de meesten een evidentie was en nog steeds is. Hij wil als historicus wel nagaan welke externe factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele belangrijke theoretici zoals  Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid (Genovesi, 1987). Zo kunnen we b.v. achterhalen dat men ook nog op het einde van de 19^de eeuw in de praktijk van de volksschool onvoldoende kon tegemoet komen aan het jaarklasideaal; een onderwijzer was nog meestal verantwoordelijk voor een grote groep leerlingen – 50 of meer – van diverse leeftijdsgroepen. De staat investeerde nog te weinig in het onderwijs en het volksonderwijs was er slecht aan toe; er was nog veel kinderarbeid, er waren nog geen lerarenopleidingen, er was nog geen leerplicht, …

De Leuvense collega van prof. Genovesi, prof. Mark Depaepe, verbaast er zich echter over dat zo'n verderfelijk klassikaal systeem zich nog steeds kan handhaven. Mark Depaepe en Lieve Vanmaele (KU Leuven) wekken – ten onrechte – de indruk dat sinds 1970 dé onderwijsmensen de jaarklas verderfelijk vinden (Vanmaele, 2004). Het zijn echter bijna uitsluitend een aantal theoretici uit de kring van de 'hogere pedagogiek' en onderwijsondersteuners die het klassikaal systeem bekampen.

1.6  Overzicht bijdrage

In deze bijdrage beschrijven we vooreerst de ambitieuze pedagogische, didactische en maatschappelijke doelstellingen van het JKS-project en de grote verschillen met het miserabel (volks)onderwijs uit de pre-JKS-periode. Daarna beschrijven we de doelstellingen van het JKS; we maken hierbij ook duidelijk dat de optie voor voldoende klassikale momenten, niet betekent dat alle activiteiten klassikaal en voorgeprogrammeerd verlopen. In  punt 4 bekijken we de kritiek op het JKS uit heden en verleden. In punt 5 maken we een kritische analyse van de JKS-alternatieven.

2          Van 'oude school' naar 'moderne' JKS

2.1       Pre-jaarklasperiode of 'oude school'

      weinig instructie; reciteeronderwijs

De meeste auteurs zijn het er over eens dat de situatie van het volksonderwijs vóór de invoering van de JKS-principes erbarmelijk was en dat de geleidelijke invoering van het JKS de kwaliteit van het onderwijs en het welzijn van de leerlingen sterk bevorderde. De overschakeling op het jaarklassensysteem werd destijds veelal beschreven als een overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' school. In het pre-jaarklastijdvak ging het veelal om een (niet-gediplomeerde) leerkracht die verantwoordelijk was voor een grote groep leerlingen van uiteenlopende leeftijd, collectieve instructie aan groepen leerlingen was niet echt mogelijk. Kinderen werden in een sobere ruimte gegroepeerd en moesten er vooral op hun eentje leren of vaardigheden inoefenen, vooral memoriseren en automatiseren. Terloops: onze Torhoutse normaalschool – de oudste van het land – leverde pas in 1841 de eerste gediplomeerde onderwijzers af.

Een leergroep kende dus vijftig leerlingen of meer van sterk verschillende leeftijd. Het lesgebeuren bestond erin dat die vele leerlingen als eenlingen naast elkaar zittend op lange schoolbanken, veelal zelfstandig een les moesten instuderen of een vaardigheid inoefenen. Daarna verschenen ze een voor een, individueel – of in kleine groepen – voor de schoolmeester die hen overhoorde of de taakuitvoering controleerde. Als de taak af was, kregen de kinderen een nieuwe. Van instructie was er nog weinig sprake: de leerlingen kregen individueel of in groepjes wel af en toe wat uitleg van de meester of van oudere leerlingen. Op menig schilderij kan men taferelen zien waar kinderen een voor een bij de meester opdrachten en aanwijzingen krijgen (Annaert, 1986,184).. (Terloops: In het Frans had de term 'école' oorspronkelijk betrekking op de ruimte van een klas; het schoolgebouw werd dan met het meervoud 'écoles' aangeduid).

In  het boek 'Geschiedkundig overzigt van het lager onderwijs in Nederland' (Leiden, 1849)  stelde P.K. Görlitz dat het onderwijs in stof en vorm gedurende de 18^de eeuw zo'n grote gebreken vertoonde, dat een krachtige en alzijdige verbetering en hervorming vereist waren. Niet alleen de methode en inrichting der scholen  lieten te wensen over, maar ook een groot deel van de Nederlandse jeugd was geheel van onderwijs verstoken en de situatie in de klaslokalen was miserabel  Over het lesverloop lezen we: "De Meester heeft plaatsgenomen in zijn lessenaar. … Aan elke zijde van zijn lessenaar staan op trapjes twee jongens aan de ene, twee meisjes aan de andere zijde, op elke trede een. Ieder heeft zijn spel- of leesboek, waaruit hij zijne les opzegt, altijd de twee bovenste tegelijk; soms leest de ene en spelt de andere; het gehoor van de meester is scherp genoeg om de fouten op te merken, terwijl hij intussen bezig is met het vermaken van pennen, het liniëren van schriften, soms ook met het schrijven van voorschriften. Heeft ieder zijn getal regels opgezegd, dan gaat hij naar zijn plaats, en wordt door die op de tweede trede vervangen, en zo gaat het voort tot ieder zijn beurt heeft gehad. Van tijd tot tijd komt op het voorste trapje een hoofd en een lei te voorschijn, met het verzoek, of Meester de sommen eens wil nazien; ze worden met een teken van goedkeuring, of met een aanduiding hoe ver zij goed zijn, teruggegeven, of men verlangt wat uitleg waar men niet voort kan, deze wordt meestal gegeven door de som op te zetten en aan te wijzen, met welke getallen moet vermenigvuldigd, met welke gedeeld worden."  

