Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie:

onderschat & verguisd emancipatorisch hervormingsproject :deel 1

Raf Feys  & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

1          Inleiding : van evidentie naar controverse

1.1   JKS-project: 'de nieuwe (echte) school',

revolutionaire GOK-hervorming   

De meeste praktijkmensen beschouwen het al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; de meeste leerkrachten in Vlaanderen, Finland … passen het nog steeds toe.  Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. We hebben het hier over het werken met het jaarklassensysteem (JKS), met jaarklascurricula en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is nog steeds op het JKS gebaseerd.

De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone' basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.

Belangrijke auteurs en hervormers hielden al eeuwen geleden 'emancipatorische' pleidooien voor de invoering van jaarklassen en van klassikale instructie (simultaan onderwijs) – denk b.v. aan Pierre Fourier (1565 –1640) en J.A. Comenius (1592-1670). In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt – vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19^de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. …  

Op het einde van de 19^de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen – en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19^de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en  schoollokalen. Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d.

Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15^de eeuw het geval was. De invoering van het JKS wordt door Mark Depaepe (1998 en 1999) en Peter Op 't Eynde (2004) dan ook ten onrechte en eenzijdig in verband gebracht met de enge tijdsgeest van de 19^de eeuw  – waarbij de rationele aanpak, de beheersbaarheid van de werkelijkheid en de disciplinering van de leerlingen centraal gestaan zouden hebben. Zij beschouwen de invoering van het JKS en van de klassikale  instructie eerder als een stap achteruit dan als een Copernicaanse hervorming.

1.2       Klassikaal systeem: niet langer evident

Het feit dat het JKS voor de meeste mensen een evidentie betekent, belet niet dat het JKS vanuit de 'hogere' pedagogiek al een eeuw lang kritiek te verduren krijgt. Sinds 1970 stond het opdoeken  van het JKS ook centraal binnen allerhande beleidsadviezen. Heel wat beleidsadviseurs opteerden voor radicale differentiatie en individualisatie, voor onderwijs op maat van elk kind, voor het enkel werken met graadklassen of drieklassige stamgroepen, voor het laten doorlopen van het (basis)onderwijs op eigen snelheid (cf. 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' van minister De Croo  uit 1975), voor zelfgestuurd en leervraaggestuurd  onderwijs, voor 'het nieuwe leren', voor het niet langer werken met leerplannen waarbij de leerinhoud opgedeeld wordt  per jaarklas of graad, voor vormen van ontscholing en ontsystematisering van het leerproces, voor leerlinggericht onderwijs …. 

Het begrip jaarklas en de JKS-grammatica werden in 1982  geschrapt binnen de Nederlandse wet op het basisonderwijs en in 1997 binnen het Vlaamse decreet basisonderwijs. In dit decreet verdwenen  de verwijzingen naar het werken met jaarklassen en graden. Er was voortaan geen verplichte indeling in jaarklassen, graden of vakken meer. Tal van bewindsmensen stelden dat ze hiermee de afbouw van het JKS en van de klassikale instructie wilden stimuleren. We voorspelden dat de praktijkmensen het jaarklassensysteem zouden behouden en dat de schrapping van dit principe in de wet weinig of geen invloed zou hebben. We stellen 8 jaar later vast dat dit ook het geval is.

Waar bij het begin van de jaren zeventig in de JKS-kritiek de klemtoon gelegd werd op radicale differentiatie, kwam daar de voorbije jaren vooral de argumentatie voor zelfsturing en zelfstandig leren bij. Tegenover het leerkrachtgestuurd klassikaal onderwijs en directe instructie werd het leerlinggestuurd of leervraaggestuurd onderwijs geplaatst. Het denkbeeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf staat meer en meer centraal in het gangbare denken over onderwijs, economie en maatschappij (Feys, 2004b). Het JKS met zijn klassikale interactie en instructie en zijn indeling van de leerstof in leerjaren achten zij verantwoordelijk voor de vele onderwijskwalen. Daarnaast is er ook nog de recente kritiek van prof. M. Depaepe die beweert dat het JKS vooral ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderwerpen.

