It seems like everyone who has ever gone to school is an expert in how to teach /instruct. And all of this folk wisdom is based on one simple thought, namely: Well thats the way I learned! Its also amazing how much we know actually about learning and instruction from good research, but how little of this knowledge we use.
Barak Rosenshine published an adapted version of a report that he wrote in 2010 for the UNESCO and the International Academy of Education in which he outlined 10 solid research-based principles of instruction. These principles are all based on research in cognitive science, research on master teachers and research on cognitive supports for learning. The major strength is, that even though these are three very different bodies of research, there is no conflict whatsoever between the instructional suggestions that they provide. Maybe the paradogma supporters (Kirschner, 2014) in the educational sciences could take a lesson from this.
While it has been shown that there is absolutely no evidence in the scientific literature to support the idea that 70% of what we learn is via experiential learning, 20% learning from others and 10% formal learning (see De Bruyckere et al. in their Urban Myths about Learning and Education Myth 3) it is of course true that informal learning and learning from and with others is very important, especially in the workplace. When we focus on social and experiential learning, it often remains unclear if employees are learning effectively, despite 360 performance reviews and subjective (manager and L&D professionals) opinions.
Therefore, exploring to what extent proven instructional principles can be applied to the informal and non-formal ways of learning in the workplace, can contribute to making learning professionals more aware of what they need to be aware of, so to speak.
Principle 1: Begin a learning experience with a short review of previous learning. Daily review can strengthen previous learning
Review doesnt mean glancing over an article that you read the day before (besides, rereading is proven to be a completely ineffective learning strategy anyway; compliance training eat your heart out). Review could take place through reflection, for example content curation, as an individual or collaborative. It could also be a well-structured discussion with peers in which all involved can review and discuss a learning experience or moment that has been experienced during working; even content.
Principle 2: Only digest small amounts of new material, then practice that material
Microlearning is hot in workplace learning and fortunately in line with this principle. For example, an enterprise provides a point-of-need performance support tool in systems employees use on the job, for example a help function that provides bite-sized pieces of just-in-time information. In this case, using the system itself is the practice part. A challenge is that learning designers and subject matter experts always need to guess what the exact learner needs are. Sometimes it might be easy to guess but sometimes its virtually impossible.
Principle 3: Ask a large number of questions to support connections between new materials and prior learning
Who will determine what the critical questions are to ask? Experts often find it hard to put themselves in novices shoes and truly understand what novices need to learn and how they can get there. Peer learning, where individuals have the same level of expertise, might work better because they themselves have often had the same problems. However, knowing what questions to ask (yourself?) to support learning, is a skill that requires, well, learning. And being open and secure enough to admit that you dont know something requires a strong person and a psychologically safe environment!
Principle 4: Provide models and worked examples; this supports learners to solve problems faster
This principle works and is, hopefully, applied broadly in workplace learning. It works particularly well for recurrent tasks, which are rule-based processes performed in a highly consistent way from problem situation to problem situation (Van Merriënboer & Kirschner, 2012). For these type of tasks, the learner can work with process documents, flow charts or examples of previously successfully completed projects.
Principle 5: Guided practice of new material
Again, this is an essential, yet missing principle in when people think about the mythical 20% and 70%. Although there are many advantages to social and peer learning, we all must acknowledge that there is nothing like making use of good guided practice. Van Merriënboer and Kirschner refer to this as ALOYS, the Assistant Looking Over Your Shoulder. A manager or coach could provide it; but to what extent is that scalable?
Principle 6: Check learner understanding at each point
If the learning objective is clear and the steps to success are clear, the critical learning points could be identified as well. It wouldnt be a traditional way of checking your understanding but it could be a pre-identified task to complete that needs to meet certain standards. It is critical to keep in mind that objectivity is key here.
Principle 7: Obtain a high success rate (during practice)
This principle refers back to principle 5 and again, the guided practice piece is a gaping hole in the less formal approaches to learning, especially in the workplace. This cannot be done without a well-structured training/learning approach.
Principle 8: Provide scaffolds for difficult tasks
This principle requires carefully designed processes. However, workplaces should be able to successfully implement such scaffolds and they are. A peer or colleague looking over your shoulder is a good example. But also performance support tools such as check lists, short instructional videos and repositories can also be the scaffolds. However, its hard to know the exact level of scaffolding that each learner needs. How do you know when to remove a scaffold to enable the learner to move towards mastery? Maybe ALOYS is the best scaffold to be found.
Principle 9: Require and monitor independent practice
To implement this principle, you need to establish the standards that need to be met. This is probably easy for some tasks but very difficult for others. Take the case of critical parts of a process where making a mistake during independent practice could cost a lot of time, money or even lives.
Principle 10: Engage learners in weekly and monthly review
This can be done through well-structured discussion groups, face-to-face or in an online community of practice format. It is critical that there is a pre-defined outcome, otherwise the risk is discussion for the sake of discussion.
So, where does this leave us? Glancing over the principles and how to apply them in a workplace learning context, we need to state the obvious first: As usual, the whole learning journey should start with a learning need and a learning objective. Then, there needs to be a careful analysis of the required steps to successfully achieve the learning objective. One of the things to keep in mind is that in workplace learning, the instructor is often missing. It is important to acknowledge that this is a major challenge (we, in the world of positive-speak no longer experience problems, but rather we experience challenges). It is not about control or about being rigid. Its about acknowledging how critical it is in learning that a competent individual (or system?) who knows the learners skill or knowledge gaps, offers appropriate (point-of-need) instruction, guidance, support, learning content and constructive feedback at all times. Managers could play an instructor role, provided that theyre good, truly supporting their teams professional development (and have those just mentioned skills and/or competences!), but we need to keep in mind that its only one of the hats that they could wear.
Some learning professionals argue that social and experiential learning happen on the job anyway so that we should simply support it. The first question is: What do those people mean by support it? And furthermore, even if its a fact that social and experiential learning happen on the job, we should be critical and curious to what extent it happens and how it happens. It is naïve to think that we can get away with providing support on the fly and hope for the best. True learning needs structure and well-thought through context, to name a few.
References
De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2015). Urban myths about learning and education. New York: Academic Press.
Kirschner, P.A., (2014). When a paradigm becomes a paradogma. Journal of Computer Assisted Learning, 30, p. 297-299.
Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction. Educational Practices Series-21. Plaats: Uitgeverij.
Van Merrienboer, J. J. G., & Kirschner, P. A., (2012). Ten steps to complex learning. A systematic approach to four-component instructional design (2nd edition). New York: Routledge.
Voorstelling nieuwe Onderwijskrant 174 (augustus 2015)
De nieuwe Onderwijskrant - nummer 174 (augustus 2015) - staat nu ook op onze website www.onderwijskrant.be (papieren versie bestellen via owkrant@hotmail.com)
Inhoud: *Onderwijsland 2015-2016: onzekerheid & chaos! *Grootschalige scholengroepen: actualiteit, afremming fusiedwang & kritiek; schuldig verzuim van minister Crevits en parlementsleden *Leuvense onderzoekers: Amper 0,5% studies zittenblij...ven is betrouwbaar. Ook Leuvense studies niet betrouwbaar! *Hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o. : drie recente studies *Leraar Van Hemeldonck & Finse prof. Sarjala weerleggen Finse fabeltjes overFins onderwijs en superieure gemeenschappelijke lagere cyclus
Thema M-decreet
*M-decreet: impasse, paniek, onzekerheid, chaos ... *Passend onderwijs leidt tot ontwrichting buitengewoon onderwijs *Baat of schaadt inclusie voor bepaalde kleuters : doof kind, kind met syndroom van Down... *Voor Flo en CO geen recht op buitengewoon onderwijs, maar verplichte LAT-inclusie, exclusie in eerste leerjaar gewoon onderwijs *Kritische vragen in commissie onderwijs & Vlaams parlement (februari juni 2015) *M-decreet: impulsieve voorstellen in Impuls & van begeleiders in maart 2015 *Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidings-diensten :negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen) *Problematische relatie van CLB met M-decreet *Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierland *Grote toestroom van leerlingen met zware beperkingen naar gewoon secundair onderwijs
Achtergronden van ontscholing & aantasting kennisoverdracht: ook in hoger onderwijs
Achtergronden
van ontscholing & aantasting van kennisoverdracht
én
belang van taakgerichte reflectie en
basiskennis in de opleiding
Raf
Debaene, lector Arteveldehogeschool (Bijdrage uit Onderwijskrant 134, 2005)
1Van collectieve 'volksverheffing' naar
individueel recht op zelfrealisatie
In de laatste decennia deed zich een opvallende
verschuiving in het onderwijsdiscours voor. Destijds vanaf de 'moderne tijd'
werd het onderwijs beschouwd als een belangrijke voorwaarde voor de
realisatie van de ware menselijkheid. Volgens die klassieke opvatting moest
onderwijs vooral vormend onderwijs zijn, bijdragen tot meer menselijkheid. Dit
werd ook gezien als essentieel voor de democratie. Onderwijs moest opvoeden tot
democratisch burgerschap en moest precies daarom volksverheffend zijn, iedereen op een hoger niveau brengen.
In 1873 poneerde Charles Renouvier in Frankrijk dat de
staat er moest op toezien dat het
onderwijs selecteerde op basis van verworven bekwaamheid en niet op basis
van afkomst (1). Dat moest verhinderen dat de burgerij als een nieuwe
aristocratie de sleutelposities in de samenleving zou voorbehouden aan haar
eigen nakomelingen. Precies daarom moest
het onderwijs kennis en vaardigheden bijbrengen die in de leerling nog niet
aanwezig waren. In functie van de vrijheid moest het onderwijs wel in
zekere zin 'autoritair' optreden. De opbouw van een democratische samenleving
vereist immers een brede cultuur en ontwikkeling, die slechts door inspanning
kan worden verkregen. Deelname aan de democratie veronderstelt verder ook
afstand kunnen nemen van het eigen belang en het eigen standpunt, om zich op
een algemeen menselijk standpunt te kunnen verplaatsen.