In De Menschenvriend van 1788 lezen we: "De Meester verheft zijne stem en de leerdreun begint. Het onderwijs neemt zijn aanvang, zes naderen tegelijk de leerstoel – drie klimmen het trapje op en beginnen tegelijk – de één:e-n, de ander d-a-t dat, een derde v-a va. De meester herhaalt deftig: d-a-t, dat en naar je plaats en hij haalt met een vaert een streep, waar ze eindigen. Anderen treden aan, rammelen op dezelfde wijze hun lesje af; en zo doen binnen een half uur dertig of veertig kinderen.  De meester versnijdt intusschen  pennen en maakt  fraaje letters op groot mediaan met allerlei figuurtjes, om het een der voornaemsten present te geven; om de vijf minuten vraagt hij om stilte. Thans verschijnen eenigen met hunne kladschriften voor het plankgestoelte, en het voornaam werk van de Meester neemt een aanvang. De Meester maakt na eenigen draajingen, op het kinderschrift allerlei krullen … onder dezen verdwijnen de letters met hun gebreken der kinderen, die, met met deze kunststukken wonder op hun schik, al springende naar hunnen zitplaatsen vertrekken."

2.2       'Hoofdelijk' onderwijs: geen onderwijs op maat!

De situatie in het pre-klassikale tijdperk wordt vaak aangeduid met de term 'hoofdelijk onderwijs' (Tihon, 2002, 21) of zelfs 'individueel onderwijs'  hoewel er al bij al weinig onderwezen kon worden. De termen 'hoofdelijk en individueel' onderwijs wekken ten onrechte de indruk dat er in die tijd sterk geïndividualiseerd werd en dat leerlingen onderwijs-op-maat kregen. Peter Op 't Einde (KU Leuven) laat zich hierdoor misleiden en schrijft in een bijdrage over 'maatwerk op school' dat het 'hoofdelijk onderwijs' van de 18^de eeuw al een poging was om onderwijs-op-maat te realiseren (Peter Op 't Einde, 2004, p. 85); de invoering van het JKS zou dan voor een breuk in dat denken gezorgd hebben.

Op 't Eynde neemt hier een dubieuze voorstelling van zijn collega Depaepe over. In publicaties van Marc Depaepe en Ariès wordt merkwaardig genoeg de indruk gewekt dat de invoering van de JKS-principes een stap achteruit was, er toe leidde dat de vrijheid van de leerling sterk beknot werd en dat er voortaan minder gedifferentieerd werd, … Ariès en Depaepe beweren bijvoorbeeld: "De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier moest bij de invoering van het klassikaal systeem plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang" (Depaepe, 1998). Na een lange periode van 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' werd dus volgens Depaepe vanaf het eind van de 18^de eeuw de jaarklas-kazerne ingevoerd. Zo'n geïdealiseerde beschrijving van de 'oude school' uit de pre-jaarklasperiode  en zo'n vernietigende voorstelling van het JKS-hervorming treffen we nergens elders aan.

2.3       Klassikaal onderwijs

De invoering van het klassikaal systeem is dus gegroeid vanuit de onvrede met de situatie van het onderwijs in het pre-klassikaal tijdperk en werd door de pioniers gezien als een revolutionaire hervorming; de 'nieuwe school' moest vooral de onderwijskansen van de volkskinderen bevorderen. 

Het jaarklasideaal werd al lang gepropageerd – b.v. door J.A. Comenius in 1657, maar kon pas veel later toegepast worden en dan nog vaak in weinig ideale omstandigheden. Het klassikale systeem deed pas z’n intrede in het gewone onderwijs vanaf eind 18^de eeuw. Het JKS  nam in België een aanvang in de eerste decennia van de 19^de eeuw;  pas op het einde van de 19^de eeuw kende het echter een betere uitbouw, ook al waren de meeste onderwijzers ook dan nog verantwoordelijk voor grote groepen kinderen veelal verspreid over meerdere leerjaren. De onderwijzer gaf les aan een groep kinderen terwijl de anderen in stilte de leerstof konden inoefenen of herhalen. Voor een uitgebreide historiek van het klassikaal onderwijs verwijzen we naar de volgende bijdrage.

3          JKS-project: doelstellingen & dosering

3.1       Doelstellingen

De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:

*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.

*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal.  Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.

*Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.

(Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen … vereisen de leiding door de leerkracht.)

*Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.

*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

3.2       Dosering versus kunstmatige tegenstelling

De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d.

Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.

We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering. Enkele voorbeelden. *Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doserings-studies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ruimte voor meer leerlinggestuurd werk e.d. *Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer 'child-centered dialogen' nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen. 

