Klassikaal  jaarklassensysteem en kennisoverdracht: evidente copernicaanse hervorming die lang op zich liet wachten

Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, themanummer over jaarklassensysteem; www.onderwijskrant.be)

1      Een lange weg

G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, vindt het belangrijk na te gaan 'welke externe factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de daadwerkelijke invoering van het jaarklassensysteem (JKS), niettegenstaande vele belangrijke theoretici zoals Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid' (Genovesi, 1987).

Wie zijn de grondleggers van het klassikaal systeem en wanneer werd het ingevoerd? Het antwoord hierop is niet eenvoudig. Er zijn meerdere vaders van de klassikale instructie en van het werken met jaarklassen. Tot de grote pleitbezorgers behoren ongetwijfeld Comenius (1592-1670), Pierre Fourier (1565-1640), Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) en J.I. Felbiger (1724–1778). Maar er is vaak een grote afstand tussen de pleidooien voor het JKS uit de 17^de eeuw en de daadwerkelijke en grootschalige invoering ervan. Jean-Baptiste de La Salle is bij het begin van de 18^de eeuw ongetwijfeld een belangrijk promotor geweest. Deze stichter van de broeders van de christelijke scholen ijverde, vanuit zijn aandacht voor de armen, voor kosteloos elementair onderwijs en bepleitte de groepering van leerlingen in diverse klassen. Als architect van de onderwijsorganisatie met het klassikale systeem wordt ook vaak J.I. Felbiger aangewezen tijdens de Oostenrijkse periode (circa 1773).

Ook in Nederland treffen we op het eind van de 18^de eeuw veel pleitbezorgers van het JKS aan. Het klassikaal onderwijs werd er  bij wet in 1806 algemeen ingevoerd (Stilma,1995, 85), wat nog niet betekende dat er 1 leerkracht per jaarklas voorhanden was.  In Vlaanderen kwam de (eerste) invoering van de jaarklas iets later, op het moment dat we bij de Nederlanden werden ingelijfd.

Er was ook een groot tijdsverschil tussen de invoering van het JKS in de elitaire Latijnse (secundaire) scholen en anderzijds in de scholen voor het gewone volk. Zo is bekend dat er al in de 17^de eeuw – en zelfs in de 15^de – werd gewerkt met klassikale instructie en met een soort jaarklassensysteem – in de grotere Latijnse scholen en o.m. bij de Jezuïeten. Door het elitair karakter van die scholen kon men het aantal leerlingen per leerkracht beperken en was er meer groepsinstructie mogelijk. Het fenomeen van collectieve instructie aan een groep leerlingen is nog veel ouder. Waarom zou men een aantal malen dezelfde uitleg geven aan individuele leerlingen, als het evengoed aan alle leerlingen tegelijk kan en als men daardoor ook meer interactie tussen de leerlingen kan uitlokken.

Zolang er veel te weinig geïnvesteerd werd in het onderwijs voor de 'gewone' leerlingen, waren een indeling in klassen en klassikale groepsinstructie een onmogelijke zaak. Er verliep dan ook heel wat tijd tussen het invoeren van de eerste vormen van klassikaal onderwijs en de meer volwaardige uitvoering van de JKS-idealen. Pas op het einde van de 19^de eeuw kwam er in ons land meer ruimte voor de invoering van de jaarklas-idealen en van de klassikale instructie. De invoering van het jaarklassensysteem in het volksonderwijs heeft alles te maken met de externe democratisering van het onderwijs.

Het klassikaal onderwijs en de jaarklas zijn dus niet middeleeuws, het klassikaal model werd slechts ten volle mogelijk op het moment waarop de overheid bereid gevonden werd om veel meer centen te besteden aan de uitbouw van het volksonderwijs. Toen er op het einde van de 18^de eeuw en bij het begin van de 19^de in Nederland en België meer geijverd werd voor de uitbouw van het volksonderwijs, ging dit gepaard met acties voor de invoering van het JKS.

2          Comenius (1592-1670): volksverheffing

De pedagoog Comenius (1592-1670) wordt vaak beschouwd als 'vader' van de gedachten die aan de grondslag liggen van het klassikaal systeem. Het zal echter nog een tijd duren vooraleer ze op grotere schaal tot uitvoering gebracht (kunnen) worden. In zijn boek 'Didacta Magna' van 1657 worden de contouren van het klassikaal systeem duidelijk geschetst.