1.3       Eeuwenoud JKS weerstaat kritiek      

Maar het JKS, de klassieke leerplannen, de instructie e.d.  hielden/houden grotendeels stand, zelfs al verdwenen de JKS-principes uit de wetgeving. In het onderwijsveld, bij de leerplanontwerpers, in de wereld van de educatieve uitgevers …  wordt het JKS nog steeds als een evidentie beschouwd. Er wordt in veel klassen nog steeds veel tijd besteed aan klassikale interactie: denk maar aan motiverende probleemstellingen, aan waarnemingen, aan activerende instructie, aan open opdrachten waarbij de leerkracht de zwakkeren een zetje geeft, aan gezamenlijke bespreking van zelfstandig gemaakte oefeningen, aan vertellen, kringgesprekken, thematische wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen, en ga zo maar door. In al deze momenten zitten al tegelijk veel differentiatie-kansen en daarnaast is er ook nog ruimte voor structureel georganiseerde differentiatie. Klassikaal onderwijs is best verenigbaar met differentiatie.

Ook de ontwerpers van de leerplannen van 1998 behielden de verwijzingen naar graden, klassen en vakken. In Groot-Brittannië maken we al meer dan tien jaar de 'return to interactive whole-class-teaching' mee. Eén van de grootste tegenstanders van het JKS, J. Letschert van de Nederlandse SLO, schreef  onlangs -samen met W. Kuiper en W. Vanobbergen – een boekje over "De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen" (W. Kuiper e.a,  2003). Steeds meer Freinet-scholen voerden recentelijk weer jaarklassen in en op de Freinet-website konden we een discussie omtrent de thematiek jaarklassen versus graadklassen volgen.

De meeste praktijkmensen en Vlaamse lerarenopleiders vinden dus nog steeds dat het jaarklassensysteem – gekoppeld aan activerende groepsinstructie – één van de belangrijkste pijlers is en dat binnen dat systeem ook het best  tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen.

Zelf hielden we – als bijna de enige Vlaamse pedagogen - sinds 1973 vurige pleidooien voor het behoud van de oerdegelijke JKS-principes en we werkten aan de verdere optimalisering van de instructiemethodiek en van de JKS-principes, b.v. zorgverbreding binnen een JKS-context. We zijn er van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21^ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste bekommernissen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons dus de invoering van het jaarklassensysteem  en de optimalisatie ervan die nog steeds verder gaat.

Het klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. De invoering van het jaarklassensysteem en van de klassikale instructie stond destijds in functie van de algemene volksverheffing. De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht – die o.m. door Comenius werd bepleit – leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer kansen binnen onderwijs en maatschappij.

In veel hervormingsvoorstellen – en zelfs in GOK-projecten –  staat echter het komaf maken met het klassikaal systeem centraal. Volgens Peter Op ''t Eynde  (KU Leuven) "maakt de uniforme, klassikale aanpak immers abstractie van de verschillen tussen de leerlingen". De voorbije pogingen tot interne en externe differentiatie brachten volgens hem ook wel geen soelaas, maar de nieuwe, socio-constructivistische visie biedt dé oplossing uit de huidige impasse: "De individuele leerling is immers diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan zijn, zijn leerproces stuurt en actief nieuwe kennis opbouwt" (Themanummer 'Maatwerk op school', Impuls, september 2004, p. 87). 

Mede vanuit het mislukken van de refompedagogische hervormingen van de voorbije decennia pleiten sommigen nu voor meer radicale alternatieven. In Nederland en elders opteren voorstanders van 'Het Nieuwe Leren' voor radicale ontscholing van het leerproces. De term 'Het Nieuwe Leren' spreekt tot de verbeelding; het is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zelfstandige en zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is, hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze, radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres' was overigens al een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968.