*Wat de leerinhoud betreft opteren we voor een combinatie van 'old basics en 'new basics'. Voor wereldoriëntatie in de hoger klassen betekent dit een combinatie tussen de vakgerichte en de thematische aanpak. Als propagandisten van de thematische aanpak (b.v. via uitgaven van Projectenfonds) besteedden we tegelijk veel aandacht aan de vakken geschiedenis, aardrijkskunde…

*Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.

Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. Ook in een recente studie van G. Carebout, Jan Elen en Wouter Goolaerts (KUL) werd vastgesteld dat doorsnee volwassenen niet denken in termen van dergelijke modieuze tweedelingen. Volgens hen kunnen beide best samengaan (Instructie- en kennisopvattingen: op zoek naar een basislijn, Persoon en Gemeenschap, 2004, 57/1, 43–53). We voeren al 30 jaar strijd tegen dergelijke schijntegenstellingen.

15-08-2015 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

Klassikaal  jaarklassensysteem en kennisoverdracht: evidente copernicaanse hervorming die lang op zich liet wachten

Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, themanummer over jaarklassensysteem; www.onderwijskrant.be)

1      Een lange weg

G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, vindt het belangrijk na te gaan 'welke externe factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de daadwerkelijke invoering van het jaarklassensysteem (JKS), niettegenstaande vele belangrijke theoretici zoals Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid' (Genovesi, 1987).

Wie zijn de grondleggers van het klassikaal systeem en wanneer werd het ingevoerd? Het antwoord hierop is niet eenvoudig. Er zijn meerdere vaders van de klassikale instructie en van het werken met jaarklassen. Tot de grote pleitbezorgers behoren ongetwijfeld Comenius (1592-1670), Pierre Fourier (1565-1640), Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) en J.I. Felbiger (1724–1778). Maar er is vaak een grote afstand tussen de pleidooien voor het JKS uit de 17^de eeuw en de daadwerkelijke en grootschalige invoering ervan. Jean-Baptiste de La Salle is bij het begin van de 18^de eeuw ongetwijfeld een belangrijk promotor geweest. Deze stichter van de broeders van de christelijke scholen ijverde, vanuit zijn aandacht voor de armen, voor kosteloos elementair onderwijs en bepleitte de groepering van leerlingen in diverse klassen. Als architect van de onderwijsorganisatie met het klassikale systeem wordt ook vaak J.I. Felbiger aangewezen tijdens de Oostenrijkse periode (circa 1773).

Ook in Nederland treffen we op het eind van de 18^de eeuw veel pleitbezorgers van het JKS aan. Het klassikaal onderwijs werd er  bij wet in 1806 algemeen ingevoerd (Stilma,1995, 85), wat nog niet betekende dat er 1 leerkracht per jaarklas voorhanden was.  In Vlaanderen kwam de (eerste) invoering van de jaarklas iets later, op het moment dat we bij de Nederlanden werden ingelijfd.

Er was ook een groot tijdsverschil tussen de invoering van het JKS in de elitaire Latijnse (secundaire) scholen en anderzijds in de scholen voor het gewone volk. Zo is bekend dat er al in de 17^de eeuw – en zelfs in de 15^de – werd gewerkt met klassikale instructie en met een soort jaarklassensysteem – in de grotere Latijnse scholen en o.m. bij de Jezuïeten. Door het elitair karakter van die scholen kon men het aantal leerlingen per leerkracht beperken en was er meer groepsinstructie mogelijk. Het fenomeen van collectieve instructie aan een groep leerlingen is nog veel ouder. Waarom zou men een aantal malen dezelfde uitleg geven aan individuele leerlingen, als het evengoed aan alle leerlingen tegelijk kan en als men daardoor ook meer interactie tussen de leerlingen kan uitlokken.

Zolang er veel te weinig geïnvesteerd werd in het onderwijs voor de 'gewone' leerlingen, waren een indeling in klassen en klassikale groepsinstructie een onmogelijke zaak. Er verliep dan ook heel wat tijd tussen het invoeren van de eerste vormen van klassikaal onderwijs en de meer volwaardige uitvoering van de JKS-idealen. Pas op het einde van de 19^de eeuw kwam er in ons land meer ruimte voor de invoering van de jaarklas-idealen en van de klassikale instructie. De invoering van het jaarklassensysteem in het volksonderwijs heeft alles te maken met de externe democratisering van het onderwijs.

Het klassikaal onderwijs en de jaarklas zijn dus niet middeleeuws, het klassikaal model werd slechts ten volle mogelijk op het moment waarop de overheid bereid gevonden werd om veel meer centen te besteden aan de uitbouw van het volksonderwijs. Toen er op het einde van de 18^de eeuw en bij het begin van de 19^de in Nederland en België meer geijverd werd voor de uitbouw van het volksonderwijs, ging dit gepaard met acties voor de invoering van het JKS.

2          Comenius (1592-1670): volksverheffing

De pedagoog Comenius (1592-1670) wordt vaak beschouwd als 'vader' van de gedachten die aan de grondslag liggen van het klassikaal systeem. Het zal echter nog een tijd duren vooraleer ze op grotere schaal tot uitvoering gebracht (kunnen) worden. In zijn boek 'Didacta Magna' van 1657 worden de contouren van het klassikaal systeem duidelijk geschetst.