Comenius betoogt o.a. dat alle kinderen, ongeacht geslacht, rijkdom of begaafdheid, naar dezelfde school moeten worden gestuurd en hij argumenteert dat dit ook overeenkomt met de wil van God. In die tijd was dit een vrij progressief standpunt dat kritiek inhield op het feit dat het onderwijs vooral voorbehouden was voor de elite en dat kinderen van het gewone volk geen degelijk (of zelfs geen) onderwijs kregen. Comenius kan dus beschouwd worden als een voorstander van 'gelijke onderwijskansen': volksverheffing via cultuuroverdracht stond centraal. En toen al proclameerde Comenius dus dat het werken met heterogene klassen in het basisonderwijs de voorkeur verdiende (Comenius, vertaling, 1892).

Comenius opteerde voor klassikale instructie aan de heterogene klasgroep en voor de concrete schoolorganisatie dacht hij ook in termen van 'jaarklassen'. De lagere school moest in 6 klassen ingedeeld worden, het liefst in afgescheiden ruimtes zodat de verschillende klassen elkaar niet zouden hinderen. Ook voor het gymnasium voorzag hij 6 leerjaren. Deze ideeën waren overigens niet nieuw. Ideaal voor Comenius was een zesklassige school met zes leerkrachten, maar bij gebrek aan leerkrachten zouden deze voor meer klassen binnen 1 klaslokaal verantwoordelijk kunnen zijn.

Didactisch vond Comenius de instructie aan een klas leerlingen tegelijk en de koppeling van de leerinhoud aan jaarklassen een vanzelfsprekendheid. Zijn belangrijkste didactische principes luidden:

·         klassikale instructie en de hele klas die met dezelfde taak bezig is: de leerinhoud moet duidelijk en ordelijk worden aangebracht en toegelicht, wat alleen 'klassikaal' kan

·         slechts één onderwijzer per klas

·         slechts één boek voor een leervak tot leidraad nemen

·         slechts één methode voor het onderwijs in alle talen, één methode voor het onderwijs in alle wetenschappen, één methode voor het onderwijs in alle kunsten

·         dat alles van de grond af behandeld worde, kort en pittig, opdat het verstand als met een sleutel ontsloten worde, en het de zaak als vanzelf ziet ontvouwd

·         alles in geregelde opklimming aanbieden (cumulatieve opbouw), zodat het geleerde van heden dat van gister bevestigt en dat van morgen voorbereidt

·         alles wat onderling verbonden is, moet samen onderwezen worden

·         alles wat nutteloos moet verwijderd worden

·         leren is veel meer dan louter geheugenwerk en blind inprenten

Bij klassikale instructie richt men zich volgens Comenius op de middelmaat (= de meerderheid der leerlingen), maar dit biedt volgens hem veel voordelen. In een heterogene klas zullen de zwakkere leerlingen profiteren van de aanwezigheid en invloed van de sterkere en men voorkomt tegelijk dat de sterkste al van in de basisschool te sterk voorop lopen en losgeraken van het klasverband. 

Comenius pleitte verder voor voldoende plichtsbewustzijn, tucht en discipline op school. Een onderwijzer moet zelf een voorbeeld zijn voor de leerlingen. Hij moet door strengheid de leerlingen stimuleren tot deemoed en gehoorzaamheid en anderzijds door zijn eigen vriendelijkheid liefde en blijde opgewektheid uitlokken. De leerkracht moet er bij berispingen voor zorgen de leerling niet te vernederen. Soms wordt beweerd dat het klassikaal systeem vooral ingevoerd werd om de leerlingen te disciplineren en te onderwerpen aan het gezag. Bij Comenius stonden echter vooral emancipatorische doelstellingen, volksverheffing en democratisering (=GOK) voorop. Comenius besteedde overigens ook aandacht aan het scheppen van een 'goed' klasklimaat.