Deze klassieke opvatting over de taak en inhoud van
het onderwijs verdween echter binnen de momenteel gangbare visie. Ook in het
modieuze discours wordt onderwijs wel nog in verband gebracht met
democratisering, maar in een andere betekenis. Nu overheerst de overtuiging dat
de school in eerste instantie zelf democratisch moet zijn, wil ze bijdragen tot
een democratischer samenleving. Onderwijs moet vooral voldoen aan ieders
gelijke recht op onderwijs dat hem in staat zal stellen zijn eigen identiteit
te ontplooien. Dat kadert in de verschuiving van ons politieke bewustzijn:
democratie heeft momenteel een andere betekenis gekregen. Waar democratie oorspronkelijk de nadruk
legde op het feit dat de macht niet bij God of de Koning lag, maar bij het volk,
wordt democratie nu vooral geïnterpreteerd in termen van rechten van de mens
(2).
De val van de Berlijnse Muur heeft ook bijgedragen tot
de verheerlijking van deze mensenrechten als essentie van de democratie.
Onderwijs zal dan ook maar democratisch zijn als iedereen er toegang toe heeft,
als het iedereen die er binnenkomt, toelaat zich volledig te ontplooien, en als
het ieders recht op een diploma, toegangsticket tot de arbeidsmarkt, weet in te
vullen. Nu de democratie gerealiseerd is en triomfeert, denkt men dat het niet
langer nodig is op te voeden tot een democratisch ethos. De democratie moet nu
ten volle doen wat ze wezenlijk als belofte inhield: de afschaffing van elke hiërarchische ongelijkheid tussen mensen.
Gezien iedereen gelijkwaardig is, zijn alle levensstijlen, alle behoeften en
verlangens, alle smaken ook evenwaardig. Het
is volgens deze opvatting dus onaanvaardbaar dat het onderwijs daar nog zou
ingrijpen en de leerling zou onderwerpen aan een canon van hoogstaande cultuur,
die alleen maar de oude hiërarchieën en de oude machtsrelaties bevestigt. Het
onderwijs moet nu ieders mogelijkheden en eigenheid zoveel mogelijk ontplooien
en het individu in staat te stellen zich te laten gelden (te gelde te maken) in
de samenleving.
2Nuttige leerinhoud & coach
Deze wezenlijke verschuiving in het onderwijsdiscours
heeft zijn weerslag zowel op de leerinhoud als op de didactiek. De leerinhoud
moet volgens de hedendaagse dominante opvatting
meer gericht zijn op het nut dan op de vorming. Nut is immers neutraal,
terwijl vorming een waardehiërarchie veronderstelt. Het technisch onderwijs
moet worden gepromoot om onze economische concurrentiepositie veilig te
stellen. Vreemde talen worden aangeleerd om op vlotte manier alledaagse
gesprekken te kunnen voeren en krantenartikels over mode of toerisme zijn daar
uiteraard meer voor geschikt dan de klassieke literatuur. Grammatica wordt
herdacht vanuit de communicatieve functie van de taal. Voor culturele vorming
is er wel nog plaats, zelfs voor het vak geschiedenis is er nog wat beperkte
ruimte voorzien, maar ook dat is slechts aanvaardbaar in de mate het
functioneel is. Dergelijke inhouden zijn slechts verdedigbaar als ze bijdragen
tot houdingen en mentaliteiten die in de huidige samenleving vereist zijn. Een
inleiding in de wereldgodsdiensten is er niet op gericht een inzicht te krijgen
in de betekenis van het religieuze fenomeen, maar op het vlot kunnen omgaan met
mensen die die godsdiensten belijden.
Ook de didactiek en de taak van de leerkracht worden
in dezelfde zin herdacht. De functie van
de leraar bestaat er niet langer in vanuit zijn autoriteit bepaalde inhouden
aan te brengen en op te leggen. Dat zou al te ondemocratisch zijn: als alle
mensen gelijkwaardig zijn, kunnen er eigenlijk geen leraars en leerlingen meer
zijn. Daarom wordt de leerkracht een
begeleider van leerprocessen. Hij moet coachen, ondersteunend aanwezig zijn bij
de individuele leertrajecten van de leerlingen.
3Van 'iets leren' naar 'leren leren'
Het komt er ook veel minder op aan dat leerlingen iets
leren, dan dat ze leren leren. Ze
zullen immers in een wereld terecht komen waar het er niet op aankomt naar
waarheid te leven of bepaalde fundamentele waarden in ere te houden: omdat iedereen en alles gelijkwaardig is, is
er immers niets meer werkelijk waardevol of het weten waard. Het komt er
dan op aan in elke nieuwe omstandigheid
de vereiste informatie en vaardigheden op te doen om zich vlot aan te passen
en op het sociale netwerk aangesloten te zijn, waar je signalen kunt ontvangen
en versturen.
In hetzelfde kader wordt ook het levenslang leren gepromoot. Hoewel alle mensen van alle tijden
dat altijd al gedaan hebben, wordt daar nu extra de nadruk op gelegd. Het gaat
dan ook om iets wezenlijk anders dan voorheen: er wordt geen gestage verdieping
in het eigen vakgebied beoogd in dat geval zou de klassieke scholing en
vorming ruimschoots volstaan. Integendeel: mensen moeten bereid worden gemaakt
om telkens nieuwe richtingen uit te gaan, de verworven kennis af te schrijven
en opnieuw naar school te gaan. Waar het oude ideaal erin bestond dat de school
zichzelf zou overbodig maken, krijgt ze nu als doelstelling mensen ervan te
overtuigen telkens opnieuw naar school te gaan om daar de nodige instantkennis
op te doen.
4Ontluistering cultuuroverdracht:
door mei '68, Bourdieu
Deze veranderingen in het onderwijsdiscours vallen
niet zomaar uit de lucht. Zo zorgde de verabsolutering van bepaalde ideeën uit
de studentenrevolte van mei '68 voor het in verdenking stellen van alles wat te
maken heeft met cultuur en cultuuroverdracht. De kritische beweging van 68 werd
gevoed door het Verlichtingsideaal dat in zijn essentie door de eerder genoemde
Renouvier werd geschetst, maar tegelijk stelde die beweging dat het onderwijs
helemaal niet voldeed aan die belofte. Volgens die kritiek betekende het
Bildungs-ideaal dat het onderwijs propageerde in feite een bevestiging van de
cultuur van de burgerlijke klasse die het voor het zeggen had. Onder het mom
van een algemene volksverheffing werd in feite een binnenlandse kolonisatie
doorgevoerd: de heersende klasse legde
via het onderwijs zijn eigen cultuur op aan de hele bevolking en verdrong op
die manier andere culturen of leefwijzen van andere bevolkingsgroepen (3).
Feitelijk werkte het onderwijs niet democratiserend, maar bevestigde het op een
verhullende manier de bestaande hiërarchie.
Het verlichtingsideaal van weleer hield in dat de
verspreiding van kennis en de kennisoverdracht emanciperend werkte, maar nu
werd gesteld dat die kennisverspreiding en -overdracht vanuit een
klassenstandpunt werd geselecteerd: wie door zijn studie op de sociale ladder
opsteeg, was dus zodanig doordrongen van de cultuur van de leidende sociale
klasse, dat hij het bestaande systeem alleen maar bevestigde. Terechte kritiek
op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van
de Verlichting en het inzicht dat waarheid ook deels historisch en cultureel
bepaald is, werden veelal verabsoluteerd.
Volgens een socioloog als P. Bourdieu bleek de inspanning om via de school de kennis van de
hogere klasse op te nemen overigens toch verloren moeite: doordat het verschil
in cultureel kapitaal bleef bestaan, werden de verantwoordelijke posten toch
steeds binnen dezelfde klasse verdeeld. De
school was volgens Bourdieu e.a. enkel een instrument in handen van de
heersende klasse. Wie met Renouvier nog dacht dat de eigen verdienste (in
casu de verworven kennis en kunde) en niet langer afkomst de maatschappelijke
verhoudingen zouden bepalen en dat de cultuuroverdracht op school daartoe een
bijdrage leverde, vergiste zich volgens Bourdieu en co.
4Ontscholing en spontane leren,
versmalde 'kritische vorming'
Ivan Illich (4) hield in het spoor van de ontmaskering
van het onderwijs een pleidooi voor totale ontscholing van de maatschappij en
van het onderwijs. Volgens de visie van Illich en co legt het onderwijs een
standaardpakket aan vaardigheden en kennis op, waardoor het geen respect toont
voor het spontane en creatieve leren in
onmiddellijk contact met de werkelijkheid. Het opgelegde leerpakket
bedreigt de eigen persoonlijke ontplooiing en autonomie van de mens omdat de
abstracte kennis superieur wordt geacht aan de eigen doorleefde ervaring.
Volgens Illich en co droeg het bestaande onderwijs niet bij tot kritische
vorming.
Slechts weinigen waren bereid om Illichs naïeve
Rousseauïsme radicaal te volgen, maar zijn beeld (ideaal) van een spontaan
opborrelende kennis die op school wordt belemmerd, heeft ongetwijfeld zijn
invloed uitgeoefend, ook binnen het huidige onderwijsdiscours. Voeg daarbij de
kritieken van Bourdieu op de waarde van kennis en cultuuroverdracht in het
onderwijs en het wordt duidelijk dat vanuit die optiek de belangrijkste taak van de school niet langer kan liggen in
kennisoverdracht en al helemaal niet in het doorgeven van een traditionele
cultuur.