Jos Letschert, een van de boegbeelden van de Nederlandse 'Stichting voor Leerplanontwikkeling', pleitte voor het volledig verlaten van het gangbare jaarklassensysteem en leerstofmodel: 'Het huidige onderwijsmodel is jammer genoeg nog steeds gebaseerd op het instrueren van kinderen. Een klassikale setting is dan de gemakkelijkste manier. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er nieuwsgierig naar zijn. De leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met ons geïnstitutionaliseerd onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze ongeïnteresseerd te maken" (Didaktief, juni 2004). De 'Nieuwe Leren'-beweging' is niet echt nieuw. Ze situeert zich binnen de brede ontscholingsbeweging van de voorbije decennia die in het Duits soms omschreven wordt in termen van 'Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens' (Franz Weinert). Volgens de emancipatorische pedagoog Herman Giesecke levert zo'n ontscholing een 'anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen' effect op en een bedreiging van de onderwijskansen van benadeelde leerlingen. In de Nederlandse dag- en weekbladen lazen we de voorbije maanden veel kritiek op de 'nieuwe leren'-projecten.

Naast voorstanders van ontscholing zijn er echter steeds meer sceptici die pleiten voor het behoud en verder optimaliseren van het klassieke leren en zelfs voor vormen van herscholing (re-schooling). Ook meer academici pleitten de voorbije maanden voor de herwaardering van de basisgrammatica van de eeuwenoude instructievormen en tegen de slogans van 'Het nieuwe Leren'. Sommigen ijveren voor een terugkeer van de leer- en prestatieschool i.p.v. de leef- en knuffelschool, voor meer aandacht voor de leerkrachtgestuurde instructie, voor 'eine Pädagogik vom Lehrer aus' i.p.v. 'Pädagogik vom Kinde aus', voor een herwaardering van klassieke leerinhouden. In Onderwijskrant nr. 117 schreven we hierover al de bijdrage: "1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens". Het werken met directe instructie en jaarklassen blijken ook de belangrijkste pijlers voor het uitbouwen van een effectieve achterstandsdidactiek.

1.4   Onderzoekers pro JKS

In het onderwijsveld geldt het JKS  dus nog steeds als de basisgrammatica voor effectief onderwijs en voor een efficiënte organisatie van het leerproces. Zelf voelden we ons in het verleden wel wat eenzaam in onze pleidooien voor het behoud en verder optimaliseren van het JKS. De voorbije maanden namen ook steeds meer academici afstand van het zgn. 'nieuwe leren'. Een paar voorbeelden.

Bij haar recente aanstelling (januari 2005) als professor onderwijskunde (Groningen) betoogde Greetje Van der Werf in haar oratie 'Leren in het studiehuis' dat het zgn. zelfgestuuurd 'nieuwe leren ineffectief is en dat de principes van het leerkrachtgestuurde leren en van de directe instructie in ere hersteld moeten worden. In de kranten en in de media kon ze op veel instemming rekenen.

Van der Werf besloot: "Instructie is  effectiever en efficiënter  dan zelfverantwoordelijk leren. Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat er maar weinig positieve effecten zijn van ontdekkend leren en dat het meestal inferieur is en minder efficiënt dan directe instructie' (in Simone Barneveld, 2005).

Prof. Wim Van den Broeck (Univ. Leiden) formuleerde onlangs een visie op effectief (taal)onderwijs waarin hij betreurt dat de leraargestuurde en klassikale aanpak door veel academici als voorbijgestreefd wordt beschouwd (Hoofdstuk over 'Technisch lezen' in Acco-handboek, 2004).

Hij opteert nog steeds voor een meer leraargestuurde aanpak en voor voldoende klassikale instructie, met inbegrip van een aantal vormen van differentiatie en zorgverbreding. Van den Broeck betreurt dat op vandaag  veelal gekozen wordt voor een zelfontdekkende benadering waarin kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen en waarbij aangesloten moet worden bij de ervaringen van het individuele kind. We citeren een stukje uit zijn betoog: "Uit breed internationaal onderzoek blijkt: dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger leerrendement oplevert; dat leerlinggerichte of zelfontdekkende onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke of kansarme leerlingen en dat vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school; dat de hoeveelheid leerkracht-leerling-interactie in klassikaal onderwijs hoger ligt. …