3          Pierre Fourier (1565-1640)

De oudste bronnen over klassikale instructie in het basisonderwijs waarover we beschikken, gaan terug tot een zekere Pierre Fourier, een Franse priester uit de Vogezen die van 1565 tot 1640 leefde (Tihon, 2002; Lawson, 1969). Tijdens de zomervakantie 2004 reden we in de Vogezen toevallig door het dorp Mattaincourt waar Fourier tientallen jaren priester is geweest en een armenschool oprichtte. Tijdens het bezoek aan het plaatselijke museum werd ons duidelijk dat deze Fourier wellicht de eerste pleitbezorger van het ‘klassikale onderwijs’ zou kunnen zijn. Meestal wordt Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) beschouwd als de grote grondlegger van het klassikale onderwijs (zie o.a. Van Tichelen, 1942). Maar eigenlijk had Pierre Fourier dat systeem al bijna één eeuw vroeger ontwikkeld (Tihon, 2002, 252). Fourier stelde: 'Toutes les écolières d’une même maîtresse auront chacune un même livre, en leur particulier, pour y apprendre et lire, toutes ensemble, une même leçon.' Het is een stelling die vrij goed overeenkomt met deze die Comenius wat later – in 1657 – formuleerde.

Fourier ontwikkelde ook een handig hulpmiddel bij dat soort onderwijs: het schoolbord. Het was wel zo dat de leerlingen niet per leeftijd maar volgens aanleg werden gegroepeerd. Fourier werkte zodoende met een soort niveauklassen (Tihon, 2002, 158).

Pierre Fourier had net als Comenius vooral emancipatorische bedoelingen. Er waren in die tijd heel veel arme kinderen die niet naar school gingen en er waren weinig competente leraren. Fourier groepeerde die kinderen in klassen en leidde zelf leraren op die dan klassikale instructie gaven waardoor alle kinderen gelijktijdig onderwijs konden volgen. Hij slaagde er in om met zo weinig mogelijk middelen (en leraren) arme kinderen toch (en kosteloos!) toegang tot goed onderwijs te verschaffen (Tihon, 2002).

Er waren ook pedagogische argumenten. Fourier vond – net als Comenius – het klassikale lesgeven efficiënter en effectiever dan het individuele leren in de meeste scholen van toen. Vooral de vraag-antwoord gesprekken stimuleerden volgens hem de kinderen om actief mee te denken en aan de gesprekken deel te nemen (Lawson, 1969, 78). Via interactieve instructie wilde Fourier de leerlingen activeren.

Het klassikale onderwijs nodigde verder ook uit tot een meer systematische behandeling van de leerstof waardoor de instructie veel efficiënter werd. Fourier nodigde zijn leraren uit om daarover met elkaar van gedachten te wisselen. In die context bedacht hij trouwens het woord 'communauté éducative' (leergemeenschap). Oorspronkelijk bedoelde hij daarmee het proces van leren onder de leraren: “La bonne entente entre les einseignantes s’alimente par le partage des expériences pédagogiques, chacune s’enrichissant des réussites de ses collègues” (Tihon, 2002, 142) 350 jaar later werd de term in de jaren 1960 opnieuw gebruikt in ministeriële omzendbrieven van het Franse departement Onderwijs. Sindsdien maken evenwel ook leerlingen, ouders, en zelfs het niet-onderwijzend personeel deel uit van deze leergemeenschap (Tihon, 2002, 140).

Na lezing van allerlei biografieën over Fourier wordt duidelijk dat hij hoofdzakelijk gedreven werd door emancipatorische en pedagogische overwegingen. Men kan dus moeilijk stellen dat Fourier vooral de bedoeling had kinderen beter te 'disciplineren', te onderwerpen aan het gezag. Vermoedelijk vond Fourier – net als Comenius – het ordelijk verloop in klas ook wel belangrijk. Fourier was een priester en wilde via degelijk onderwijs ook wel zieltjes winnen, maar vooral goed onderwijs aan arme kinderen stond bij hem centraal.