De school moet eindelijk haar eigenlijke doelstelling
de bevrijding van alle lagen van de bevolking werkelijk waar maken. Opdat
ze niet langer het instrument in handen van de heersende klasse zou zijn en dus
niet langer alleen maar de feitelijk bestaande maatschappelijke verhoudingen
zou reproduceren, moet ze zich voornamelijk richten op zgn. kritische vorming. Deze moderne
kritische vorming is er echter niet op gericht iemand in staat te stellen op
basis van inzicht een evenwichtig oordeel te vellen.
De
achtergrond van dat pleidooi voor kritische vorming is een fundamenteel
wantrouwen in het maatschappelijk systeem, dat in dat licht via de school en
allerlei zogenaamde wetenschappen erop uit is de spontane vormen van weten en
culturen van de lagere klassen te vernietigen en te vervangen door het
abstracte weten van de burgerij. Kritische vorming zal er
daarom moeten in bestaan op te voeden tot mondigheid, in de betekenis van het
kunnen opkomen tegen de gevestigde orde, tot het verdedigen van het eigen
standpunt, de eigen identiteit, de eigen spontaneïteit tegenover een van boven
af gedicteerde abstracte en levenloze visie op de werkelijkheid. Deze
mondigheid berust niet langer op het feit dat men op een bepaald domein
werkelijk iets te zeggen heeft omdat men er veel over weet dat weten is toch
maar abstracte schoolse kennis. De mondigheid moet vooral gezien worden als een
persoonskenmerk: iedereen moet assertief zijn, moet voor zijn mening opkomen, zijn
identiteit verdedigen, durven te zijn en te zeggen wie hij is, zich outen
enzovoort. Zo'n kritische vorming dreigt dus te versmallen tot
assertiviteit of het durven opkomen voor de eigen mening.
Volgens die overtuiging is waarheid relatief,
afhankelijk van opvoeding en cultuur. Wie beweert dat waarheid precies die
contingentie (toevalligheid) moet overschrijden, lijkt een tegenstander te zijn
van diversiteit en gedraagt zich immoreel. Precies
omdat waarheid zo contingent is, kan volgens die visie niemand nog echt iets
weten en komt het erop aan zijn eigen waarheid niet te laten verdringen door
andere waarheden. Maar daarvoor heb je dan geen rationele argumenten meer
er is immers geen rationaliteit, tenzij een contingente.
Mondigheid
berust dus volgens die nieuwe visie niet op inzicht, maar betekent veeleer de
sociale vaardigheid je stem te laten horen. Uiteraard betekent dat niet dat je
je eigen waarheid aan anderen kunt opdringen, je moet de spelregels van de
erkenning van ieders waarheid immers onverbiddelijk volgen. Daarom ook mag de school niet langer een
substantiële en vaste leerinhoud aanbieden (dan zou ze een bepaalde
waarheid opleggen) maar alleen maar een procedurele: ze moet de procedures aanleren die je moet volgen om in de samenleving
van de diversiteit jezelf te zijn zonder de anderen te storen.
5Zichzelf-zijn & gevoelens centraal
Vorming
in de betekenis van de klassieke Bildung berustte op de gedachte dat een
persoon slechts werkelijk zichzelf kon worden door zich te confronteren met een
culturele traditie en een brede kijk te ontwikkelen op de werkelijkheid.Kritische vorming volgens de gangbare
visie gaat echter uit van de gedachte dat de bestaande of overgeleverde cultuur
precies een bedreiging vormt voor de spontane ontwikkeling van de mens en
steeds weer minoriteiten het zwijgen oplegt. De terechte kritiek op de
verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de
Verlichting en het juiste inzicht dat waarheid historisch, cultureel bepaald
is, werd verabsoluteerd en leidde ertoe dat alles wat binnen de morele grenzen
van de rechten van de mens kan worden gedacht, waar en evenwaardig is. Kritisch
zijn betekent daarom ervoor strijden dat iedereen zichzelf mag zijn en vooral blijven. Waar vorming precies beoogde iemand de grenzen van zijn
milieu of zijn toevallige neigingen te laten overstijgen, is de (versmalde)
kritische vorming er veeleer op gericht iemand zichzelf te laten zijn en blijven. Het is wel niet de bedoeling puur egoïsme te promoten;
kritisch zijn bestaat erin alert te zijn voor die omstandigheden, leefwijzen of
leefregels die dreigen mensen te verhinderen hun eigen identiteit te beleven.
Wie kritisch is, is meteen ook moreel
verontwaardigd over dergelijk onrecht.
Kritisch zijn werd dus in de eerste plaats gereduceerd
tot een attitude, een door een persoon verworven morele houding en betekent slechts in de laatste plaats een
denkactiviteit of oordeelsact. Juist omdat die versmalde kritische houding van
morele aard is, wordt ze ook in die termen benaderd en getaxeerd. Zo maakt men
het onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek, waar je veeleer een
onderscheid zou verwachten tussen gefundeerde en ongefundeerde kritiek, of
tussen een kritiek die een probleem verheldert en een kritiek die dat niet
doet. In dat onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek wordt de kritiek
beoordeeld op zijn houding van verdraagzaamheid tegenover het bestaande en niet
op zijn intellectuele merites.
Anti-intellectueel
Hoe
raar en contradictorisch het ook moge lijken, de zgn. kritische vorming is
anti-intellectueel. Het koele intellect, de koude kennis heeft immers
geen oog voor de warme authenticiteit van het hart, van de individuele
identiteit. De dwingende logica van het denken heeft geen respect voor ieders
Eigenheid of Andersheid. De stelling van Pythagoras werd/wordt bij iedereen
erin geramd zonder rekening te houden met afkomst, geaardheid, geslacht, en
dit ondanks het feit dat ze enkel van Pythagoras is.
Omdat het Verlichtingsdenken verantwoordelijk wordt
gesteld voor kolonialisme, nazisme en stalinisme telkens werd een universele
idee met geweld opgelegd, telkens ging het om de uitroeiing van verschillen -
is het wantrouwen in de universalistische aanspraken van het denken groot.
De instorting van de Muur zou trouwens intussen
duidelijk getoond hebben dat het laatste bolwerk van die Verlichting gesneuveld
is. Meteen betekent dat ook dat de enige echte menselijke werkelijkheid aan de
kant ligt van de liberale democratie.
Wij hebben een ideale vorm van samenleven, waarin de mensenrechten centraal
staan en garanderen dat alle differenties (verschillen) aan bod kunnen komen
weliswaar binnen bepaalde grenzen. Er hoeft dus niet verder gedacht te worden,
de oplossing voor de menselijkheid is er al. Volgens die visie komt het erop
aan het gewonnen inzicht in de praktijk steeds opnieuw te verfijnen en te bewaken.
Dit inzicht wordt ons door de ervaring aangereikt en is natuurlijk niet
verworven via redenering.
'Dienstbare
kritiek'
Zo'n versmalde kritische vorming is dus een vorming
geworden in wat Stirner bestempelde als louter dienstbare kritiek (5), kritiek
die de hele werkelijkheid naar waarde schat op basis van verder onbetwijfelbare
waarheden als ieders recht op verschil en persoonlijke zelfontplooiing en op
basis van de eis tot tolerantie.
Het is verder ook zo dat de eis om kritische vorming
aldus (versmald) in te vullen, van bovenaf wordt opgelegd. Je moét kritisch
zijn, zegt de autoriteit vandaag de dag reden genoeg om die eis toch
enigszins te wantrouwen. Deze eis is dus een soort vanzelfsprekende,
traditionele eis geworden. Die traditie is weliswaar nog niet zo oud, maar is
niettemin een traditie. De aansporing om kritisch te zijn klinkt al even
verdacht als de aansporing om jezelf te zijn, die andere hedendaagse goed in de
markt liggende plicht. Want laten we onszelf niet bedriegen: het onderwijs
blijft ook vandaag nog socialiserend, zoals het trouwens altijd al is geweest.
Het is uiteraard ook geen probleem dat onderwijs socialiseert. Alleen wordt het
wel problematisch, als die socialiteit en socialisering zelf als volkomen
onproblematisch worden voorgesteld.
6Ontluistering van kennis & traditie
De omwenteling in het onderwijsdiscours hoort thuis in
het huidig cultureel klimaat dat nogal eens met het modewoord postmodern
wordt aangeduid. Het is een klimaat
waarin het verleden of de traditie alleen nog gezien wordt als een curiosum of
als gelukkig verleden tijd. Onze huidige cultuur is toekomstgericht
(daarvoor wordt zelfs het heden opgeofferd) en belangstelling voor het verleden
lijkt alleen voort te komen uit een misplaatste nostalgie die rechtstreeks
leidt tot een (extreem) rechts traditionalisme.
In die optiek verliest kennis ook zijn oorspronkelijke
Verlichtingsaanzien. Kennis heeft geen
eeuwigheidswaarde en hoeft evenmin de eigen tijd te verhelderen (6), maar is
altijd hyperactueel en virtueel zelfs altijd al voorbijgestreefd. Kennis is
een tool waarmee je je doorheen de steeds veranderende maatschappelijke
realiteit kunt slaan.
Er is ook geen maatschappelijk ideaal meer, omdat
dergelijk ideaal overbodig geworden is. Met de val van de Muur is ook de
laatste bedreiging van de democratie gesneuveld en zijn we het erover eens dat
het Kapitaal niet langer een vijand, maar mits wat aanpassing een bondgenoot
van de democratie is.
Dat betekent uiteraard niet dat het ongebreidelde
egoïsme de overhand heeft genomen. Men wil integendeel juist dat iedereen aan
zijn trekken komt en volstrekt zichzelf kan zijn. Wat echter ontbreekt, is de gedachte dat er nog een werkelijke
collectiviteit zou zijn, dat er een punt moet zijn waarop de gemeenschap zich
als een eenheid concipieert en daar beslissingen neemt die voor iedereen
gevolgen hebben. Het gaat om het punt waar de collectiviteit als
collectiviteit kan optreden, ondanks alle feitelijke verschillen tussen
individuen en groepen.
