'Het Nieuwe Leren' in 'De Bedrijvige School':
 Learn-it-yourself in do-it-self school

Raf Feys e.a. (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136 (februari 2006)

1 Nieuwe Leren & Bedrijvige School

1.1 Het nieuwe leren (HNL)

Pas sinds 2004 kwam de term 'het nieuwe leren' en het letterwoord HNL op de voorgrond; sindsdien kende het fenomeen een supersonische doorbraak – niet enkel in de literatuur, maar ook in de klaspraktijk. HNL opteert voor het totaal verlaten van de klassieke onderwijsgrammatica, voor een totaal nieuw concept: "Het huidige onderwijssysteem valt immers niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, hét boegbeeld van 'Het Nieuwe Leren' (HNL).

De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar op.

"Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten, enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (=ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie, er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het stenen tijdperk.

HNL lijkt een succesverhaal. Het concept 'Het Nieuwe Leren' is in een paar jaar tijd een hype geworden en zelfs een dominante pedagogische stroming. De zoekterm 'Het Nieuwe Leren' levert bij Google honderden hits op, maar weinig of geen op de Belgische pagina's. Het KPC publiceert sinds kort het nieuwe magazine 'Het nieuwe leren'; De Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO) werkt volop aan het HNL-project 'Anders leren in 2010' …  De HNL-trein raasde als een hoge snelheidstrein door het land en drong al door in tal van scholen, het meest wellicht in de lagere cyclus van het voortgezet onderwijs. Als we het KPC mogen geloven dan zou nu al een op de vijf scholen in het basis- en voortgezet onderwijs experimenteren met vormen van Het Nieuwe Leren, van 'ontscholing'. Uit een rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau blijkt dat bijna tachtig procent van de Nederlandse bevolking verwacht – en vooral vreest – dat in 2020 het nieuwe leren (HNL) op de basis- en middelbare scholen ingevoerd zal zijn, ook al vindt slechts 25 procent dit wenselijk (Opmars van het nieuwe leren, in: Trouw, 11.09.2004). Verderop zal duidelijk worden dat het succes van HNL tegelijk gerelativeerd moet worden en dat HNL veel kritiek uitlokte.

1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'
   & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS (=de bedrijvige school) zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doehetzelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. HNL-experimenteerscholen vroegen en kregen het statuut van regelvrije school waarin de managers de vrijgekomen autonomie naar hartelust mogen invullen. Vrijuit experimenteren is volgens hen maar mogelijk binnen scholen met een groot beleidsvoerend vermogen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

De toename van de zelfsturing van het management gaat gepaard met een sterke afname van de zelfsturing en professionele autonomie vanwege de leerkrachten. Lerares Anneke Moen (59 jaar) getuigt: "Het zijn niet de leraars, maar de bestuurders, directeurs die de cursus 'onderwijsinnovatie' volgen, die 'het nieuwe leren' omarmen. Ze hebben zelden of nooit voor de klas gestaan en naarmate de scholen verder uitdijen, de fusies hun beslag krijgen en de bestuurskamer verder verwijderd is van het schoolbord, weten de directeurs minder van wat zich in die klassen afspeelt. In veel lerarenkamers wordt met onversneden haat over het management gesproken" (Onder onderwijzers, deel 2, de Volkskrant, 15.09.05).

In Vlaanderen is het DBS-fenomeen al een tijdje doorgedrongen in de hogescholen en dit heeft er tot een sterke bureaucratisering geleid en tot een kloof tussen de docenten en de hogeschoolmanagers. Recentelijk toonde ook minister Vandenbroucke veel interesse voor de invoering van een dergelijk model in het secundair onderwijs. In zijn recente beleidsnota pleit hij voor het sterk opdrijven van de omvang en van het bedrijfsvoerend vermogen van de scholen(groepen) en voor de idee om managers aan het hoofd van scholen te plaatsen. Ook de grote regelvrijheid van zijn proeftuinen tendeert in de richting van het model van de autonome, bedrijvige school.