4          Lancaster-leerwijze: mutueel onderwijs: omstreeks 1795

Er werden destijds allerlei oplossingen gezocht om bepaalde vormen van groepsgewijze instructie te organiseren. Naast klassikale instructie door de meester – die nogal duur uitviel – was er ook de zgn. Lancaster-werkwijze met groepsonderwijs geleid door een leerling-monitor. De scholen die sedert 1795 de zogenaamde 'Lancaster-leerwijze' – groepsinstructie door leerlingen-monitoren – toepasten, hadden - net zoals de scholen met klassikale instructie - overwegend emancipatorische bedoelingen.

Het idee van 'mutueel onderwijs' kwam van de Britse koloniaal Andrew Bell (1753-1832). Hij kopieerde het zgn. monitorenstelsel voor zijn eigen wezentehuis van het Indische onderwijssysteem waarbij honderden kinderen in één grote ruimte samen zaten. De Brahman (van de onderwijzende priesterkaste van de Hindoes) was de meester en liet zich bijstaan door de oudere kinderen. Zo werkte ook Bell met zeer grote groepen kinderen en liet ze in groepen van tien onderverdelen, met telkens één ouder kind of monitor aan het hoofd. Alleen deze monitoren werden door de meester onderwezen (D’Espallier, 1951, dl 1, 237). Via groepsgewijze instructie brachten zij dan op hun beurt de leerstof aan hun medeleerlingen over. Dat gebeurde in 'halve cirkels' aan schoolborden die aan de zijmuren van het lokaal hingen (Sluys, 1912, 290). De onderwijzer en Quaker Joseph Lancaster (1778-1838) richtte in dezelfde periode als Bell een school op in de zeer arme Londense Southwark-wijk (D’Espallier, 1951, dl 1, 237). Zijn school kende zo’n succes dat hij een beroep moest doen op oudere leerlingen, die dan als monitoren fungeerden. Ook in Vlaanderen werd de Lancaster-leerwijze in de eerste decennia van de 19^de eeuw her en der toegepast.

Bell en Lancaster ontwikkelden dus los van elkaar een gelijkaardig systeem van 'mutueel' (wederzijds) onderwijs waarbij een beroep gedaan wordt op monitoren. Beiden – en vooral Lancaster - hadden daarbij vooral emancipatorische doelstellingen voor ogen, het onderwijzen van arme kinderen. Het mutuele onderwijs werd door de hogere Britse kringen tegelijk gezien als een middel om de lagere klassen te disciplineren, dus op te voeden tot gehoorzame burgers (eigenlijk: fabrieksarbeiders). Bovendien was de Lancaster-leerwijze voor de overheid een goedkope manier om onderwijs te bieden. Sommigen vergeleken achteraf de Lancaster-leerwijze – terecht - met een goedkope machinerie (Van Tichelen, 1942, 51 e.v.). Uiteindelijk werkte het systeem toch niet zoals men had verwacht. Er waren enorm veel tuchtproblemen en het vormend onderwijs was ondermaats omdat de meeste monitoren onbekwaam waren (D’Espallier, 1951, dl 1, 238).

5          De Nederlandse wet van 1806

Vooral vanaf 1780 werd het JKS in Nederland als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing gepropageerd, vooral in kringen van 'Tot Nut van 't Algemeen' en van de beleidsmensen. In de pleidooien voor de invoering van het JKS werd telkens verwezen naar het lamentabele volksonderwijs dat drastisch verbeterd moest worden. Men wou de leraar geheel anders laten functioneren in vergelijking met 'de aartsvaderlijke methode van individueel onderricht, met voor de klasse den éénen meester, wier kind om beurt zijn les kwam opdreunen en zijn schriftelijk werk voorleggen' (Van Tichelen, 1942, 68). Men wilde de leraar vooral systematischer de leerstof laten behandelen. In de praktijk betekende het dat de leraar veelal les gaf aan één leeftijdsgroep tegelijk en de andere twee leeftijdsgroepen stil werk gaf.