Als we kunnen stellen dat de eenheid van de
samenleving ooit werd gedragen door een gemeenschappelijke traditionele cultuur
waaraan het individu zich moest onderwerpen, dan is de verworvenheid van de
moderniteit dat zij de eenheid van de samenleving wilde baseren op de individuele
instemming. Met andere woorden: de moderniteit heeft als ideaal dat die eenheid
ingesteld zou worden door het maatschappelijk debat en de daaruit
voortvloeiende politieke besluitvorming. Het gevolg is uiteraard dat die
besluiten steeds kritiseerbaar blijven.
Vandaag
de dag echter wordt de eenheid van de samenleving veeleer volgens een
marktmechanisme gegenereerd. De samenleving is een
strijd van individuele voorkeuren en belangen die niet zozeer op het openbare
forum worden bediscussieerd met het oog op het maken van bewuste keuzes, maar
die individuele voorkeuren en belangen moeten zoveel mogelijk worden bevredigd,
naast mekaar. En omdat die belangen in principe allemaal evenwaardig zijn, kan
er geen rationeel onderbouwde keuze worden gemaakt. Ze wedijveren met mekaar,
b.v. om aandacht in de media, zoals op de markt producten met mekaar
wedijveren. Het regulerend mechanisme is te vergelijken met dat van de markt:
de onzichtbare hand.
8Zelfreflectie en flexibele
inzetbaarheid
Intussen blijft die samenleving wel degelijk eisen
stellen. Het individu moet immers in die samenleving leren bewegen en evolueren
en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het basisonderwijs sociale
vaardigheden als eindtermen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders
dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen: de sociale
vaardigheden zijn immers de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de
samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende
levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Dat is
uiteraard geen gemakkelijke opgave: je moet immers tegelijkertijd jezelf
blijven én alle verschillen van de anderen als een positieve rijkdom waarderen.
Dus mag je toch ook weer niet al te zeer jezelf zijn.
Daarom
heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor
de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen.
Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te
spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten
en opvattingen te verwoorden. Gezien de gemeenschappelijke wereld verdwenen is,
blijft er inderdaad niets anders meer te bewerken over dan het eigen zelf, dat
zichzelf alleen maar staande kan houden door zich in de wisselende
omstandigheden voortdurend aan te passen.
Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en
aanpasbaar zijn (7). Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is:
een identiteit bestaat niet zozeer in het hebben van heilige overtuigingen
gekoppeld aan of als uitdrukking van een ermee gepaard gaande levensstijl.
Overtuigingen kunnen immers in het tijdperk van ieder zijn waarheid niet
langer heilig zijn. Of nog: overtuigingen hebben niet zozeer een
waarheidswaarde, maar gelden veeleer als tekens naast andere meer duidelijk
waarneembare tekens (kledij, consumptiegoederen, smaak ) die iemand een
identiteit en op die manier een plaats in de samenleving verschaffen.
De verhouding tot die identiteit is ambigu. Enerzijds
is ze heilig en onaantastbaar: omdat iemand zijn identiteit is, is elke
discussie over de tekens van die identiteit een aanval op de persoon zelf en
dus agressief. Anderzijds is die identiteit slechts een middel om een plaats te
hebben in de samenleving. Daarom is ze onderworpen aan de eis van de
flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere
identiteit. Men speelt zijn identiteit uit als een succesvol merk en zonodig
verandert men van merk. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een
reflexieve, afstandelijke houding nodig: de
moderne mens is niet langer gevoelig, maar wordt van zijn gevoelens bewust om
ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer
ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om.
Zoals de Cartesiaanse geest het lichaam-machine bestuurt, zo wordt de moderne
mens bewust van zijn eigenheid om ze vervolgens naar believen te manipuleren.
De moderne mens is gevoelloos maar emotioneel intelligent. Onder het mom van
respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische
mensvisie. Reflectie is in deze zin niet
een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel
moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en
over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder
in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen
overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te
investeren.
9Taakgerichte
reflectie
We staan in de volgende punten nog even stil bij de
vraag wat in de geschetste context nog de betekenis kan zijn van reflectie in
het onderwijs en meer specifiek van reflectie bij studenten van de opleidingen
voor leraar, maatschappelijk werker, Vanuit de hiervoor geschetste context is
er o.i. meer dan ooit nood aan een taakgerichte
reflectie, die het concreet functioneren beoordeelt vanuit professionele
vereisten. Zo'n taakgerichte
reflectie is binnen een opleiding nog mogelijk en verschilt in sterke mate van
de hiervoor geschetste zelfreflectie.
De in de vorige punten geschetste context zou je zelfs
kunnen interpreteren als een uit de hand gelopen reflectie over het eigen taakgerichte functioneren, uit de hand
gelopen omdat het hele sociale leven er als een beroepsmatig taakgericht -
functioneren wordt opgevat en daarom moet de hele persoonlijkheid ook
functioneel worden gemaakt.
In tegenstelling daarmee echter wil de taakgerichte
reflectie over het eigen beroepsmatig functioneren niet de hele persoon
veranderen, maar veeleer een gezond onderscheid maken tussen het professionele
optreden, met zijn eigen efficiëntie-eisen, met zijn eigen waarden en morele
normen aan de ene kant en de persoon in zijn privé-leven en zijn eigen sociale
leven aan de andere kant. Uiteraard is deze grens flou en niet absoluut, maar
ze is wel essentieel. Tactieken die bewust deze grens willen uitwissen zijn
gevaarlijk en totalitair (8).
Professioneel zijn is niet hetzelfde als spontaan
zichzelf zijn. De concrete handelingen die ik als professioneel stel, zeggen
niet onmiddellijk iets over mijn
identiteit, maar over mijn professionaliteit. Of nog exacter: mijn
professionele handelingen hebben slechts via mijn professionele identiteit met
mijzelf te maken. Bepaalde professionele gedragswijzen kunnen op gespannen voet
staan met mijn spontane zelfbeeld, terwijl ze wel perfect aansluiten bij het
beeld van professionaliteit dat ik heb en via hetwelk ik professioneel handel.
Zonder sadist te zijn kan een dokter toch een pijnlijke ingreep verrichten.
Tegenover mijn professionele identiteit heb ik dus
altijd een zekere afstand, te vergelijken met de hedendaagse verhouding tot de
identiteit die ik hierboven heb geschetst. In beide gevallen gaat het om een
functionele identiteit. Er zijn echter twee verschillen. Vooreerst is een
beroep gericht op een benadering van de werkelijkheid, het wil iets teweeg
brengen in de wereld of de samenleving. Een beroep stelt zich doelen en zoekt
naar technieken om die doelen te verwezenlijken. De postmoderne identiteit is
er daarentegen veel meer op gericht een eigen plaats te veroveren in de
samenleving.
Daardoor tweede verschilpunt is die postmoderne
identiteit ook zeer vluchtig. Gezien het erop aankomt een plaats te hebben in
de maatschappelijke werkelijkheid, waarvan gesteld wordt dat ze voortdurend en
razendsnel verandert, bestaat dat zelfbehoud eigenlijk in niets anders dan
ervoor te zorgen dat je een punt bent in het netwerk van sociale relaties. Het
essentiële ligt in het aangesloten zijn op het netwerk en dus niet in de inhoud
van dat punt. Paradoxaal genoeg kun je stellen dat de hedendaagse identiteit
erin bestaat geen identiteit meer te hebben, maar juist in staat te zijn op de
gepaste wijze de telkens nieuwe tekens te leren hanteren: je moet er voor
zorgen in de mode te zijn. Het accent dat onderwijs legt op leren leren sluit
ten nauwste aan bij dergelijke identiteit.
10Reflectie vanuit professioneel standpunt
Professionele identiteit is dus niet hetzelfde als de
spontane persoonlijke identiteit, in die zin dat je professionele handelen niet
noodzakelijk samenvalt met wat je als privé-persoon zou doen. Toch heeft het
beroep als geheel met de persoonlijke identiteit te maken: de professionele
identiteit maakt deel uit van het beeld van jezelf dat je aan de anderen wil
laten verschijnen. Het feit dat je een beroep uitoefent, betekent dat je dat
beroep de moeite waard vindt, maatschappelijk aanvaardbaar acht, humaan vindt.
Door je beroep treed je in de openbaarheid, neem je een maatschappelijke
verantwoordelijkheid op die het individuele narcisme overstijgt (9). Juist
omwille van die maatschappelijke verantwoordelijkheid is elk beroep kritisch
bevraagbaar, voorwerp van kritische reflectie en moet in iedere opleiding ruime
aandacht worden besteed aan reflectie.
Dat geldt voor elk beroep maar in nog duidelijker mate
voor 'sociale' beroepen als leraar, sociaal assistent De sociaal werker de
naam zegt het zelf werkt immers aan de socialiteit. Dat betekent meteen dat
hij ervan overtuigd is dat die socialiteit niet af is, dat zijn handelen ertoe
doet. Wellicht denkt de hedendaagse leerkracht, maatschappelijk werker niet
langer dat de samenleving zonder meer maakbaar is, maar hij kan er niet
onderuit dat zijn handelen wel degelijk ingrijpt in de samenleving en dat hij
daarbij meer verantwoordelijkheid heeft dan het louter uitvoeren van een door
die samenleving vooropgesteld programma. Daarom moet hij wel kritisch zijn, dat
wil zeggen oordelen over mogelijkheden en waarden.
Daartoe moet hij in de eerste plaats in staat zijn
enige afstand te nemen van zijn eigen onmiddellijke identiteit om zich op een
professioneel standpunt te plaatsen. Uiteraard moet hij ook over voldoende
methoden, technieken en vaardigheden beschikken om op een efficiënte manier in
het sociaal veld te opereren. Maar dat
alles blijft leeg zonder voldoende kennis van en inzicht in mens en
maatschappij, in de sociale werkelijkheid.