Onderzoek en ervaringen leren verder dat korte, krachtige klassikale instructie, gevolgd door flexibele differentiatievormen (b.v. verlengde instructie) goede resultaten oplevert. Kwaliteitsvol onderwijs wordt gekenmerkt door het vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten… Indien individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?"  Van den Broeck vertolkt hier een visie die ook al lang de onze is en die aansluit bij recente studies over een effectieve (achterstands)didactiek (zie bijdragen hierover in vorige Onderwijskranten). In de bijdrage over de effectiviteit van het JKS besteden we verder aandacht aan de wetenschappelijke ondersteuning van het JKS.

1.5       Prof. Genovesi versus prof. Depaepe

G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, stelt dat het jaarklassensysteem voor de meesten een evidentie was en nog steeds is. Hij wil als historicus wel nagaan welke externe factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele belangrijke theoretici zoals  Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid (Genovesi, 1987). Zo kunnen we b.v. achterhalen dat men ook nog op het einde van de 19^de eeuw in de praktijk van de volksschool onvoldoende kon tegemoet komen aan het jaarklasideaal; een onderwijzer was nog meestal verantwoordelijk voor een grote groep leerlingen – 50 of meer – van diverse leeftijdsgroepen. De staat investeerde nog te weinig in het onderwijs en het volksonderwijs was er slecht aan toe; er was nog veel kinderarbeid, er waren nog geen lerarenopleidingen, er was nog geen leerplicht, …

De Leuvense collega van prof. Genovesi, prof. Mark Depaepe, verbaast er zich echter over dat zo'n verderfelijk klassikaal systeem zich nog steeds kan handhaven. Mark Depaepe en Lieve Vanmaele (KU Leuven) wekken – ten onrechte – de indruk dat sinds 1970 dé onderwijsmensen de jaarklas verderfelijk vinden (Vanmaele, 2004). Het zijn echter bijna uitsluitend een aantal theoretici uit de kring van de 'hogere pedagogiek' en onderwijsondersteuners die het klassikaal systeem bekampen.

1.6  Overzicht bijdrage

In deze bijdrage beschrijven we vooreerst de ambitieuze pedagogische, didactische en maatschappelijke doelstellingen van het JKS-project en de grote verschillen met het miserabel (volks)onderwijs uit de pre-JKS-periode. Daarna beschrijven we de doelstellingen van het JKS; we maken hierbij ook duidelijk dat de optie voor voldoende klassikale momenten, niet betekent dat alle activiteiten klassikaal en voorgeprogrammeerd verlopen. In  punt 4 bekijken we de kritiek op het JKS uit heden en verleden. In punt 5 maken we een kritische analyse van de JKS-alternatieven.

2          Van 'oude school' naar 'moderne' JKS

2.1       Pre-jaarklasperiode of 'oude school'

      weinig instructie; reciteeronderwijs

De meeste auteurs zijn het er over eens dat de situatie van het volksonderwijs vóór de invoering van de JKS-principes erbarmelijk was en dat de geleidelijke invoering van het JKS de kwaliteit van het onderwijs en het welzijn van de leerlingen sterk bevorderde. De overschakeling op het jaarklassensysteem werd destijds veelal beschreven als een overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' school. In het pre-jaarklastijdvak ging het veelal om een (niet-gediplomeerde) leerkracht die verantwoordelijk was voor een grote groep leerlingen van uiteenlopende leeftijd, collectieve instructie aan groepen leerlingen was niet echt mogelijk. Kinderen werden in een sobere ruimte gegroepeerd en moesten er vooral op hun eentje leren of vaardigheden inoefenen, vooral memoriseren en automatiseren. Terloops: onze Torhoutse normaalschool – de oudste van het land – leverde pas in 1841 de eerste gediplomeerde onderwijzers af.

