Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    22-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

    1 Veel onderwijskundige kritiek

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

    2 Greetje van der Werf:HNL = (meedogen)loos

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

    3 Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland.

    3.2 Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK
    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofische, kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).

    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

    • De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

    • De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

    3.3 Kennisoverdracht en 'vakkennis'

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.

    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    Een andere voorgelegde vraag luidde: "Het Nieuwe Leren is ook sterk in opkomst in het vmbo (=lager t.o. en b.o.); is de tendens van algemene vaardigheden daar meer op zijn plaats? Kan het technisch - en beroepsonderwijs zonder academische (schoolse) kennis?" Young antwoordde hierop: "Nee, nee! Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties. Dat kan een plaats krijgen in het volwassenenonderwijs maar niet in het leerplichtige onderwijs. In de huidige beroepseisen is kennis niet meer weg te denken. Werkgevers willen ook kennis. Het probleem is wel dat academische vakkennis niet altijd precies past in het specifieke van een beroepssituatie. Lesgeven in het beroepsonderwijs is daarom nog moeilijker. Leerlingen hebben steun nodig bij het herinterpreteren van werkplekkennis in beroepskennis en van beroepskennis in academische kennis. Dit probleem wordt nauwelijks onderkend.''

    4 Piet van der Ploeg over 'Kantelende Kennis'

    Over de vele kritieken op het socio-constructivistische uitgangspunten wordt in de HNL-publicaties met geen woord gerept. Ook in de HNL-publicatie 'Kantelende Kennis' van een aantal PABO-(innovatie) lectoren van de Fontys' lerarenopleidingen wordt de indruk gewekt dat het constructivisme een evidente en overal geaccepteerde theorie is. Prof. Piet van der Ploeg (Utrecht) ergerde zich aan de simplismen in 'Kantelende Kennis' en verwoordde scherpe kritiek in de bijdrage 'PABO's varen blind op constructivisme' (VELON, 26-nr.2, 2005, p. 13-19). Zijn conclusie luidt: "De keuze van de PABO-lectoren en van HNL voor het socio-constructivisme is onverstandig en ondoordacht. Wat in de mode is, is niet per definitie navolgenswaardig. De PABO-lectoren stellen vooreerst het constructivisme verkeerd voor. In Kantelende Kennis worden klassieke didactische en pedagogische problemen versimpeld tot kunstmatige tegenstellingen; die simplificatie leidt vervolgens tot eenzijdige en dus ongelukkige praktische oordelen en adviezen. Door blind te varen op het constructivisme dreigen PABO's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogische traditie, bij meer klassieke en genuanceerde opvattingen".

    Van der Ploeg betreurt verder dat 'het nieuwe leren' steeds meer ingang vindt in de lerarenopleidingen en schrijft dit mede toe aan de constructivistische doorlichtingscriteria van de accreditatiecommissie. We vatten de kritieken van Van der Ploeg op de visie van de PABO-lectoren op het constructivisme en 'het nieuwe leren' kort samen.