11Reflectie vereist basiskennis
Deze sociale werkelijkheid en de bewustwording ervan
in de kennis is altijd ingebed in een traditie. Niemand begint ooit helemaal
opnieuw, iedereen is altijd al gevormd door de traditie, die hem in staat stelt
te reflecteren. Re-flecteren is letterlijk: zich terugbuigen over, of nog: alle
denken is na-denken, is zich terugbuigen over het al gedachte. Een opleiding
voor leraar, maatschappelijk werker moet dus in eerste instantie een
opleiding zijn in de traditie van het onderwijs, resp. het sociaal werk en in
de eveneens in de traditie ingebedde context van die beroepen.
Reflectie vereist dus in de eerste plaats stevige
kennis, kennis van de sociale realiteit voor de toekomstige maatschappelijk
werker, kennis van de realiteit van het onderwijs voor de aspirant-leerkracht
Die kennis wordt gegeven in een aantal theoretische (algemeen vormende) vakken.
Uiteraard levert ook de praktijkervaring stevige kennis op, die juist
aanleiding geeft tot reflectie mede mogelijk gemaakt door de theoretische
vakken. De verhouding tussen theorie en praktijk wordt dus veel te beperkt
beschouwd als we de praktijk alleen maar zouden zien als puur technische
toepassing van de theorie, waardoor de leerkracht, de maatschappelijk werker
zou worden gedegradeerd tot louter uitvoerder van een van bovenaf
vooropgestelde taak. Veeleer is het ene bevraging van het andere.
Hierbij is een belangrijk gegeven dat die kennis
alleen kan worden verworven door kennisoverdracht.
Al deze kennis is immers slechts via een lange traditie tot stand gekomen en
het is ondenkbaar dat elke student op zichzelf en enkel vanuit zichzelf
spontaan de hele geschiedenis van de mensheid zou herhalen (10). De student komt om te leren wat hij nog niet
weet, om een vorming te krijgen die hij nog niet heeft. Hem die vorming
ontzeggen zou misdadig zijn en alleen maar de maatschappelijke
kansenongelijkheid bevorderen. Dit betekent geen wantrouwen in de mogelijkheden
van de student en ook geen miskenning van de bagage die hij al heeft, maar legt
alleszins sterk de nadruk op het feit dat het aanbod vanuit de opleiding komt en
zeer degelijk moet zijn. In tegenstelling
tot een naïef Rousseauïsme stel ik enkel dat cultuur alleen kan door
cultuuroverdracht, dat de cultuur niet de bron is van alle kwaad en de natuur
daarentegen niet de hoedster is van de ongerepte goedheid.
Dat betekent niet dat de doceermethode de
alleenzaligmakende zou zijn, hoe efficiënt ze verder ook mag zijn. Wel willen
we opmerken dat het doceren veelal karikaturaal voorgesteld wordt in het cliché
van de mummelende prof die bij het voorlezen van zijn cursus net iets later dan
zijn studenten in slaap valt. We moeten er uiteraard naar streven die kennis
doorleefd te maken, te laten ervaren dat ze wel degelijk betekenis heeft voor
de realiteit; hiervoor zijn geëigende methodieken beschikbaar. Maar nooit zal
je eromheen kunnen dat studeren en zich
vormen inspanning kost en een bereidheid zich open te stellen voor wat van
buiten komt. Als een belangrijke attitude van een leraar, resp. sociaal
werker erin bestaat respect op te brengen voor de andersheid van de andere,
luisterbereid te zijn voor het verhaal van de leerling/cliënt, dan wordt die
attitude ook mede gestalte gegeven in de eis dat studenten zich eerst de
inspanning getroosten de aangeboden kennis te doorgronden alvorens te komen tot
een kritische vraagstelling of het spuien van een eigen mening. Het brede
persoonsvormende karakter van de zuivere kennisoverdracht is hiermee
overduidelijk.
12 Ervaringsgericht leren en/of overdracht
van kennis
Ook het modieuze ervaringsgericht leren is eigenlijk
even autoritair als de uitdrukkelijke kennisoverdracht, alleen heeft het
misschien de neiging die autoriteit te verhullen. Ervaringsgericht leren zal
uiteraard nooit zo naïef zijn te veronderstellen dat iemand puur uit zijn
ervaringen leert, puur door zijn eigen redeneervermogen tot de juiste
theoretische of morele inzichten komt. Ervaring is immers altijd
voorgestructureerd door maar daarom nog niet te herleiden tot - een
theoretisch kader: er bestaat geen naakte ervaring. Het is dan ook de plicht
van de opleiding dat kader aan te reiken, anders bevestigt die ervaring alleen
maar het reeds aanwezige theoretisch kader van de man in de straat. Er is niets
tegen de vooroordelen van de man in de straat iedereen is immers ook man in
de straat maar uiteraard is het bijna misdadig dat een opleiding zich daartoe
zou beperken.
Dit pleidooi om bewust
de nadruk te leggen op de overdracht van kennis houdt ook in dat ik afstand
neem van de tegenwoordige mythe over de razendsnelle veranderingen van kennis.
Die mythe maakt immers elke kennisoverdracht ijdel: kennis is altijd al
verouderd en de overdracht ervan is altijd al te laat.
We ontkennen niet dat er af en toe iets verandert in
onze kennis en dat die verandering niet altijd oude wijn in nieuwe zakken
betekent en nemen aan dat een opleiding nooit in staat zal zijn voldoende
kennis mee te geven voor de rest van de beroepsloopbaan. Dit belet niet dat het
nog altijd mogelijk en uiterst noodzakelijk is een breed pakket basiskennis mee
te geven, die niet zo onderhevig is aan voortdurende verandering. Die inleiding in die basiskennis is
bovendien de allereerste voorwaarde om toegang te krijgen tot nieuwe kennis of
om enigszins wegwijs te geraken in het overweldigend aanbod aan informatie.
Speciale nadruk op leren leren als afzonderlijke competentie is dan ook
overbodig. Ik sta nog altijd verbaasd over de contradictie dat de
kennismaatschappij waarin we leven wordt ingeroepen als argument om
kennisonderricht naar het achterplan te verschuiven. Mijns inziens is dat
contradictorisch pleidooi echter nauw verwant met een enge economische
opvatting over kennis. Kennis biedt er geen inzicht in de werkelijkheid en is
er ook niet persoonsvormend, verschaft geen stevige identiteit, maar verschijnt
als een economisch goed, ee
Prof. K. Stokking: aanleren van metacognitieve vaardigheden??
Aanleren
van algemene (meta)cognitieve vaardigheden: vraagtekens
bij deze vorm van 'leren leren'
Prof. K. Stokking (Bijdrage uit
Onderwijskrant 134, 2005)
De aandacht voor leren leren is gevoed vanuit beleid en samenleving,
waar werd gesteld dat het niet langer doenlijk is om via het initiële onderwijs
ook maar enigszins voldoende kennis over te dragen, gezien vanuit de kennis die
leerlingen later nodig zullen hebben. Men stelt dat die kennis steeds minder
goed te voorspellen is en dat bovendien voortdurend nieuwe kennis wordt
ontwikkeld.
We zouden ons daarom maar beter kunnen concentreren op het ontwikkelen
van (basis)vaardigheden om kennis te verwerven en toe te passen. Op een gegeven
moment werd dus opgemerkt dat leerlingen het leren vaak eerst nog moeten leren,
hetgeen leidde tot de uitdrukking leren leren.
Ik bekijk nu even kritisch drie invullingen van leren leren.
*De eerste invulling is het geven van aandacht aan concrete studeeraanpakken, zoals het maken van
planningen en schemas. Voor de effectiviteit daarvan is niet veel evidentie.
*De tweede invulling is gericht op het aanleren van algemene cognitieve en metacognitieve vaardigheden. De
literatuur hierover lijdt echter helaas aan een grote hoeveelheid termen:
metacognitieve vaardigheden, hogere orde vaardigheden, denkvaardigheden,
cognitieve strategieën, leervaardigheden, etc. Degenen die zich
wetenschappelijk hiermee hebben beziggehouden, blonken niet uit in het precies omschrijven
van hun begrippen en ook niet in het daarbij op elkaar voortbouwen. Er zijn
gedetailleerde theoretische onderscheidingen gemaakt en reeksen
leeractiviteiten onderscheiden, maar de diverse indelingen bevatten tientallen
elementen, lopen onderling nogal uiteen en maken al met al een enigszins
willekeurige indruk. Niet elke in theorie onderscheidbare activiteit, stap of
voorwaarde hoeft werkelijkheidswaarde te hebben, en het is ook de vraag wat
docenten er in de onderwijspraktijk mee kunnen.
Men kan zich ook afvragen of leerlingen niet worden afgeleid van de
kennisinhouden waarom het gaat als zij zich ook nog uitgebreid en expliciet met
hun leeractiviteiten moeten gaan bezighouden. Men kan zich afvragen in hoeverre
bij mensen die geconcentreerd met inhouden bezig zijn, sprake is, of zou moeten
zijn, van allerlei begeleidende denkactiviteiten op metaniveau.
Bovendien is het de vraag of onze mentale activiteit wel bestaat uit
het toepassen van vaardigheden zoals analyseren, interpreteren, hypothetiseren,
evalueren. Iets begrijpen is geen serie activiteiten en ook geen resultaat waar
je doelgericht naar toe kunt werken. Het zal duidelijk zijn: ik heb zo mijn vraagtekens bij de plaats die
in onderwijs en leren moet worden toegekend aan explicitering van algemene
cognitieve en metacognitieve activiteiten. Weliswaar zijn de aanwijzingen
die hierop worden gebaseerd vaak heel plausibel, en maakt onderzoek ook wel
aannemelijk dat mensen op dit vlak verschillen en dat die verschillen
samenhangen met leren, leerprocessen en leerresultaten.