Een leergroep kende dus vijftig leerlingen of meer van sterk verschillende leeftijd. Het lesgebeuren bestond erin dat die vele leerlingen als eenlingen naast elkaar zittend op lange schoolbanken, veelal zelfstandig een les moesten instuderen of een vaardigheid inoefenen. Daarna verschenen ze een voor een, individueel – of in kleine groepen – voor de schoolmeester die hen overhoorde of de taakuitvoering controleerde. Als de taak af was, kregen de kinderen een nieuwe. Van instructie was er nog weinig sprake: de leerlingen kregen individueel of in groepjes wel af en toe wat uitleg van de meester of van oudere leerlingen. Op menig schilderij kan men taferelen zien waar kinderen een voor een bij de meester opdrachten en aanwijzingen krijgen (Annaert, 1986,184).. (Terloops: In het Frans had de term 'école' oorspronkelijk betrekking op de ruimte van een klas; het schoolgebouw werd dan met het meervoud 'écoles' aangeduid).

In  het boek 'Geschiedkundig overzigt van het lager onderwijs in Nederland' (Leiden, 1849)  stelde P.K. Görlitz dat het onderwijs in stof en vorm gedurende de 18^de eeuw zo'n grote gebreken vertoonde, dat een krachtige en alzijdige verbetering en hervorming vereist waren. Niet alleen de methode en inrichting der scholen  lieten te wensen over, maar ook een groot deel van de Nederlandse jeugd was geheel van onderwijs verstoken en de situatie in de klaslokalen was miserabel  Over het lesverloop lezen we: "De Meester heeft plaatsgenomen in zijn lessenaar. … Aan elke zijde van zijn lessenaar staan op trapjes twee jongens aan de ene, twee meisjes aan de andere zijde, op elke trede een. Ieder heeft zijn spel- of leesboek, waaruit hij zijne les opzegt, altijd de twee bovenste tegelijk; soms leest de ene en spelt de andere; het gehoor van de meester is scherp genoeg om de fouten op te merken, terwijl hij intussen bezig is met het vermaken van pennen, het liniëren van schriften, soms ook met het schrijven van voorschriften. Heeft ieder zijn getal regels opgezegd, dan gaat hij naar zijn plaats, en wordt door die op de tweede trede vervangen, en zo gaat het voort tot ieder zijn beurt heeft gehad. Van tijd tot tijd komt op het voorste trapje een hoofd en een lei te voorschijn, met het verzoek, of Meester de sommen eens wil nazien; ze worden met een teken van goedkeuring, of met een aanduiding hoe ver zij goed zijn, teruggegeven, of men verlangt wat uitleg waar men niet voort kan, deze wordt meestal gegeven door de som op te zetten en aan te wijzen, met welke getallen moet vermenigvuldigd, met welke gedeeld worden."  

In De Menschenvriend van 1788 lezen we: "De Meester verheft zijne stem en de leerdreun begint. Het onderwijs neemt zijn aanvang, zes naderen tegelijk de leerstoel – drie klimmen het trapje op en beginnen tegelijk – de één:e-n, de ander d-a-t dat, een derde v-a va. De meester herhaalt deftig: d-a-t, dat en naar je plaats en hij haalt met een vaert een streep, waar ze eindigen. Anderen treden aan, rammelen op dezelfde wijze hun lesje af; en zo doen binnen een half uur dertig of veertig kinderen.  De meester versnijdt intusschen  pennen en maakt  fraaje letters op groot mediaan met allerlei figuurtjes, om het een der voornaemsten present te geven; om de vijf minuten vraagt hij om stilte. Thans verschijnen eenigen met hunne kladschriften voor het plankgestoelte, en het voornaam werk van de Meester neemt een aanvang. De Meester maakt na eenigen draajingen, op het kinderschrift allerlei krullen … onder dezen verdwijnen de letters met hun gebreken der kinderen, die, met met deze kunststukken wonder op hun schik, al springende naar hunnen zitplaatsen vertrekken."

2.2       'Hoofdelijk' onderwijs: geen onderwijs op maat!