Comenius betoogt o.a. dat alle kinderen, ongeacht geslacht, rijkdom of begaafdheid, naar dezelfde school moeten worden gestuurd en hij argumenteert dat dit ook overeenkomt met de wil van God. In die tijd was dit een vrij progressief standpunt dat kritiek inhield op het feit dat het onderwijs vooral voorbehouden was voor de elite en dat kinderen van het gewone volk geen degelijk (of zelfs geen) onderwijs kregen. Comenius kan dus beschouwd worden als een voorstander van 'gelijke onderwijskansen': volksverheffing via cultuuroverdracht stond centraal. En toen al proclameerde Comenius dus dat het werken met heterogene klassen in het basisonderwijs de voorkeur verdiende (Comenius, vertaling, 1892).

Comenius opteerde voor klassikale instructie aan de heterogene klasgroep en voor de concrete schoolorganisatie dacht hij ook in termen van 'jaarklassen'. De lagere school moest in 6 klassen ingedeeld worden, het liefst in afgescheiden ruimtes zodat de verschillende klassen elkaar niet zouden hinderen. Ook voor het gymnasium voorzag hij 6 leerjaren. Deze ideeën waren overigens niet nieuw. Ideaal voor Comenius was een zesklassige school met zes leerkrachten, maar bij gebrek aan leerkrachten zouden deze voor meer klassen binnen 1 klaslokaal verantwoordelijk kunnen zijn.

Didactisch vond Comenius de instructie aan een klas leerlingen tegelijk en de koppeling van de leerinhoud aan jaarklassen een vanzelfsprekendheid. Zijn belangrijkste didactische principes luidden:

·         klassikale instructie en de hele klas die met dezelfde taak bezig is: de leerinhoud moet duidelijk en ordelijk worden aangebracht en toegelicht, wat alleen 'klassikaal' kan

·         slechts één onderwijzer per klas

·         slechts één boek voor een leervak tot leidraad nemen

·         slechts één methode voor het onderwijs in alle talen, één methode voor het onderwijs in alle wetenschappen, één methode voor het onderwijs in alle kunsten

·         dat alles van de grond af behandeld worde, kort en pittig, opdat het verstand als met een sleutel ontsloten worde, en het de zaak als vanzelf ziet ontvouwd

·         alles in geregelde opklimming aanbieden (cumulatieve opbouw), zodat het geleerde van heden dat van gister bevestigt en dat van morgen voorbereidt

·         alles wat onderling verbonden is, moet samen onderwezen worden

·         alles wat nutteloos moet verwijderd worden

·         leren is veel meer dan louter geheugenwerk en blind inprenten

Bij klassikale instructie richt men zich volgens Comenius op de middelmaat (= de meerderheid der leerlingen), maar dit biedt volgens hem veel voordelen. In een heterogene klas zullen de zwakkere leerlingen profiteren van de aanwezigheid en invloed van de sterkere en men voorkomt tegelijk dat de sterkste al van in de basisschool te sterk voorop lopen en losgeraken van het klasverband. 

Comenius pleitte verder voor voldoende plichtsbewustzijn, tucht en discipline op school. Een onderwijzer moet zelf een voorbeeld zijn voor de leerlingen. Hij moet door strengheid de leerlingen stimuleren tot deemoed en gehoorzaamheid en anderzijds door zijn eigen vriendelijkheid liefde en blijde opgewektheid uitlokken. De leerkracht moet er bij berispingen voor zorgen de leerling niet te vernederen. Soms wordt beweerd dat het klassikaal systeem vooral ingevoerd werd om de leerlingen te disciplineren en te onderwerpen aan het gezag. Bij Comenius stonden echter vooral emancipatorische doelstellingen, volksverheffing en democratisering (=GOK) voorop. Comenius besteedde overigens ook aandacht aan het scheppen van een 'goed' klasklimaat.

3          Pierre Fourier (1565-1640)

De oudste bronnen over klassikale instructie in het basisonderwijs waarover we beschikken, gaan terug tot een zekere Pierre Fourier, een Franse priester uit de Vogezen die van 1565 tot 1640 leefde (Tihon, 2002; Lawson, 1969). Tijdens de zomervakantie 2004 reden we in de Vogezen toevallig door het dorp Mattaincourt waar Fourier tientallen jaren priester is geweest en een armenschool oprichtte. Tijdens het bezoek aan het plaatselijke museum werd ons duidelijk dat deze Fourier wellicht de eerste pleitbezorger van het ‘klassikale onderwijs’ zou kunnen zijn. Meestal wordt Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) beschouwd als de grote grondlegger van het klassikale onderwijs (zie o.a. Van Tichelen, 1942). Maar eigenlijk had Pierre Fourier dat systeem al bijna één eeuw vroeger ontwikkeld (Tihon, 2002, 252). Fourier stelde: 'Toutes les écolières d’une même maîtresse auront chacune un même livre, en leur particulier, pour y apprendre et lire, toutes ensemble, une même leçon.' Het is een stelling die vrij goed overeenkomt met deze die Comenius wat later – in 1657 – formuleerde.

Fourier ontwikkelde ook een handig hulpmiddel bij dat soort onderwijs: het schoolbord. Het was wel zo dat de leerlingen niet per leeftijd maar volgens aanleg werden gegroepeerd. Fourier werkte zodoende met een soort niveauklassen (Tihon, 2002, 158).