Het is echter de vraag of voor het gewoon systematisch aanpakken van
een probleem (u kent het wel: oriënteren, plannen, uitvoeren, evalueren) zoveel
psychologische theorie over metacognitie nodig is, en of die ook van toepassing
zou moeten zijn bij het leren van nieuwe kennis Ik sluit evenwel niet uit dat
ik bij mijn onbegrip voor de relevantie van expliciete aandacht voor
leervaardigheden het slachtoffer ben van het mechanisme dat een expert geen
bewuste toegang meer heeft tot de procedures die hij automatisch toepast maar
zich wel ooit een keer heeft eigen gemaakt. Misschien gaat het bij
leervaardigheden wel eenvoudigweg om bepaalde goede gewoontes, en is het
probleem vooral dat een deel van de leerlingen resp. studenten andere gewoontes
heeft. Dan is de vraag in hoeverre het mogelijk is om zulke gewoontes nog te
veranderen, en of het in het hoger onderwijs nog lonend kan zijn daarin te
investeren.
*De derde invulling heet procesgericht
onderwijzen. Dit is niet gericht op algemene leervaardigheden maar op het
voordoen, aanleren en zelfstandig leren gebruiken van vakspecifieke denkstrategieën. Van de derde invulling verwacht ik
het meeste.
(Dit is een onderdeel uit de
oratie bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar te Utrecht op 30.09.2003,
zie Internet).
Kritiek op grootschamige scholengroepen vanuit Don-Bosco-scholen
Kritiek op plannen voor invoering grootschalige scholengroepen vanuit Don-Bosco-scholen
Bart Decanq: nieuwe afgevaardigd bestuurder Don-Bosco-scholen : schrik voor grootschalige scholengroepen: beducht dat de eigenheid verwatert en de veelvormigheid van de katholieke scholen verdwijnt.
"De schaalvergroting in het onderwijs waar zowel de koepel (van het katholiek onderwijsnet) als de Vlaamse overheid voor ijveren, bekijk ik om die reden met enige argwaan. Ik snap dat het administratief zijn voordelen kan hebben maar het mag niet zo ver komen dat de veelvormigheid van de katholieke scholen verdwijnt."
Samen sporten om een band op te bouwen tussen leerlingen en leerkrachten: de scholen van Don Bosco gaan er prat op. Zondag vieren ze de 200ste verjaardag v...
Eerherstel voor de leraar na 7 jaar Studiehuis in Nederland
Eerherstel voor de docent (leraar) in Nederland Wederopbouw na het drama Studiehuis (ingevoerd in 1998)
Ralf Bodelier (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)
Zeven jaar ná de invoering van het Studiehuis (=groot deel zelfstudie in hogere jaren s.o.) en het leren-leren groeit in Nederland het protest tegen deze onderwijshervorming. Ze ontneemt leerlingen de mogelijkheid om kennis te vergaren en zich voor te bereiden op hun rol als democratische burgers. Her en der klinkt de roep om herstel van het onderwijs. Ralf Bodelier schreef hier onlangs een essay over in Vrij Nederland (4 juni 2005). Een aantal passages uit dit essay illustreren de huidige strijd tussen voorstanders en tegenstanders van 'het nieuwe leren'. Het volledige essay is te vinden op het Internet.
"Zeven jaar geleden voerde staatssecretaris Tineke Netelenbos de Tweede Fase of het Studiehuis in. Dat werd een catastrofe. Voor de kwaliteit van het onderwijs, voor de Nederlandse samenleving en voor honderdduizenden individuele leerlingen en hun docenten. Netelenbos kwam met een radicaal concept: een eeuwenoude en wereldwijd gehanteerde onderwijsvorm moest verdwijnen omwille van een plan dat nooit op grote schaal was getest of geëvalueerd. Daarmee hakte ze de knoop door in twee pedagogische discussies. Eén: zijn docenten in hoge mate verantwoordelijk voor de opvoeding van jonge mensen? Of mogen we erop vertrouwen dat leerlingen zélf hun ontwikkeling ter hand nemen? Is het leiden of is het groeien laten? Twéé: hechten we daarbij de meeste waarde aan kennis? Of aan vaardigheden die nodig zijn om je brood mee te verdienen? Gaat het om educatie of om instructie? Netelenbos koos voor groeien laten en instructie. Haar aanpak sloot aan bij onderwijsvormen als dalton, jenaplan en montessori. En keerde zich met name tegen protestants-christelijke scholen die consequent inzetten op leiden en educatie. De meeste scholen volgden overigens dit uitgangspunt, al combineerden zij dat met didactische werkvormen uit bijvoorbeeld de montessorischolen. Want het monomane hoorcollege waar Netelenbos zich tegen af zette, was sinds de jaren 80 al ruimschoots op haar retour. Als vanzelfsprekend werd frontaal onderwijs gemixed met groepswerk, onderwijsleergesprekken en individuele opdrachten.
Want leiden en educatie is een eeuwenoud basismodel waarbinnen veel mogelijk is, ook al bestaat het in hoofdzaak uit een leraar die zijn leerlingen inleidt in kennis. Met die kennis maakt de leraar de werkelijkheid voor zijn leerlingen iets meer transparant en schept hij continuïteit in de samenleving. Kennis smeedt generaties samen, produceert sociale samenhang tussen verschillende bevolkingsgroepen, verduidelijkt historische lijnen en knoopt verschillende vakgebieden aaneen. Bovendien schenkt het basismodel leerlingen de mogelijkheid om iets aan hun wereld te veranderen. Want het verschaft hen niet alleen de mogelijkheid om kennis te vergaren, maar ook het inzicht dat deze kennis kan worden bekritiseerd. Nergens komt dit beter aan het licht, dan tijdens de overdracht van kennis door een leraar die ter plekke in kan spelen op de voorstellingswereld van zijn leerlingen en hen verduidelijkt waar het uiteindelijk allemaal om draait. Die de achtergronden bij de leerstof ter sprake brengt, de stof koppelt aan actuele ontwikkelingen en er zijn eigen twijfel over uitspreekt. Een docent die het soms ook niet weet, die zich tegenspreekt, fouten maakt of blijkt te twijfelen. Deze principiële feilbaarheid van kennis kan leerlingen prikkelen om niets voor absoluut waar aan te nemen. Om verder te denken, grenzen te overschrijden en het debat aan te gaan.
Staatssecretaris Netelenbos sprak over leren-leren in het Studiehuis en schetste in hemelse bewoordingen de voordelen van dit leren-leren. Dat klonk ongeveer zó. Gemotiveerd, nieuws- en leergierig zitten leerlingen zelfstandig of in kleine groepjes gebogen over boeken, studiewijzers en internet. De leraar loopt stimulerend, bezielend en helpend rond. Aan het eind van de sessie heeft een leerling op eigen kracht veel opgestoken. In elk geval meer dan na een ouderwetse monoloog van een docent. Al is de kennis die ze hebben opgedaan, uiteindelijk niet meer dan een bijzaak. De hoofdzaak is dat de leerling op deze wijze leert te leren. Dat hij zich vaardigheden toeeigent waarmee hij levenslang vooruit kan. Die hem in staat stellen om te leren, telkens wanneer dat nodig is.
Om deze visioenen werkelijkheid te laten worden, zag Netelenbos het als haar eerste taak flink te snijden in de tijd die ooit werd gereserveerd voor het verwerven van kennis. Lazen leerlingen eerder nog dertig à veertig romans, in het Studiehuis kunnen ze toe met eenderde daarvan. Kregen leerlingen in het oude model jarenlang onderwijs in aardrijkskunde, wiskunde of geschiedenis, nu steken ze hun energie in het zoeken op internet, het maken van werkstukken en het voorbereiden van powerpoint-presentaties.
Geen wonder dat het leren-leren uitdraaide op een drama. In Intermediair noemde Netelenbos partijgenoot, senator en onderwijsspecialist van de PvdA-fractie Willem Witteveen de situatie in het studiehuis ronduit rampzalig. Zeker, je ziet nu de mooiste profielwerkstukjes, keurig van het Internet geplukt. Maar met sommige leerlingen kun je maar beter niet in gesprek gaan over de inhoud ervan. In NRC Handelsblad constateerde hoogleraar Nederlandse Geschiedenis Piet de Rooy onlangs dat eerstejaars studenten geschiedenis minder weten dan hun voorgangers. Knippen en plakken van andermans gedachten vinden ze normaal. In het studiehuis is googelen heilig verklaard. En afgelopen januari veegde Greetje van der Werf, hoogleraar Onderwijzen en Leren aan de Rijksuniversiteit Groningen, in haar oratie nog eens de vloer aan met het zelfstandig leren. Voor de afwisseling vroeg Van der Werf zich nu eens af, of het leren-leren dan wél de beoogde vaardigheden oplevert, of dat het de leerlingen ten minste weet te motiveren. Zelfs hier zijn de resultaten teleurstellend. En wat de motivatie van leerlingen betreft: die is sinds de invoering van het leren leren zelfs nog iets meer afgenomen dan onder het basismodel.
Het montessori-, jenaplan- en daltononderwijs zaten dan ook niet voor niets aan de rand van het Nederlandse schoolsysteem. Nog vóór de invoering van het Studiehuis, in 1997 en in 1998 bleek uit cijfers van de onderwijsinspectie dat scholen met nadruk op laten groeien en instructie veel meer uitvallers en zittenblijvers kenden. Leerlingen die deze scholen uiteindelijk afrondden, deden er veel langer over dan leerlingen op scholen die met het basismodel werkten. Scholen met een voorkeur voor leiden en educatie kwamen het hoogst op de lijst terecht. Hoe orthodoxer de pedagogische aanpak van de scholen, hoe beter de prestaties, constateerde het dagblad Trouw dat de gegevens van de inspectie afdrukte.