Door de invoering van meer instructie kregen we ook meer effectieve methodieken voor de verschillende vakken. Zo werd bij het leren lezen de methode veel efficiënter: van de spelmethode werd op de klankmethode overgestapt (bij het lezen van bijvoorbeeld <zit> werden de klanken niet meer alfabetisch gespeld waardoor kinderen verkeerdelijk /zet-ie-thee/ lazen, maar werden de letters met hun natuurlijke klank benoemd: /z-i-t/) (Van der Schoot, 1995, 4). Bij het lezen werden ook klassikale middelen gebruikt: de leestafels van Prinsen, de lettermachine van Delabarre… Uiteindelijk bleek dat de kinderen dankzij deze nieuwe aanpak veel beter leerden lezen. Pieter Johan Prinsen, de befaamde directeur van de eerste Nederlandse normaalschool (Haarlem, 1815) speelde een belangrijke rol in de uitwerking van de JKS-principes, klassikale methodieken voor lezen en rekenen, handboeken … Bij de start van de rijksnormaalschool van Lier (1817) inspireerde men zich sterk op de publicaties van Prinsen. Het lezen van pleidooien van de Nederlandse JKS-voorvechters rond 1800 en van waardevolle vakdidactische publicaties van Prinsen e.d. hebben destijds mede onze waardering voor het JKS sterk bevorderd.

In Nederland werd het klassikale systeem bij wet in 1806 verplicht ingevoerd. Toen was Nederland nog een soort vazalstaat van Frankrijk onder Napoléon, en heette toen de “Bataafse republiek”. Via de wet van 1806 wilde men ook het onderwijs meer centraal van bovenaf regelen en werd het klassikale systeem daarbij als een handig middel gezien (Stilma, 1995, 85). We citeren even uit de 'Algemeene Schoolorde' van 23 mei 1806: "De leerlingen zullen verdeeld worden in 3 klassen, welke van elkander afgezonderd zitten, en ieder binnen elke schooltijd onderwijs ontvangen. Wanneer één klas les kreeg, had de onderwijzer er zorg voor te dragen dat de andere twee klassen 'stille bezigheden' doormaakten. Elke klas moet zijn eigen lesrooster hebben. Vanaf 70 leerlingen wordt een ondermeester of een tweede meester gevorderd. …" 

6          Intrede van JKS in België

Vanaf de Nederlandse periode onder Willem I (1815-1830) won het klassikaal onderwijs ook bij ons meer en meer veld. Dit ging gepaard met de oprichting van de eerste normaalschool te Lier (1817) en de uitbouw van de vakmethodiek voor lezen, spelling, rekenen … Zo geraakten de vakdidactische publicaties van Prinsen hier vrij bekend.

C.J. Van Nerum, een Gentse onderwijzer en pleitbezorger van het JKS, schreef in 1838: "In tegenstelling met 'de oude school' waar kinderen maar af en toe eens naar 's meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De leerkracht kan nu door de 'socratische' instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke vermogen worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is aangenamer."

Van Tichelen (1942) beschrijft hoe het komt dat het JKS hier moeilijker doordrong dan in Nederland het geval was: "Edoch, de initiatieven, die werkelijk opbouwende initiatieven, gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten; en kom dan maar mee af in gewesten, die grotendeels door Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst politiek vrij wilden zijn van hun Nederlandsche overburen! "(p. 68). Veel Belgen vonden het nodig om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de onafhankelijkheid (1830) weer uit te bannen. De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond. Volgens het verslag van minister Nothomb in de kamer van Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. We vernemen verder: *dat de primitiefste individuele leerwijze nog steeds werd toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door 606 leerkrachten; *dat de gelijktijdige (=klassikale) leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten.

7      Optimalisering van JKS

7.1       Optimalisering

Het JKS-project kenmerkt zich door flexibiliteit en voortdurende aanpassing. Het klassikale onderwijs van vandaag is natuurlijk heel sterk geëvolueerd in vergelijking met het onderwijs uit de periode van Fourier, ook met het onderwijs dat rond 1900 werd gegeven. Eén van ons heeft wel heel goede herinneringen aan het lager onderwijs dat hij in de jaren vijftig volgde in een aparte jaarklas met een 33 leerlingen – vooral arbeiderskinderen. Naast klassikale instructie werd er veel individueel en in stilte gewerkt. Het klaslokaal zag er heel sober uit, de schaarse leerboeken waren nogal dun en versleten, maar met degelijke onderwijzers en boekjes als 'Lustig Volkje' leerden we behoorlijk lezen.  … Veel medeleerlingen stroomden later door naar het hoger onderwijs.