    Kritieken

    • In Kantelende Kennis (KK) wordt het het (socio)constructivisme verkeerd begrepen. Tekenend is b.v. het door elkaar haspelen van sociaal- en individueel-constructivisme. De KK-auteurs stellen b.v. dat individuele betekenissen voorafgaan aan gemeenschappelijke ('gemeenschappelijke kennis is samengesmolten uit individuele'), terwijl het volgens de meeste socio-constructivisten precies omgekeerd is: persoonlijke betekenisgeving is onmogelijk buiten sociale interactie met de cultuurgoederen en buiten communicatie. Terloops: in de meeste HNL-publicaties ziet men voorbij aan het belang van de gemeenschappelijke cultuurgoederen zoals die b.v. tot uitdrukking komen in vakdisciplines, cultuurproducten e.d.
    • HNL propagandisten zetten zich af tegen het oude leren dat zogezegd op het behaviorisme gebaseerd zou zijn. De traditionele didactische theorieën hebben echter nooit het behaviorisme gepropageerd, integendeel. De HNL-pleitbezorgers stellen het behaviorisme ook verkeerd voor. Zo wordt volgens hen de leerling binnen het behaviorisme louter als object – in de zin van passieve leerder, voorgesteld. Telkens opnieuw duikt het beeld op van 'het volgieten van de leerling', het trechtermodel: het door de strot duwen van de leerstof. Volgens het behaviorisme past de leerling echter zelf al doende zijn gedrag aan de omgeving aan en hij doet dit onbewust. Precies hierin komt het behaviorisme goed overeen met het sociaal-constructivisme. Van der Ploeg en prof. Slezak beschouwen het socio-constructivisme dan ook eerder als een variant dan als een opponent van het behaviorisme. Vreemd genoeg beklemtonen de PABO-lectoren niet expliciet 'het leren door doen', wellicht omdat 'leren door doen' tamelijk belegen klinkt.
    • De PABO-lectoren (en de andere HNL-pleitbezorgers) bekritiseren een zgn. traditionele opvatting van leren en onderwijs, maar die werd zeker niet door de traditionele pedagogische theorieën gepropageerd: "Wie thuis is in het pedagogisch denken (van de klassieke filosofie via de Verlichting en de negentiende eeuw tot in onze tijd) kan geenszins beweren dat volgens die visie de lerende een object is, dat kennis louter objectief is en onveranderlijk overgedragen moet en kan worden; integendeel." … "In de sociaal-constructivistische traditie is kennis geen object dat buiten de mensen om bestaat…", aldus de PABO-lectoren (p. 13). Maar in geen enkele traditie is kennis alleen een 'object dat louter buiten de mensen om bestaat'. Praktisch overal wordt erkend dat kennen een menselijke activiteit is en dus subjectief is. Meestal ziet men echter in dat kennis ook een 'object' is 'dat buiten mensen ook bestaat': zodra kennis is gematerialiseerd in boeken, technieken en noem maar op. … De taligheid maakt kennis object: kennis is dus wel communiceerbaar."

    Kunstmatige tegenstellingen

    De PABO-lectoren goochelen volgens Van der Ploeg met negen tegenstellingen die verduidelijken hoe het niet moet, resp. hoe het wel moet (zie schema). Zij versimpelen met deze dichotomisering klassieke onderwijs-leerproblemen tot ongenuanceerde tegenstellingen; zaken die samen horen – en gedoseerd moeten voorkomen – worden kunstmatig van elkaar gescheiden:

    Kantelende kennis: 'oude' versus 'nieuwe leren'

    • Uitgangspunt: lerende(n) is/zijn object versus lerende(n) is/zijn subject
    • Sturing: extern versus intern: door lerende(n) zelf
    • Inhoud: gecodificeerde kennis versus contextgebonden betekenissen
    • Proces: verwerken van aangeboden kennis versus creëren van kennis
    • Doel: kennis om de kennis versus kennis voor het leven
    • Bron: contextvrije kennisbronnen versus eigen fysieke en sociale context als bronnen
    • Motief: extrinsiek motivatie – omdat het moet versus intrinsieke: omdat je het zelf wilt
    • Plaats: in een speciaal daarvoor ingerichte omgeving versus overal
    • Tijd: op speciaal daarvoor aangewezen momenten versus altijd

    Van der Ploeg illustreert vervolgens de versimpeling en verabsolutering. Enkele voorbeelden:

    • De Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen lieten halverwege de vorige eeuw al overtuigend zien dat er niet gekozen kan worden tussen 'geen inbreng vanwege de leerling of alleen eigen inbreng' (tussen führen of wachsen-lassen). De spanning tussen beide – de zgn. pedagogische paradox– is een grondtrek van de onderwijsrealiteit. Er moet een balans zijn tussen de inbreng van de leerling en die van de docent; de leiding door de docent – de asymmetrie – is overigens inherent aan een onderwijssituatie.
    • De PABO-lectoren opteren radicaal voor het leren uit eigen ervaring i.p.v. het leren van gecodificeerde kennis, uit traditie. De Duitse pedagoog Jean-Paul liet in 1806 in zijn 'Levana oder Erziehungslehre' al zien dat opvoeding door de dingen niet gescheiden kan worden van opvoeding door de mensen, leren door ervaring niet van leren door traditie. Kinderen kunnen nu eenmaal niet buiten de traditie om ervaren en leren. Leren door ervaring staat niet tegenover leren via kennisoverdracht.
    • De meeste leerpsychologen geloven ook niet dat we moeten kiezen tussen kennis verwerken of zelf onderzoeken en kennis creëren. Kinderen leren op beide manieren. Sommige dingen moeten gewoonweg voorgehouden en overgenomen worden. Het contrast tussen leren door aangeboden kennis te verwerken en leren door zelf onderzoeken en nadenken is voor een belangrijk deel schijn. Aangeboden kennis stroomt niet zonder meer de hoofden van de leerlingen binnen. De verwerking bestaat in activiteiten als luisteren, verstaan, volgen, begrijpen, plaatsen en onthouden. Zelf onderzoeken en nadenken is overigens praktisch ondoenbaar zonder aangeboden kennis verwerkt te hebben. In ieder geval is dit weinig doeltreffend.