Pierre Fourier had net als Comenius vooral emancipatorische bedoelingen. Er waren in die tijd heel veel arme kinderen die niet naar school gingen en er waren weinig competente leraren. Fourier groepeerde die kinderen in klassen en leidde zelf leraren op die dan klassikale instructie gaven waardoor alle kinderen gelijktijdig onderwijs konden volgen. Hij slaagde er in om met zo weinig mogelijk middelen (en leraren) arme kinderen toch (en kosteloos!) toegang tot goed onderwijs te verschaffen (Tihon, 2002).

Er waren ook pedagogische argumenten. Fourier vond – net als Comenius – het klassikale lesgeven efficiënter en effectiever dan het individuele leren in de meeste scholen van toen. Vooral de vraag-antwoord gesprekken stimuleerden volgens hem de kinderen om actief mee te denken en aan de gesprekken deel te nemen (Lawson, 1969, 78). Via interactieve instructie wilde Fourier de leerlingen activeren.

Het klassikale onderwijs nodigde verder ook uit tot een meer systematische behandeling van de leerstof waardoor de instructie veel efficiënter werd. Fourier nodigde zijn leraren uit om daarover met elkaar van gedachten te wisselen. In die context bedacht hij trouwens het woord 'communauté éducative' (leergemeenschap). Oorspronkelijk bedoelde hij daarmee het proces van leren onder de leraren: “La bonne entente entre les einseignantes s’alimente par le partage des expériences pédagogiques, chacune s’enrichissant des réussites de ses collègues” (Tihon, 2002, 142) 350 jaar later werd de term in de jaren 1960 opnieuw gebruikt in ministeriële omzendbrieven van het Franse departement Onderwijs. Sindsdien maken evenwel ook leerlingen, ouders, en zelfs het niet-onderwijzend personeel deel uit van deze leergemeenschap (Tihon, 2002, 140).

Na lezing van allerlei biografieën over Fourier wordt duidelijk dat hij hoofdzakelijk gedreven werd door emancipatorische en pedagogische overwegingen. Men kan dus moeilijk stellen dat Fourier vooral de bedoeling had kinderen beter te 'disciplineren', te onderwerpen aan het gezag. Vermoedelijk vond Fourier – net als Comenius – het ordelijk verloop in klas ook wel belangrijk. Fourier was een priester en wilde via degelijk onderwijs ook wel zieltjes winnen, maar vooral goed onderwijs aan arme kinderen stond bij hem centraal.

4          Lancaster-leerwijze: mutueel onderwijs: omstreeks 1795

Er werden destijds allerlei oplossingen gezocht om bepaalde vormen van groepsgewijze instructie te organiseren. Naast klassikale instructie door de meester – die nogal duur uitviel – was er ook de zgn. Lancaster-werkwijze met groepsonderwijs geleid door een leerling-monitor. De scholen die sedert 1795 de zogenaamde 'Lancaster-leerwijze' – groepsinstructie door leerlingen-monitoren – toepasten, hadden - net zoals de scholen met klassikale instructie - overwegend emancipatorische bedoelingen.

Het idee van 'mutueel onderwijs' kwam van de Britse koloniaal Andrew Bell (1753-1832). Hij kopieerde het zgn. monitorenstelsel voor zijn eigen wezentehuis van het Indische onderwijssysteem waarbij honderden kinderen in één grote ruimte samen zaten. De Brahman (van de onderwijzende priesterkaste van de Hindoes) was de meester en liet zich bijstaan door de oudere kinderen. Zo werkte ook Bell met zeer grote groepen kinderen en liet ze in groepen van tien onderverdelen, met telkens één ouder kind of monitor aan het hoofd. Alleen deze monitoren werden door de meester onderwezen (D’Espallier, 1951, dl 1, 237). Via groepsgewijze instructie brachten zij dan op hun beurt de leerstof aan hun medeleerlingen over. Dat gebeurde in 'halve cirkels' aan schoolborden die aan de zijmuren van het lokaal hingen (Sluys, 1912, 290). De onderwijzer en Quaker Joseph Lancaster (1778-1838) richtte in dezelfde periode als Bell een school op in de zeer arme Londense Southwark-wijk (D’Espallier, 1951, dl 1, 237). Zijn school kende zo’n succes dat hij een beroep moest doen op oudere leerlingen, die dan als monitoren fungeerden. Ook in Vlaanderen werd de Lancaster-leerwijze in de eerste decennia van de 19^de eeuw her en der toegepast.

Bell en Lancaster ontwikkelden dus los van elkaar een gelijkaardig systeem van 'mutueel' (wederzijds) onderwijs waarbij een beroep gedaan wordt op monitoren. Beiden – en vooral Lancaster - hadden daarbij vooral emancipatorische doelstellingen voor ogen, het onderwijzen van arme kinderen. Het mutuele onderwijs werd door de hogere Britse kringen tegelijk gezien als een middel om de lagere klassen te disciplineren, dus op te voeden tot gehoorzame burgers (eigenlijk: fabrieksarbeiders). Bovendien was de Lancaster-leerwijze voor de overheid een goedkope manier om onderwijs te bieden. Sommigen vergeleken achteraf de Lancaster-leerwijze – terecht - met een goedkope machinerie (Van Tichelen, 1942, 51 e.v.). Uiteindelijk werkte het systeem toch niet zoals men had verwacht. Er waren enorm veel tuchtproblemen en het vormend onderwijs was ondermaats omdat de meeste monitoren onbekwaam waren (D’Espallier, 1951, dl 1, 238).