Dat het studiehuis is mislukt, dat leerlingen vandaag veel minder weten dan eerdere generaties, dat honderden miljoenen aan onderwijsgeld zijn weggegooid aan leren-leren-propaganda het zijn verwaarloosbare kritieken vergeleken bij de belangrijkste: het leren-leren is een aanslag op het democratisch gehalte van onze samenleving. Wanneer iets aan de mondigheid van mensen bijdraagt, dan is dat altijd hun kennis. En het leren-leren ontneemt jongeren deze broodnodige kennis. Daarmee berooft ze hen ook van de mogelijkheid om op behoorlijk niveau te functioneren binnen de democratie. Zo verzwakt het Studiehuis de democratie, die het uiteindelijk moet hebben van betrokken en goed ingelichte burgers. De volwassene die via allerlei vormen van leren-leren, van adaptief onderwijs op de basisschool, via studiehuis in het middelbaar onderwijs tot Projectonderwijs op de universiteit is gevormd, is gevoelig voor de waan van de dag. Hij zal snel in enthousiasme ontsteken voor allerlei modes, omdat hij simpelweg minder benul heeft van mogelijke politieke en ideologische valkuilen. Het op vaardigheden gerichte leren-leren zette een streep door zijn kans op kritische distantie en een bedachtzame, erudiete levenshouding.
Zeven jaar ná invoering van het Studiehuis ontvlamt de roep om beter onderwijs. Hoewel rijp en groen nog door elkaar lopen, krijgen met name voorstellen voor onderwijs in de Nederlandse Leitkultur veel aandacht. De politicus Jan Marijnissen (socialistische partij) drukt het zo uit: Want is het niet zo dat het begrijpen van het heden en het op juiste wijze beslissen over de toekomst niet kan zonder kennis van de ontwikkeling die ons gebracht heeft waar we nu zijn?, vraagt hij op zijn weblog. Wie niet weet waar hij vandaan komt, weet niet waarheen hij onder weg is. Wij zijn dan wel de makers van de toekomst, maar tevens toch ook de maaksels van de geschiedenis. Ook Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad, vraagt om onderwijs gebaseerd op de Nederlandse canon die een selectie uit de Nederlandse cultuur en geschiedenis aan volgende generaties moet overdragen. Hoewel onderwijs in de Nederlandse Leitkultur weer inzet op zowel kennis als een centrale rol van de docent, schiet zij echter tekort in haar eenzijdige fixatie op de Nederlandse identiteit en geschiedenis. Een veel belangrijker voorstel dan onderwijs in de Leitkultur is dan ook onderwijs als burgerschapsvorming. Onderwijs als burgerschapsvorming is geboren uit bezorgdheid om de westerse democratie. Deze heeft immers een kwetsbaar hart. Anders dan een dictatuur staat democratie kritiek toe. Tot op grote hoogte verdraagt een democratie zelfs kritiek op zichzélf. Deze kritiek houdt haar scherp en alert, maar maakt haar ook kwetsbaar."
Naegels pakt ten onrechte uit met grote openheid van De Standaard
Grote openheid/bandbreedte van De Standaard!??? - Naegels slaat de nagel naast de kop in zijn bijdrage 'de verdringing van uitersten'.
Commentaar bij uitspraak van Tom Naegels (De Standaard) over affaire Pelckmans/Drabbe en openheid van zijn krant De Standaard.
Naegels (Ombudsman De Standaard) beweert: "Wie een krant als De Standaard leest, weet dat de bandbreedte best groot is. Maar er zijn grenzen. In de geschreven pers (als De Standaard) is die 'verdringing van uitersten' overigens niet zo erg, omdat je altijd kan zeggen: De Standaard kan niet alles doen, maar u kan met uw opiniestuk terecht bij Doorbraak, bij t Pallieterke, bij De Wereld Morgen, op uw eigen blog ."
Naegels wekt ten onrechte de indruk dat er veel openheid is in de kranten en vooral ook zijn krant' De Standaard' voor debat en controversiële standpunten en dat enkel extreme visies geweerd worden. Niets is minder waar! Uitgerekend de redacties van kranten, van de VRT e.d. zorgden er de voorbije 25 jaar voor dat er minder ruimte was voor tegenspraak dan weleer.
We hebben dit ook als Onderwijskrant die het onderwijsbeleid constructief-kritisch volgt aan den lijve ervaren. Nadat de Standaard-redacteur De Belder Onderwijskrant destijds de hemel inprees voor zijn unieke functie als" luis in de pels van de beleidsmakers" (zie bijlage), mocht er de voorbije 18 jaar niet eens meer naar de kritische onderwijsstandpunten van Onderwijskrant verwezen worden. Guy Tegenbos en co besteedden eenzijdig aandacht aan de visie van de 'machtshebbers', de beleidsmakers, ... aan het 'politiek correcte' denken inzake onderwijs. Dit is helemaal iets anders dan de zgn. 'verdringing van uitersten' waarover Naegels het heeft.
(Toemaatje: kort na de uitvoerige en lovende bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant verdween Hein De Belder uit de redactie van De Standaard. In tegenstelling met de reactie van tal van journalisten en politici op de affaire Drabbe waagden we ons publiekelijk niet aan het leggen van een oorzakelijk verband )
Bijlage
Op 8 december 1997 publiceerde Standaard-redacteur Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: Vernieuwen is anders dan vernielen. In het interview loofde De Belder de redactieleden vooral ook voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed.
De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.
Jammer genoeg betreurde De Belder in 1997 dat Onderwijskrant op het vlak van het kritisch volgen van het beleid en het stimuleren van een open debat een uitzondering was. Om tal van redenen was er in de jaren negentig veel minder open debat dan in de periode 1968-1991. Vanaf 1989 haalden de topambtenaren de beleidsvoorbereiding naar zich toe en werden de beleidsadviezen binnen besloten commissies voorbereid. Klasse en de persmensen stelden zich beleidsvriendelijk op. In De Standaard werden verwijzingen naar de visie en de onderwijscampagnes van Onderwijskrant gewoon geweerd. In 1997 waren we totaal verrast dat Hein De Belder bij ons thuis langs kwam voor een uitvoerig interview over 20 jaar Onderwijskrant. We hoopten dat Onderwijskrant voortaan weer een kans zou krijgen in De Standaard, maar dit was buiten de waard (Guy Tegenbos) gerekend.
Toen Harold Polis ontslagen werd, vreesden velen voor een verschraling van het boekenlandschap. Nu lijkt het alsof eerder het omgekeerde gebeurd is: Polis blijkt erin geslaagd te zijn om het fonds dat hij bij De Bezige Bij opgericht had, te...
Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie (Onderwijskrant)
Effectiviteit
van jaarklassensysteem en directe instructie
Pieter Van
Biervliet
1 Inleiding
In vorige jaargangen van Onderwijskrant besteedden we al veel aandacht
aan het wetenschappelijk onderzoek omtrent het werken met het JKS en omtrent
pogingen om via doorgedreven individualisatie en differentiatie het JKS
radicaal te doorbreken. We publiceerden bijdragen over de gevaren van
doorgedreven individualisatie en differentiatie, over een effectieve
achterstandsdidactiek en zorgverbreding, enz. In dit deel van ons thema over
het JKS zullen we niet alle onderzoeken en argumenten die we in vorige
bijdragen beschreven nog eens behandelen. We beperken ons hier tot een greep
uit de vele studies omtrent het JKS en de JKS-alternatieven. We besteden ook
aandacht aan de herwaardering van de JKS-principes in landen waar het JKS in
het verleden grotendeels doorbroken werd (b.v. Engeland)
2Engeland: return to whole-class
teaching
De conclusies van de meeste wetenschappelijke studies zijn duidelijk:
het klassikaal onderwijs en de toepassing van de JKS-principes bij het opmaken
van leerplannen en leerboeken is de meest bepalende factor in goed onderwijs.
Van klassikaal onderwijs profiteren álle leerlingen (zie o.a. Fraser e.a.,
1991). In meer en meer landen die lange tijd het klassikale onderwijs hebben
afgezworen, groeit nu weer de overtuiging dat klassikaal onderwijs de beste
garanties biedt. Een mooi voorbeeld hierbij is de recente evolutie in Engeland.
Tot de jaren 1990 werkten de kinderen in de meeste Engelse scholen heel
zelfstandig; ze kregen af en toe individueel of in kleine groepjes instructie
terwijl groepsinstructie minimaal was. O.a. uit een onderzoeksrapport van de
Engelse inspectie bleek dat er veel nadelen waren verbonden aan deze
individualiserende manier van werken (Schoor, 1997, 4; Beard, 2000b). Zo was de
onderwijsorganisatie bijzonder complex geworden. Verder bleek dat bij een
eerste indruk de kinderen misschien wel buitengewoon zelfstandig en
zelfontdekkend bezig waren, maar bij meer gerichte observatie werd er veel
off-taskgedrag vastgesteld. Blijkbaar was het systeem toch niet zo doelmatig en
de prestaties van de leerlingen lieten daardoor te wensen over. Dit laatste
bleek ook uit verschillende internationaal vergelijkende onderzoeken. De
kritieken resulteerden in een heuse 'shift' van het toenmalige
onderwijs-op-maat naar een meer klassikale aanpak volgens het directe
instructieprincipe (Beard, 2000b). 'return to whole-class-teaching', zo
luidde het nieuwe parool.