    4 Kritiek van Jo Nelissen e.a. op Panama-conferentie 2005

    Tijdens de 23ste Panama-conferentie (wiskunde) van januari 2005 stond het nieuwe leren in de schijnwerper. Er werd een forum gehouden met mensen die zich op verschillende manieren bezighouden met de invulling van 'het nieuwe leren' en met dr. Jo Nelissen als opponent van dit nieuwe denken. Bij het voorstellen van HNL bleek al vlug dat HNL een verzamelnaam is die vele verschijningsvormen en namen kent: 'het nieuwe leren', 'het natuurlijke leren', 'authentiek leren', 'competentiegericht leren'…

    We volgen nu even het forumverslag: Is er iets nieuws onder de zon? In Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005. Jo Nelissen vroeg zich vooreerst af of het wel allemaal zo nieuw was als men wil doen geloven. Het nieuwe leren is volgens hem niet nieuw, de meeste ideeën zijn al een eeuw of meer oud, en het gaat ook niet om echt leren. Hij maakte zich grote zorgen over ongestuurde of te weinig gestuurde leerprocessen, waarbij leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten. De gevolgde aanpak leidt volgens Nelissen onvoldoende tot niveauverhoging, want daarvoor is naar zijn mening interactie, reflectie en structuur nodig, zaken die de leerling niet uit zichzelf kunnen bedenken. Onderwijsprocessen verlopen cyclisch, betoogt Nelissen, daarbij is de rol van de leerkracht groot, want iemand moet de leerling helpen het geleerde te expliciteren. Hij vraagt zich af waarom de leerkracht ineens wordt gezien als coach. Bij het uitlokken van reflectie en het begeleiden van het leren is een goede leerkracht niet enkel leerkracht, maar tegelijk ook coach.

    In de commentaar van de verslaggevers lezen we ook: "Het nieuwe leren negeert de vraag of ook rekening moet gehouden worden met de kerndoelen en of die kerndoelen 'als vanzelf' aan de orde komen als leerlingen binnen de HNL-scholen aan globaaltaken of klussen werken. De kerndoelen proberen te formuleren dat wij door onderwijs ook onze cultuur willen doorgeven, met de leraar als 'cultuurdrager'. Mede daarom zijn er keuzen gemaakt, wordt er over de inhoud van het onderwijs en de formulering van de kerndoelen overlegd. Er is in brede kring dan ook eensgezindheid over de kerndoelen te bespeuren, ondanks de kritiek die er op mogelijk is."

    mmm  Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio)constructivistische grondslag



     

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1          Veel onderwijskundige kritiek

     

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

     

    2          Greetje van der Werf: HNL = (meedogen)loos

     

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

     

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

     

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

     

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

     

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

     

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

     

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

     

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

     

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

     

    3   Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

     

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

     

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

     

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland. 

    3.2   Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK

     

    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofisch kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).


    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

     

    ·         De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

     

    ·         De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

     

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

     

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

     

    3.3  Kennisoverdracht en 'vakkennis'

     

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

     

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.


    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

     

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

     

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

     

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.


    Geef hier uw reactie door
    Uw naam *
    Uw e-mail *
    URL
    Titel *
    Reactie * Very Happy Smile Sad Surprised Shocked Confused Cool Laughing Mad Razz Embarassed Crying or Very sad Evil or Very Mad Twisted Evil Rolling Eyes Wink Exclamation Question Idea Arrow
      Persoonlijke gegevens onthouden?
    (* = verplicht!)
    Reacties op bericht (0)



    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!