5          De Nederlandse wet van 1806

Vooral vanaf 1780 werd het JKS in Nederland als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing gepropageerd, vooral in kringen van 'Tot Nut van 't Algemeen' en van de beleidsmensen. In de pleidooien voor de invoering van het JKS werd telkens verwezen naar het lamentabele volksonderwijs dat drastisch verbeterd moest worden. Men wou de leraar geheel anders laten functioneren in vergelijking met 'de aartsvaderlijke methode van individueel onderricht, met voor de klasse den éénen meester, wier kind om beurt zijn les kwam opdreunen en zijn schriftelijk werk voorleggen' (Van Tichelen, 1942, 68). Men wilde de leraar vooral systematischer de leerstof laten behandelen. In de praktijk betekende het dat de leraar veelal les gaf aan één leeftijdsgroep tegelijk en de andere twee leeftijdsgroepen stil werk gaf.

Door de invoering van meer instructie kregen we ook meer effectieve methodieken voor de verschillende vakken. Zo werd bij het leren lezen de methode veel efficiënter: van de spelmethode werd op de klankmethode overgestapt (bij het lezen van bijvoorbeeld <zit> werden de klanken niet meer alfabetisch gespeld waardoor kinderen verkeerdelijk /zet-ie-thee/ lazen, maar werden de letters met hun natuurlijke klank benoemd: /z-i-t/) (Van der Schoot, 1995, 4). Bij het lezen werden ook klassikale middelen gebruikt: de leestafels van Prinsen, de lettermachine van Delabarre… Uiteindelijk bleek dat de kinderen dankzij deze nieuwe aanpak veel beter leerden lezen. Pieter Johan Prinsen, de befaamde directeur van de eerste Nederlandse normaalschool (Haarlem, 1815) speelde een belangrijke rol in de uitwerking van de JKS-principes, klassikale methodieken voor lezen en rekenen, handboeken … Bij de start van de rijksnormaalschool van Lier (1817) inspireerde men zich sterk op de publicaties van Prinsen. Het lezen van pleidooien van de Nederlandse JKS-voorvechters rond 1800 en van waardevolle vakdidactische publicaties van Prinsen e.d. hebben destijds mede onze waardering voor het JKS sterk bevorderd.

In Nederland werd het klassikale systeem bij wet in 1806 verplicht ingevoerd. Toen was Nederland nog een soort vazalstaat van Frankrijk onder Napoléon, en heette toen de “Bataafse republiek”. Via de wet van 1806 wilde men ook het onderwijs meer centraal van bovenaf regelen en werd het klassikale systeem daarbij als een handig middel gezien (Stilma, 1995, 85). We citeren even uit de 'Algemeene Schoolorde' van 23 mei 1806: "De leerlingen zullen verdeeld worden in 3 klassen, welke van elkander afgezonderd zitten, en ieder binnen elke schooltijd onderwijs ontvangen. Wanneer één klas les kreeg, had de onderwijzer er zorg voor te dragen dat de andere twee klassen 'stille bezigheden' doormaakten. Elke klas moet zijn eigen lesrooster hebben. Vanaf 70 leerlingen wordt een ondermeester of een tweede meester gevorderd. …" 

6          Intrede van JKS in België

Vanaf de Nederlandse periode onder Willem I (1815-1830) won het klassikaal onderwijs ook bij ons meer en meer veld. Dit ging gepaard met de oprichting van de eerste normaalschool te Lier (1817) en de uitbouw van de vakmethodiek voor lezen, spelling, rekenen … Zo geraakten de vakdidactische publicaties van Prinsen hier vrij bekend.

C.J. Van Nerum, een Gentse onderwijzer en pleitbezorger van het JKS, schreef in 1838: "In tegenstelling met 'de oude school' waar kinderen maar af en toe eens naar 's meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De leerkracht kan nu door de 'socratische' instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke vermogen worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is aangenamer."

Van Tichelen (1942) beschrijft hoe het komt dat het JKS hier moeilijker doordrong dan in Nederland het geval was: "Edoch, de initiatieven, die werkelijk opbouwende initiatieven, gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten; en kom dan maar mee af in gewesten, die grotendeels door Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst politiek vrij wilden zijn van hun Nederlandsche overburen! "(p. 68). Veel Belgen vonden het nodig om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de onafhankelijkheid (1830) weer uit te bannen. De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond. Volgens het verslag van minister Nothomb in de kamer van Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. We vernemen verder: *dat de primitiefste individuele leerwijze nog steeds werd toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door 606 leerkrachten; *dat de gelijktijdige (=klassikale) leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten.

7      Optimalisering van JKS

7.1       Optimalisering

Het JKS-project kenmerkt zich door flexibiliteit en voortdurende aanpassing. Het klassikale onderwijs van vandaag is natuurlijk heel sterk geëvolueerd in vergelijking met het onderwijs uit de periode van Fourier, ook met het onderwijs dat rond 1900 werd gegeven. Eén van ons heeft wel heel goede herinneringen aan het lager onderwijs dat hij in de jaren vijftig volgde in een aparte jaarklas met een 33 leerlingen – vooral arbeiderskinderen. Naast klassikale instructie werd er veel individueel en in stilte gewerkt. Het klaslokaal zag er heel sober uit, de schaarse leerboeken waren nogal dun en versleten, maar met degelijke onderwijzers en boekjes als 'Lustig Volkje' leerden we behoorlijk lezen.  … Veel medeleerlingen stroomden later door naar het hoger onderwijs.