De belangrijkste kenmerken van het klassikale onderwijs (voldoende directe instructie, leren in groep, leerjaarcurricula, individueel werk…) – zijn de voorbije eeuw wel overeind gebleven. Gelukkig maar. Wij betreuren geenszins dat een foto van een klas honderd jaar geleden nog veel gelijkenissen vertoont met een foto van een hedendaagse klas. Zo zijn er ook veel leerinhouden in grote mate gelijk gebleven en kunnen we nog veel leren uit vakdidactische publicaties uit de 19^de eeuw. Er is momenteel binnen de klassen wel meer ruimte voor interactie tussen leraar en leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Dit is mede te danken aan het feit dat de klasgroepen kleiner geworden zijn en aan de democratisering van de interactie tussen leerkracht en leerlingen. Er is nu ook meer ruimte voor differentiatie en extra zorgverbreding, ook al deden veel onderwijzers destijds ook al aan zorgverbreding avant la lettre (b.v. extra uitleg – soms ook tijdens de speeltijd of over de middag). We proberen uiteraard nog steeds om de vakdidactische aanpakken te optimaliseren, maar met behoud van de oude waarden.

Beleidsmakers e.a. hangen meestal slechts een karikatuur van het klassikaal onderwijs en van het verleden op. Voor hen is klassikaal onderwijs synoniem voor saai en frontaal onderwijs: de leraar praat de hele dag en de leerlingen worden nauwelijks of niet betrokken bij de behandeling van de leerstof. De leerlingen slikken de saaie 'leerstof'. Het klassikaal onderwijs leent zich echter vrij goed voor werkvormen die activerend en interactief zijn. De leerlingen worden dan voortdurend betrokken bij de behandeling van de leerstof. Door in een vraag- en antwoordvorm les te geven, of door het tussendoor oefenen van met de leerstof samenhangende opdrachten, vindt er ook een voortdurende terugkoppeling plaats. Er kan ook voldoende geïndividualiseerd worden. Zo kan bij het stellen van vragen rekening gehouden worden met elke leerling apart: door de moeilijkheidsgraad van de vraag aan te passen, door een vraag te herformuleren, door aan zwakkere leerlingen meer vragen te stellen enz. Individualisering van het onderricht is dus niet hetzelfde als 'individueel onderwijs' en 'vrije-tempo-werkwijze'. Naast een dosis klassikale momenten, is er meestal ook voldoende zelfstandig werk voorzien.

Bij een klassikale instructie voelt de leraar zich ook verplicht om vooraf goed na te denken over die instructie. Welke stappen onderneem ik? Hoe vind ik een eenvoudige manier om het uit te leggen? Hoe kan ik de kinderen voldoende oefenstof en feedback op die oefeningen geven? Enz. In scholen waar leerlingen bij het voortdurend zelfstandig werken individueel worden begeleid, is de instructie vaak onvoldoende en onvoldoende voorbereid. Een leerkracht kan moeilijk al die uiteenlopende instructies grondig voorbereiden. De instructietijd per kind is bij sterk individueel onderwijs ook heel beperkt. De kinderen krijgen dan ook te weinig instructie en moeten te lang zonder begeleiding en feedback zelfstandig werken. Volgens J. Dean verklaart dit ook waarom leerlingen in scholen van het buitengewoon onderwijs waar vooral individueel onderwijs wordt gegeven, het vrijwel nooit beter doen dan in het gewone onderwijs (gecit. in Vernooy, 2001).

7.2      Het neo-klassikale onderwijs

De meeste Vlaamse onderwijsmensen zijn overtuigd van de deugdelijkheid van het jaarklassensysteem. Ook in Nederland wordt het jaarklassensysteem opnieuw sterker verdedigd. Zo brak professor A. Treffers van het Freudenthalinstituut al eerder een lans voor het klassikaal onderwijs (Schoor, 1997, 4-8). Treffers noemt het wel neoklassikaal: terug naar het klassikale onderwijs, maar met een nog sterkere  klemtoon op het interactieve.  Ook volgens Treffers heeft de eenzijdige frontale aanpak eigenlijk niets te maken met de klassikale setting op zich, maar eerder met een bepaalde pedagogisch-didactische werkwijze.