1.3 Schoolstrijd en kritiek

De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' lijkt niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat –kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

De schoolstrijd gaat tegelijk om een strijd tussen de voorstanders van het model van 'de bedrijvige school' en de tegenstanders van het doorgedreven managementsmodel, van de school die bestuurd wordt als een soort privé-onderneming. Volgens de bekende filosofiedocent Ad Verbrugge vormt de macht en invloed van het managementapparaat – het model van de bedrijvige school – het grootste probleem. De bureaucratisering in het 'geliberaliseerde' hoger onderwijs is nu volop in opmars binnen de scholengroepen van het voortgezet - en het basisonderwijs. Ook de onderwijsvakbonden kanten zich sterk tegen het model van 'de bedrijvige school', tegen de 'vervreemding' van de directies en besturen.

Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'- evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

2 Drijvende krachten achter HNL

De drijvende krachten achter het HNL-gedachtegoed en achter de HNL-schoolexperimenten zijn velerlei. We beluisteren hieromtrent een aantal uitspraken van bekende onderwijskundigen en van het CITO.

2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het ondertwijs gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organsiaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05). Meijnen betreurt dat de kopstukken van de pedagogische studiecentra zo kritiekloos 'het nieuwe leren' en het constructivisme omarmden. Het verbaast hem verder dat ook gewone schoolbestuurders plots 'complete HNL-filosofieën' ontvouwen.
 
Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd b.v. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk leren' genoemd". De CITO-studie spreekt in dit verband over de grote invloed van 'de netwerken van onderwijsbobo’s'; het gaat om brede netwerken uit de educatieve infrastructuur; ook de vereniging ' Schoolmanagers_VO' (v.o.=voortgezet onderwijs) speelt hierbij een stuwende rol.
In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNL-vernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO.

Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels een belangrijkste commercieel verkoopproduct geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. Begeleiders uit de meest uiteenlopende begeleidings- en studiecentra probeerden naderhand ook een HNL-graantje mee te pikken en sprongen op de HNL-trein.

Omdat de HNL-scholen centrale (CITO)toetsen afwijzen, vraagt het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling zich nu ook al af of het niet een ander soort toetsen – op maat van de HNL-filosofie – moet construeren. Professor Jacques Carpay stelt dat de meeste HNL-pleitbezorgers "een functie blijken te hebben in de sfeer van de zogeheten onderwijsondersteuning. Geen van hen is als leerkracht aangesteld in een school voor basis- of voortgezet onderwijs. De initiatiefnemers en woordvoerders zijn dus 'theoretici'. Uit een klein literatuuronderzoek is gebleken dat de pleitbezorgers werkzaam zijn hetzij als leerplanontwikkelaar in de een of andere organisatie, hetzij als schoolbegeleider in een van de vele diensten die in Nederland op het gebied van de onderwijsondersteuning werkzaam zijn, hetzij als leraar in een lerarenopleiding. Sommigen durven zelfs stellen dat het gaat om mensen die niet eens weten hoe kinderen ruiken" (Interview in: Onderwijskrant, nr. 133, p. 21).

2.2 Rol van managementteam

We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.
 
Volgens de CITO-studie speelt bij de schoolbestuurders en schoolleiders niet enkel de actuele beelvorming over wenselijke inhoudelijke veranderingen mee, maar evenzeer tal van pragmatische en locale redenen. Het CITO schrijft dat een aantal grote schoolbesturen soms initiatieven nemen omdat ze kunnen rekenen op extra-subsidie als ze een proeftuin opzetten en dat andere schoolleiders "vaak mede uit concurrentie-overwegingen hun aanbod variëren; een school met nieuw concept geeft mogelijkheden te profileen te midden van andere scholen. Ouders en leerlingen krijgen zo meer keuze en zo blijven ze bij hetzelfde schoolbestuur" (CITO, o.c. p. 25). Het gaat dus om differentiatie van de producten die men aanbiedt. Die schoolbesturen bouwen een nieuwe HNL-school (b.v. Slash21 in Lichtevoorde) en stoppen hier veel geld in, of ze maken van een bestaande school een HNL-school. (Terloops: het stedelijk basisonderwijs Gent lag destijds niet goed meer in de markt en heeft zich herpakt door het oprichten van een aantal Freinet-scholen die 'betere' leerlingen uit andere netten en van heinde en ver recruteren.)

In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden". Kloprogge formuleert hier indirect ook kritiek aan het adres van minister Van der Hoeven die scholen(groepen) nog meer wil omturnen tot autonome en bedrijvige instellingen en die nu al de HNL-experimenteerscholen het statuut van 'regelvrije' (autonome) school toekent. Deze 'autonome' HNL-proeftuinen worden door velen als het paard van Troje beschouwd. In de punten 3, 5 en 6 werken we deze thematiek verder uit.