De belangrijkste kenmerken van het klassikale onderwijs (voldoende directe instructie, leren in groep, leerjaarcurricula, individueel werk…) – zijn de voorbije eeuw wel overeind gebleven. Gelukkig maar. Wij betreuren geenszins dat een foto van een klas honderd jaar geleden nog veel gelijkenissen vertoont met een foto van een hedendaagse klas. Zo zijn er ook veel leerinhouden in grote mate gelijk gebleven en kunnen we nog veel leren uit vakdidactische publicaties uit de 19^de eeuw. Er is momenteel binnen de klassen wel meer ruimte voor interactie tussen leraar en leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Dit is mede te danken aan het feit dat de klasgroepen kleiner geworden zijn en aan de democratisering van de interactie tussen leerkracht en leerlingen. Er is nu ook meer ruimte voor differentiatie en extra zorgverbreding, ook al deden veel onderwijzers destijds ook al aan zorgverbreding avant la lettre (b.v. extra uitleg – soms ook tijdens de speeltijd of over de middag). We proberen uiteraard nog steeds om de vakdidactische aanpakken te optimaliseren, maar met behoud van de oude waarden.

Beleidsmakers e.a. hangen meestal slechts een karikatuur van het klassikaal onderwijs en van het verleden op. Voor hen is klassikaal onderwijs synoniem voor saai en frontaal onderwijs: de leraar praat de hele dag en de leerlingen worden nauwelijks of niet betrokken bij de behandeling van de leerstof. De leerlingen slikken de saaie 'leerstof'. Het klassikaal onderwijs leent zich echter vrij goed voor werkvormen die activerend en interactief zijn. De leerlingen worden dan voortdurend betrokken bij de behandeling van de leerstof. Door in een vraag- en antwoordvorm les te geven, of door het tussendoor oefenen van met de leerstof samenhangende opdrachten, vindt er ook een voortdurende terugkoppeling plaats. Er kan ook voldoende geïndividualiseerd worden. Zo kan bij het stellen van vragen rekening gehouden worden met elke leerling apart: door de moeilijkheidsgraad van de vraag aan te passen, door een vraag te herformuleren, door aan zwakkere leerlingen meer vragen te stellen enz. Individualisering van het onderricht is dus niet hetzelfde als 'individueel onderwijs' en 'vrije-tempo-werkwijze'. Naast een dosis klassikale momenten, is er meestal ook voldoende zelfstandig werk voorzien.

Bij een klassikale instructie voelt de leraar zich ook verplicht om vooraf goed na te denken over die instructie. Welke stappen onderneem ik? Hoe vind ik een eenvoudige manier om het uit te leggen? Hoe kan ik de kinderen voldoende oefenstof en feedback op die oefeningen geven? Enz. In scholen waar leerlingen bij het voortdurend zelfstandig werken individueel worden begeleid, is de instructie vaak onvoldoende en onvoldoende voorbereid. Een leerkracht kan moeilijk al die uiteenlopende instructies grondig voorbereiden. De instructietijd per kind is bij sterk individueel onderwijs ook heel beperkt. De kinderen krijgen dan ook te weinig instructie en moeten te lang zonder begeleiding en feedback zelfstandig werken. Volgens J. Dean verklaart dit ook waarom leerlingen in scholen van het buitengewoon onderwijs waar vooral individueel onderwijs wordt gegeven, het vrijwel nooit beter doen dan in het gewone onderwijs (gecit. in Vernooy, 2001).

7.2      Het neo-klassikale onderwijs

De meeste Vlaamse onderwijsmensen zijn overtuigd van de deugdelijkheid van het jaarklassensysteem. Ook in Nederland wordt het jaarklassensysteem opnieuw sterker verdedigd. Zo brak professor A. Treffers van het Freudenthalinstituut al eerder een lans voor het klassikaal onderwijs (Schoor, 1997, 4-8). Treffers noemt het wel neoklassikaal: terug naar het klassikale onderwijs, maar met een nog sterkere  klemtoon op het interactieve.  Ook volgens Treffers heeft de eenzijdige frontale aanpak eigenlijk niets te maken met de klassikale setting op zich, maar eerder met een bepaalde pedagogisch-didactische werkwijze.

Treffers pleit voor interactief klassikaal onderwijs. Kinderen worden b.v. bij een vraagstuk actief bij de les betrokken, ze zoeken elk op hun manier en op hun eigen niveau naar een oplossing, maar die wordt dan wel klassikaal besproken. Leerlingen leren daardoor van mekaars oplossingsstrategieën. In een klas wordt dus heel veel gesproken en gediscussieerd. Met Treffers zijn we het eens dat echt ‘onderwijs-op-maat’ niet kan bestaan, alleen al om organisatorische redenen. Kinderen zullen veel meer leren binnen een klassikale setting met voldoende ruimte voor interactie. Ook de zwakkere leerlingen profiteren daarvan.