De situatie in het pre-klassikale tijdperk wordt vaak aangeduid met de term 'hoofdelijk onderwijs' (Tihon, 2002, 21) of zelfs 'individueel onderwijs'  hoewel er al bij al weinig onderwezen kon worden. De termen 'hoofdelijk en individueel' onderwijs wekken ten onrechte de indruk dat er in die tijd sterk geïndividualiseerd werd en dat leerlingen onderwijs-op-maat kregen. Peter Op 't Einde (KU Leuven) laat zich hierdoor misleiden en schrijft in een bijdrage over 'maatwerk op school' dat het 'hoofdelijk onderwijs' van de 18^de eeuw al een poging was om onderwijs-op-maat te realiseren (Peter Op 't Einde, 2004, p. 85); de invoering van het JKS zou dan voor een breuk in dat denken gezorgd hebben.

Op 't Eynde neemt hier een dubieuze voorstelling van zijn collega Depaepe over. In publicaties van Marc Depaepe en Ariès wordt merkwaardig genoeg de indruk gewekt dat de invoering van de JKS-principes een stap achteruit was, er toe leidde dat de vrijheid van de leerling sterk beknot werd en dat er voortaan minder gedifferentieerd werd, … Ariès en Depaepe beweren bijvoorbeeld: "De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier moest bij de invoering van het klassikaal systeem plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang" (Depaepe, 1998). Na een lange periode van 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' werd dus volgens Depaepe vanaf het eind van de 18^de eeuw de jaarklas-kazerne ingevoerd. Zo'n geïdealiseerde beschrijving van de 'oude school' uit de pre-jaarklasperiode  en zo'n vernietigende voorstelling van het JKS-hervorming treffen we nergens elders aan.

2.3       Klassikaal onderwijs

De invoering van het klassikaal systeem is dus gegroeid vanuit de onvrede met de situatie van het onderwijs in het pre-klassikaal tijdperk en werd door de pioniers gezien als een revolutionaire hervorming; de 'nieuwe school' moest vooral de onderwijskansen van de volkskinderen bevorderen. 

Het jaarklasideaal werd al lang gepropageerd – b.v. door J.A. Comenius in 1657, maar kon pas veel later toegepast worden en dan nog vaak in weinig ideale omstandigheden. Het klassikale systeem deed pas z’n intrede in het gewone onderwijs vanaf eind 18^de eeuw. Het JKS  nam in België een aanvang in de eerste decennia van de 19^de eeuw;  pas op het einde van de 19^de eeuw kende het echter een betere uitbouw, ook al waren de meeste onderwijzers ook dan nog verantwoordelijk voor grote groepen kinderen veelal verspreid over meerdere leerjaren. De onderwijzer gaf les aan een groep kinderen terwijl de anderen in stilte de leerstof konden inoefenen of herhalen. Voor een uitgebreide historiek van het klassikaal onderwijs verwijzen we naar de volgende bijdrage.

3          JKS-project: doelstellingen & dosering

3.1       Doelstellingen

De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:

*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.

*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal.  Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.

*Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.

(Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen … vereisen de leiding door de leerkracht.)

*Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.

*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

3.2       Dosering versus kunstmatige tegenstelling

De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d.

Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.

We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering. Enkele voorbeelden. *Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doserings-studies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ruimte voor meer leerlinggestuurd werk e.d. *Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer 'child-centered dialogen' nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen. 

*Wat de leerinhoud betreft opteren we voor een combinatie van 'old basics en 'new basics'. Voor wereldoriëntatie in de hoger klassen betekent dit een combinatie tussen de vakgerichte en de thematische aanpak. Als propagandisten van de thematische aanpak (b.v. via uitgaven van Projectenfonds) besteedden we tegelijk veel aandacht aan de vakken geschiedenis, aardrijkskunde…

*Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.

Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. Ook in een recente studie van G. Carebout, Jan Elen en Wouter Goolaerts (KUL) werd vastgesteld dat doorsnee volwassenen niet denken in termen van dergelijke modieuze tweedelingen. Volgens hen kunnen beide best samengaan (Instructie- en kennisopvattingen: op zoek naar een basislijn, Persoon en Gemeenschap, 2004, 57/1, 43–53). We voeren al 30 jaar strijd tegen dergelijke schijntegenstellingen.