2.3 Besluit

De opkomst van HNL in Nederland heeft dus veel te maken met de toenemende invloed van de van het managementteam en van de vele parasitaire stichtingen en organisaties waar de kassa vooral rinkelt dankzij de aanhoudende verandering in het onderwijs: het HNL-innovatie-raderwerk is sterk uitgebouwd, vertakt en onderling verstrengeld. Het gaat hier om een soort parasitaire staatsgreep.
Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

• schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra:
waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt
• louter commerciële consulentenbureaus
• innovatiecommissies (b.v. voor basisvorming, vmbo)
• bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging ''Schoolmanagers_VO'
• ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije decennia die vluchten in de radicalisering:
• nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'
• sympathiserende innovatie-ambtenaren
• beleidsmensen die aansturen op autonome, bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen
allerhande subsidiëren

Bij de Iederwijs-scholen gaat het initiatief meer uit van groepen ouders die uit onvrede met de bestaande scholen zelf een school oprichten; het gaat dan vaak om mensen die werkzaam zijn (geweest) in het onderwijs en voor hun eigen (moeilijke) kinderen een alternatief willen creëren.

3 Zonderwijs & ontscholing

3.1 HNL=ontscholing  

Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat om een wollig containerbegrip en om een amalgaam van ideeën en/of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL- kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om - eerder visueel dan verbaal - inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.
Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters; daarom spreken HNL-critici ook wel eens van het 'zonderwijs' of 'steeds minder leren'.

F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie.. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

Volgens deze cultuurpessimisten stamt het traditionele onderwijs uit de industriële tijd van de kolenmijn en de staalfabriek en van de massaproductie. Te saai voor een generatie die opgroeide met MTV en MSN binnen een netwerkmaatschappij, te bevoogdend voor kids die van jongs af aan gewend zij hun eigen keuzes te maken. Geen wonder dat zulke leerlingen op school gedemotiveerd raken. Het onderwijs zit dan ook in een volledige impasse; de leerlingen vinden het leren heel saai en komen in opstand. Maar gelukkig brengt 'Het Nieuwe Leren' de verlossing uit al die ellende.

'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmer-spiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

De meest radicale HNL-variant is de zgn. Iederwijs-school – geïnspireerd op de Amerikaanse Sudbury School: een school waarin de leerlingen zelf beslissen wat ze willen leren. Momenteel zijn er al 17 Iederwijsscholen waarvan er 8 ook een secundaire afdeling hebben. HNL-goeroe Luc Stevens propageert ook deze extreme HNL-variant. De romantische Iederwijsvirus is ook binnengedrongen in de lerarenopleiding Edith Stein in Hengelo die in 2004 startte met een proefproject Iederwijs-Pabo. Ook in Gent ging op 1 september 2005 de Vlinder open, de eerste Sudbury-school. Er werd gestart met vijf leerlingen tussen 11 en 16 jaar. In Nederland is er ook nog 'Iederwijs', een school geïnspireerd op het Engelse Summerhill.
 
3.2 Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs

 3.2.HNL-Contouren

In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur. Zij betekent een fundamentele verandering van de bestaande structuren en onze denkbeelden over onderwijs. Ze zal onze leerlingen beter toerusten voor de kenniseconomie van nu en in de toekomst." In welke mate een leerling in een HNL-school zelf zijn leervragen mag bepalen en er sprake is van 'maatwerk' is niet steeds duidelijk: in de praktijk valt het op hoeveel er gewerkt wordt met vaste zelfstudiewijzers en met voorgeprogrammeerde webquests voor vreemdetalenonderwijs, enz. Vanuit de HNL-filosofie die maatwerk wil bieden krijgen ook centale toetsen, eindtermen en leerplannen veel kritiek.

De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

  'Homo zappiens': flitsend leren en net-learning

De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNL-betrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren, terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen beweegt, CITO, 2004, p. 27).

Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het ferit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrjkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel; onderwijzen zonder enige dwang, zonder b.v. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven. Maar ook Lieven Deprettere, Vlaams inspecteur basisonderwijs, schrijft dat 'onrust' in de klas sterk gerelativeerd moet worden – bijvoorbeeld bij hoekenwerk. Hij argumenteert dat het in een montageatelier nooit stil is, maar dat de werknemers er toch geconcentreerd werken. "Of kijk naar de kantoorlandschappen waarin telefoongerinkel, computergeluiden, gedempte stemmen, een lachsalvo, gesprekken, discussies… schering en inslag zijn. Toch moet een bediende geconcentreerd aan het werk blijven" (Hoeken en contractwerk, in: Praktijkgids voor de basisschool, december 2005). 

Drs. S. Slagter, voorzitter Scholengroep Zwolle en NNO-lid, beklemtoont dat de nieuwe Net-generatie' overal kennis opdoet en vooral via het (Inter)'Net'. "De Net-generatie bepaalt zelf wat feiten zijn, maakt haar eigen kennis en geeft daar zelf betekenis aan. Voor de Net-generatie is leren in de eerste plaats creëren." Hij bestempelt het oude leren als 'broadcast learning': "de leerkracht zendt uit, de leerling ontvangt" (NNO-brochure, o.c.). HNL-pleitbezorger en lerarenopleider Jozef Kok illustreert de 'net-learning' aldus: "Als je vroeger iets over de eskimo's wilde weten, ging je naar de meester toe, en die wist het, of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google 'eskimo's' intikken en weet je het ook" (Didaktief, mart 2004, p. 6). Computer en ICT spelen een belangrijke rol binnen HNL. J. Kok beseft blijkbaar wel niet dat bij het intikken van 'eskimo's' er duizenden hits verschijnen en dat eveneens het geval bij het intikken van zijn naam 'Kok'. Veel leerkrachten vrezen dat de googlificatie van het onderwijs ook tot de googlificatie van de kennis en dus tot een achteruitgang van de basiskennis zal leiden.

3.4 Succesverhaal?

De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (b.v. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak fiancieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging ' Schoolmanagers_VO' die sterk het HNL-ideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

4.1 Inleiding

Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

 4.2 Verzet van onderwijskundigen
 
HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moest het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig leren levert vluchtige en oppervalkkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op)nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."
 
Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bij-gebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in the 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt Young schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer context-onafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren', poneert dr. Jo Nelissen van het Freudenthal-Instituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnorman al verlaagd om de achterutigang van de kennis te camoufleren.

Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, die elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerste-graads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).

4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNL-hype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aob-vakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven " (Onwijs goed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).
 
Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt. Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

• In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05).
• Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).

4.4 Kritieken onderwijspublicisten

HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’. Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep:
• Leukte': het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden;
• Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden;
• Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruimte mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;
• Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop
• Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn, heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten, is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen, leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen, en moet de kennis ook geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Volgens Gerbrandy is een leraar niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied; hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen

5 HNL-school = bedrijvige school
  zelfstandige school met machtige managers

5.1  Inleiding

HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNL-experimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes.

5.2 Bedrijvige en regelvrije HNL-school

Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatie-strategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden.
Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector."

5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden, geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.

5.4 Steun vanwege minister

De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de locale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderneming zichzelf managed, aan total quality controle doet, e.d. De HNL-scholen mogen voor een periode van zeven jaar op een aantal onderdelen van de bestaande regels afwijken en krijgen veelal ook een experimenteertoelage. De overheid wil het liberale model van de bedrijvige hogescholen, doortrekken naar het basis- en het voortgezet onderwijs. (Terloops: tegelijk kondigde de minister in oktober 2005 echter aan dat zij het zelfstandig leren in het studiehuis wou terugdraaien en dat kennisoverdracht weer meer centraal moest staan.)

6 Kritiek op 'bedrijvige school' & bureaucratencaste
6.1 Macht van bevlogen schoolleiders

De kritiek op 'de bedrijvige' HNL- school' is vrij groot. Het Nieuwe Leren komt zogezegd uit het onderwijs zelf; daar zouden zich autonome ontwikkelingen voordoen als gevolg van de grotere autonomie van de scholen. De werkelijkheid ziet er volgens de critici anders uit; het gaat eerder om initiatieven van bevlogen en/of calculerende schoolleiders, om regionale centralisatie waarbij de autonomie van de leerkrachten sterk vermindert. Volgens Leo Prick hebben de organisatorische hervormingen van de voorbije jaren geleid tot een cultuurverandering waarbij leraren gezien worden als uitvoerders van het onderwijs zoals het door het mangement, samen met deskundigen van buitenaf, is bedacht (Tot hier en niet verder, NRC, 08.05.2005). Een leraar drukt het zo uit:: "Het probleem is dat de directies van de megascholen veel meer macht hebben dan vroeger ooit mogelijk was; daarom stuiten ze bij hun HNL-projecten nauwelijks op echt verzet vanwege de leerkrachten.