8          Besluiten

De publicaties van Fourier, Comenius, enz. , de literatuur omtrent de didactische vernieuwingen rond 1800 in Nederland, de artikels van de Gentse onderwijzer Van Nerum, … zijn heel verrijkend. Uit die lectuur blijkt dat vooral emancipatorische en pedagogische overwegingen aan de grondslag liggen van de invoering van het JKS: onderwijskansen en volksverheffing stonden centraal.

Rond 1800 luidde de belangrijkste kritiek op het pre-klassikaal (volks)onderwijs: “Ieder leerling ontving dus in een jaar slechts eenige uren onderwijs. Voorwaar een uitmuntend stelsel om luiheid te telen en onwetendheid te doen voortduren” (Versluys, 1912, 290). Het Engelse departement onderwijs kwam in 1998 – dus 200 jaar later – precies tot dezelfde conclusie: “Where pupils are taught individually, the avarage time they spend being taught is around 5 or 6 minutes a week” (DFEE, 1998, 10). Deze conclusie heeft ertoe geleid dat na decennia experimenteren met individueel onderwijs het klassikale lesgeven daar weer hoog op de agenda staat. En met succes ! (Zie bijdrage: Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie.)

De veralgemeende invoering van het JKS heeft historisch gezien alles te maken met het bevorderen van meer onderwijskansen voor de kinderen van het gewone volk, met emancipatorische en pedagogische doelstellingen. 'Emancipatie' wil hier zeggen dat men voor álle kinderen, dus ook de arme kinderen, onderwijs wilde; 'pedagogisch' wil zeggen dat men dat onderwijs ook kwalitatief wilde verbeteren. En is dat niet wat we tegenwoordig onder 'gelijke onderwijskansen' ' en 'zorg voor alle kinderen' verstaan? Opvallend is ook dat klassikale instructie, de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, leerplannen en handboeken per leerjaar … als vanzelfsprekende vernieuwingen werden beschouwd. Dit geldt ook voor de notie cultuuroverdracht, voor de erkenning van het meesterschap van de meester, enz. Voor de meeste praktijkmensen zijn dit nog steeds vanzelfsprekende praktijken.

We leren uit de geschiedenis dat het JKS een beter alternatief vormde voor het “primitiefste dat men voorheen kende”, met name het zgn. individuele of mutuele onderwijs, het pre-klassikaal tijdperk, de oertijd van het volksonderwijs (Van Tichelen, 1942, p.75). Dit betekent niet dat het klassikale onderwijs van weleer ideaal was en tegemoet kwam aan alle noden van de leerlingen. Het klassikaal onderwijs moest ook steeds verder geoptimaliseerd worden en hiervoor waren destijds te weinig centen voorhanden. Zelf werkten we de voorbije decennia mee aan de optimalisering van het JKS; we ijverden voor het behoud van een voldoende dosis klassikale instructie en begeleiding, gecombineerd met andere aanpakken en met vormen van zorgverbreding.

Wie de geschiedenis van het JKS onbevangen bekijkt kan moeilijk akkoord gaan met de bewering van prof. Depaepe dat het klassikale onderwijs initieel tot doel had om kinderen te disciplineren of te onderdrukken, dat het bij de invoering van het JKS om een geldbesparende maatregel ging, dat klassikale instructie tot minder activerende werkvormen leidde en alleen maar ruimte bood voor voorzeggen en nazeggen, dat er in het 'hoofdelijk onderwijs' meer ruimte was voor individualisering, enz.

14-08-2015 om 10:52 geschreven door Raf Feys  

Meesterschap van de meester: beklijvende uitspraken over belang van cultuur- en kennisoverdracht in het onderwijs

Hannah Arendt: Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid van de jongere: "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

Emmanuel Levinas (1906-1955): « Onderwijzen is niet terug te brengen tot een socratische methode ; het komt van buiten mijzelf en brengt mij meer dan ik kan bevatten. » smile-emoticon belang van vakdisciplines als cultuurproducten, ...)

Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel' schrijft: "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en culturoverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

Britse socioloog Frank Furedi (1947-heden): “De ‘ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede lerara zal die aansluitng zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie is en bliijft een bepaalde leerstof met een igen logica en integriteit.”

Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière ensignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

J. Chene & D. Tarulli over visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' smile-emoticon leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden" (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28).

Albert Camus. Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes
forces. "

Darren Shan (1972-heden): « Leerlingen warderen hun leraren zelden terwijl ze aan het leren zijn. Pas later, als ze meer van de wereld weten, begrijpen ze hoeveel ze schuldig zijn aan degenen die hen onderwezen. Goed leraren verwachten geen lof of liefde van de jeugd. Ze wachten en opp den duur komt het. »

«Om een goed onderwijzer of leraar te kunnen worden, moet men de behoefte hebben ideeën en kennis over te dragen, om jonge geesten in ontwikkeling te stimuleren en bij te staan in hun groei, en om leerlingen zo geen liefde voor het eigen vak, dan toch tenminste enig enthousiasme en belangstelling bij te brengen voor datgene dat men onderwijst – genoeg enthousiasme om het schoolvak serieus te kunnen nemen. « ( David Lewis, 1941-2001).

13-08-2015 om 18:24 geschreven door Raf Feys