Treffers pleit voor interactief klassikaal onderwijs. Kinderen worden b.v. bij een vraagstuk actief bij de les betrokken, ze zoeken elk op hun manier en op hun eigen niveau naar een oplossing, maar die wordt dan wel klassikaal besproken. Leerlingen leren daardoor van mekaars oplossingsstrategieën. In een klas wordt dus heel veel gesproken en gediscussieerd. Met Treffers zijn we het eens dat echt ‘onderwijs-op-maat’ niet kan bestaan, alleen al om organisatorische redenen. Kinderen zullen veel meer leren binnen een klassikale setting met voldoende ruimte voor interactie. Ook de zwakkere leerlingen profiteren daarvan.

8          Besluiten

De publicaties van Fourier, Comenius, enz. , de literatuur omtrent de didactische vernieuwingen rond 1800 in Nederland, de artikels van de Gentse onderwijzer Van Nerum, … zijn heel verrijkend. Uit die lectuur blijkt dat vooral emancipatorische en pedagogische overwegingen aan de grondslag liggen van de invoering van het JKS: onderwijskansen en volksverheffing stonden centraal.

Rond 1800 luidde de belangrijkste kritiek op het pre-klassikaal (volks)onderwijs: “Ieder leerling ontving dus in een jaar slechts eenige uren onderwijs. Voorwaar een uitmuntend stelsel om luiheid te telen en onwetendheid te doen voortduren” (Versluys, 1912, 290). Het Engelse departement onderwijs kwam in 1998 – dus 200 jaar later – precies tot dezelfde conclusie: “Where pupils are taught individually, the avarage time they spend being taught is around 5 or 6 minutes a week” (DFEE, 1998, 10). Deze conclusie heeft ertoe geleid dat na decennia experimenteren met individueel onderwijs het klassikale lesgeven daar weer hoog op de agenda staat. En met succes ! (Zie bijdrage: Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie.)

De veralgemeende invoering van het JKS heeft historisch gezien alles te maken met het bevorderen van meer onderwijskansen voor de kinderen van het gewone volk, met emancipatorische en pedagogische doelstellingen. 'Emancipatie' wil hier zeggen dat men voor álle kinderen, dus ook de arme kinderen, onderwijs wilde; 'pedagogisch' wil zeggen dat men dat onderwijs ook kwalitatief wilde verbeteren. En is dat niet wat we tegenwoordig onder 'gelijke onderwijskansen' ' en 'zorg voor alle kinderen' verstaan? Opvallend is ook dat klassikale instructie, de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, leerplannen en handboeken per leerjaar … als vanzelfsprekende vernieuwingen werden beschouwd. Dit geldt ook voor de notie cultuuroverdracht, voor de erkenning van het meesterschap van de meester, enz. Voor de meeste praktijkmensen zijn dit nog steeds vanzelfsprekende praktijken.

We leren uit de geschiedenis dat het JKS een beter alternatief vormde voor het “primitiefste dat men voorheen kende”, met name het zgn. individuele of mutuele onderwijs, het pre-klassikaal tijdperk, de oertijd van het volksonderwijs (Van Tichelen, 1942, p.75). Dit betekent niet dat het klassikale onderwijs van weleer ideaal was en tegemoet kwam aan alle noden van de leerlingen. Het klassikaal onderwijs moest ook steeds verder geoptimaliseerd worden en hiervoor waren destijds te weinig centen voorhanden. Zelf werkten we de voorbije decennia mee aan de optimalisering van het JKS; we ijverden voor het behoud van een voldoende dosis klassikale instructie en begeleiding, gecombineerd met andere aanpakken en met vormen van zorgverbreding.

Wie de geschiedenis van het JKS onbevangen bekijkt kan moeilijk akkoord gaan met de bewering van prof. Depaepe dat het klassikale onderwijs initieel tot doel had om kinderen te disciplineren of te onderdrukken, dat het bij de invoering van het JKS om een geldbesparende maatregel ging, dat klassikale instructie tot minder activerende werkvormen leidde en alleen maar ruimte bood voor voorzeggen en nazeggen, dat er in het 'hoofdelijk onderwijs' meer ruimte was voor individualisering, enz.