De HNL-pleitbezorgers willen het leerproces ontdoen van de 'principes van een productiebedrijf', maar anderzijds profileren ze de HNL-school als een bedrijvige organisatie, als een zelfstandig bedrijf met een sterk en uitgebreid management dat de prioriteiten uittekent. Ook vóór de komst van HNL was het fenomeen van 'De Bedrijvige School' al sterk aanwezig. De bereidwilligheid waarmee tal van schoolbesturen deze nieuwe concepten omarmen kan maar begrepen worden tegen de achtergrond van de schaalvergroting in Nederland en de toenemende macht van de schoolmanagers. Het is vooral het bovenschoolse vernieuwingsmanagement binnen de grote scholengroepen – met 20 à 40 scholen – dat werk zoekt voor de eigen winkel en zich wil bewijzen en legitimeren door uit te pakken met revolutionaire vernieuwingen binnen bepaalde van hun scholen.

Volgens Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge gaan schaalvergroting en bureaucratisering hand in hand: "Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit heeft ons onderwijs van de lagere school tot de universiteit een gigantische ombouw gekend, met een enorme schaalvergroting en bureaucratische managerscultuur. Het onderwijs kwam in handen van mensen die geen voeling hebben met de werkvloer" (De Morgen, 21.05.04). Het zijn vooral die managers die 'het nieuwe leren' e.d. omarmen. Verbrugge voegt er aan toe: "Nu blijkt uit een publicatie van de Nederlandse Onderwijsraad dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden".Juist in die sectoren waar de veelgeprezen tucht van de markt niet werkt en niet kan werken, zoals in de Ook prof. Von der Dunk brengt de doorhollingsdrang binnen tal van scholen in verband met de macht van de nieuwe bureaucratencaste binnen de scholen. Om terug op het goede spoor te komen en degelijk ondewijs te kunnen geven – met voldoende cultuuroverdracht en enthousiaste onderwijsmensen – hebben we volgens hem opnieuw kleinere instelleningen nodig: ‘Daartoe lijkt een terugkeer naar kleinere instellingen de eerste voorwaarde, zodat de dikke laag van afstandelijke bureaucratenkaste kan worden afgeslankt die ver van de werkvloer onder de druk van politici en economische technocraten cultuur en onderwijs als commercieel product behandelt." (uit: 'Steeds minder kennis, o.c.). Volgens von der Dunk gedragen veel verander-onderwijskundigen zich als de kwakzalvers in de Mideleeuwen: "Ze kennen voor alle echte en vermeende kwalen maar één remedie. Voor de kwakzalvers was dat destijds aderlaten; voor onderwijsdeskundigen is dat nu vernieuwen."

Waarom zijn bepaalde schoolleidingen zo sterk voor 'het nieuwe leren' binnen 'bedrijvige scholen'? HNL-waarnemers vermelden verschillende motieven:
• Om aan te tonen hoe belangrijk hun innovatiefunctie wel is. Om als schooldirecteur te kunnen pronken met de eigen veren. Om zich als schoolbestuurder te kunnen profileren.
• Om in wervingsfolders te kunnen schrijven dat men een 'moderne' school is: kijk een wat we op onze school zoal doen!
• Om beter te kunnen concurrereren met andere scholen. De meeste scholen moeten vechten om leerlingen.
• Om meer greep op het lerarencorps te krijgen.
• Omdat het echte lesgeven op een aantal scholen al fel bemoeilijkt werd door het ongemotiveerde of storende gedrag van de leerlingen en men nu rekent op een wondermiddel.
• En last but not least: omdat de vele vrijgestelden zich moeten kunnen legitimeren: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de vele ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen", aldus prof. Leo Prick in het NRC-Handelsblad (25.09.05). Dit alles verklaart waarom allerhande vrijgestelde managers en consulenten het onderwijs zo sterk willen verbouwen.