De belangrijkste richtlijnen van de 'return
to whole-class-teaching' luiden:
1)structureer de inhoud zo goed mogelijk en zorg voor
een heldere groepsinstructie,
2)start en eindig de lessen zoveel mogelijk met een
terugblik,
3)stel goede vragen,
4)oefen de leerstof direct na de instructie,
5)laat de leerlingen de leerstof zelfstandig verwerken
en geef op hetzelfde moment aan leerlingen met problemen verlengde instructie,
6)evalueer regelmatig (Leenders, 2002).
Dagelijks zijn leraren in Engeland verplicht
om voor taal resp. voor rekenen telkens minstens 1 lesuur volgens dit stramien
te werken: The Literacy Hour (sinds
1996) en The Numeracy Hour (sinds 1999). In Onderwijskrant nr. 129 e.a.
gingen we al zeer uitvoerig in op deze radicale ommezwaai in Engeland (Van
Biervliet, 2004).Momenteel beschikken
we ook over heel concrete gegevens die de effectiviteit van de 'neoklassikale'
aanpak in Engeland aantonen. Waar in 1996 slechts 57% van de kinderen de
eindtermen voor taal haalde, werd dit in 1997 dus één jaar na de invoering
van de Literacy Hour al 63%. In 1998 werd dat 65%, in 1999 bereikte 71% de
eindtermen en in 2000 blijkt dat reeds drie vierde van de leerlingen de beoogde
doelstellingen haalt (Beard, 2000b). Dit zijn o.i. indrukwekkende cijfers.
Heel recent werd deze positieve evolutie bevestigd in de zgn. TIMSS
onderzoeken (= Trends in International Mathematics and Science Study) bij
leerlingen van het 4de leerjaar. In vergelijking met 1995 maakt Engeland voor
het leergebied rekenen de grootst significante (d.i. dus niet aan het toeval te
wijten) sprong vooruit in vergelijking met alle andere landen. Engeland behoort
nu zelfs tot de wereldtop-8 (ter vergelijking: Vlaanderen staat op de 6de
plaats na Singapore, Korea, Hong Kong, Chinese Taipei en Japan) (Gonzales,
2004, 6). De opdrachten die tijdens het onderzoek aan de leerlingen werden
voorgelegd, betroffen niet alleen de gewone rekenfeiten maar eveneens
duidelijke toepassingen (cf. bijvoorbeeld Gonzales, 2004, 59).
3Verenigde Staten
3.1 Follow Through
De effectiviteit van het klassikale directe instructiemodel werd
eigenlijk al veel eerder aangetoond. In Onderwijskrant nr. 129 verwezen we naar
het grootste onderzoek dat omtrent deze problematiek ooit werd uitgevoerd: het Follow Through onderzoek van 1977 in de VS (Van
Biervliet, 2004, 8). Nu nog verschijnen commentaren op dat onderzoek omdat de
resultaten ervan indrukwekkend zijn. In dat onderzoek werden 75.000 kansarme leerlingen in 170 verschillende
gemeenten in de VS vanaf de kleuterklas tot het derde leerjaar gevolgd. Aan
deze leerlingen werd op verschillende manieren les gegeven, gaande van het
reeds beschreven directe instructiemodel tot modellen zoals het Open Education Model (te vergelijken met
het onderwijs in Engeland vóór 1995 toen kinderen dus grotendeels zelfstandig
en zelfontdekkend moesten leren). Het klassikale directe instructiemodel bleek
de beste aanpak te bieden voor de ontwikkeling van de basisvaardigheden
(rekenen, lezen en schrijven) alsook van de meer algemeen-cognitieve doelen
zoals probleemoplossend denken enz. En bovendien: de zgn. affectieve doelen die
bijvoorbeeld vooral door de methodescholen worden geclaimd, blijken het meest
aan hun trekken te komen binnen het klassikale directe instructiemodel
3.2Onderzoek van Slavin e.a.
Een van de belangrijkste onderzoekers op het gebied van effectieve
instructie is R. E. Slavin van het Center
for Research on the Education of Students Placed at Risk van de Amerikaanse
Johns Hopkins University. Over onderwijs dat
onvoldoende groepsinstructie biedt, zegt Slavin het volgende:
·men laat de leerlingen vooral steunen op
schriftelijk materiaal ('papieren onderwijs'),
·de leraar heeft maar weinig tijd voor de leerlingen,
·de leraar controleert vooral en versterkt meestal
alleen maar materialen in plaats van onderwijs te geven aan leerlingen met
specifieke problemen,
·het is voor leerlingen niet motiverend om dag na dag
met dezelfde soort opdrachten en werkbladen te moeten werken (bovendien in een
omgeving met weinig interactie met andere leerlingen en met de leraar),
·het ontbreken
van aansporingen om snelle vooruitgang te boeken zorgt ervoor dat de
taakgerichte leertijd afneemt,
·er gaat veel tijd verloren aan procedurele
activiteiten zoals wachten en laten controleren waardoor de effectieve leertijd
afneemt (gecit. in Mommers e.a., 2003, 66).
Een aspect dat ons inziens evenwel onvoldoende aan bod komt in een
aantal onderzoeken, is het belang van de zgn. 'tacit knowledge'. Het gaat over
kennis die letterlijk vertaald 'zwijgend' is. We werden voor de eerste keer
met dat begrip geconfronteerd bij de lectuur over artsen die een heleboel
wetenschappelijke artikels van een collega omtrent een nieuwe operatietechniek
hadden gelezen, maar toch eens een operatie bij die collega wilden bijwonen: Je moet het toch eens gezien hebben
Zo zijn er ook op school een heleboel (zoniet de meeste) vaardigheden die
kinderen toch eens moeten 'gezien' hebben: de vorming van de letters in het 1ste
leerjaar wanneer de leraar die op het bord schrijft, het correct leren spreken
wanneer de leraar enkele articulatieoefeningen doet, het leren gebruiken van
een passer of driehoek enz. Zulke vaardigheden kunnen leerlingen niet vanzelf
ontdekken (Reber, 1995).
4Vlaanderen
4.1TIMSS en PISA
De Vlaamsen14-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 de Europese topscore
met niet minder dan 565 punten (=1,6 jaar voorsprong op de gemiddelde prestatie:
500 punten). Ook de Vlaamse 10-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 eveneens de
topscore. Opvallend weinig Vlaamse leerlingen behaalden in 1995 een heel lage
score.
Vlaanderen scoort in internationale studies nog altijd uitstekend. In
het recente PISA-onderzoek (Program for
International Student Assessment) zijn onze leerlingen de primussen voor
'wiskundige geletterdheid' (PISA-rapport, 2004) en Vlaanderen behaalt de zesde
plaats in de TIMSS-ranking voor het 4de leerjaar (Gonzales, 2004,
7). Het Vlaamse onderwijs doet het dus goed. Ook bij de vorige PISA- en
TIMSS-onderzoeken (2000 resp. 1999) scoorde Vlaanderen goed. Ook toepassingen
e.d. komen in die tests ruimschoots aan bod (Gonzales, 2004, 59). Velen legden
de link tussen de hoge scores en de klassikale instructie die ons Vlaamse
onderwijs kenmerkt (cf. o.a. Feys & Van Biervliet, 2002, 23-44). Het is
overigens interessant vast te stellen dat de Waalse kinderen in de recente
PISA-onderzoeken opnieuw vrij zwak scoren. Ook in 2000 was dat het geval.
Pierre Hazette, toenmalig minister van het secundair onderwijs, stelde dat er
dringend moest ingegrepen worden: Je me
vois contraint de dire quil faut réhabiliter leffort, le travail, la rigueur
et lautorité. Il faut
redonner une légitimité au professeur dans la classe" (Feys & Van Biervliet, 2002, 19). Volgens Hazette moest het
Waalse onderwijs terug naar de traditionele basisgrammatica van degelijk
onderwijs.
En toch kwam er opnieuw kritiek op de recente resultaten. Deze kritiek
focuste zich nu vooral op de grote kloof in het laatste PISA-onderzoek tussen
de groep Vlaamse leerlingen uit gezinnen met hoge SES (sociaal-economische
status) halen en die uit gezinnen met een lage SES. Die kloof zou, in
vergelijking met alle andere landen volgens sommigen het grootst in
Vlaanderen zijn (PISA-rapport, 2004, 7).Voor vele beleidsmakers is dat een reden om nog meer voor 'onderwijs-op-maat'
te pleiten. Ook de beleidsnota van de onderwijsminister Frank Vandebroucke
draagt als titel: Vandaag kampioen in
wiskunde, morgen ook in gelijke kansen ! Luc Van de Poele, Vlaams
PISA-projectleider, stelt nochtans heel duidelijk: De prestaties van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere
socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van
leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste landen. Alleen
Finland scoort op dat vlak nog beter (PISA-rapport, 2004, 7). Als Vlaamse
leerlingen met de hoogste SES het goed doen, is dat niet ten koste van de
kinderen met de laagste SES want die laatste presteren nog altijd veel beter
dan kinderen uit gelijkaardige milieus in andere landen, op Finland na.
In vergelijking met Finland en vele andere landen hebben allochtone
kinderen in Vlaanderen, die meestal tot de lagere sociaal-economische klasse
behoren, wel een bijkomende handicap. In landen als Frankrijk en Engeland
praten allochtone kinderen thuis doorgaans Frans resp. Engels. In Vlaanderen is
de voertaal binnen allochtone gezinnen meestal niet de taal van het gastland en
dus ook niet van de school, m.n. het Nederlands. Bovendien kunnen allochtonen
bij ons grotendeels uit de voeten met het Frans waardoor de interesse om
Nederlands te leren minder groot is. Verder is het ook zo dat in het Vlaams
PISA-onderzoek eveneens de leerlingen uit het buitengewoon onderwijs opgenomen
werden, terwijl dat in de meeste andere landen niet het geval was. Veel van die
kinderen, komen precies uit milieus met een lagere SES (Ruelens & Van
Heddegem in Mahieu, 2003, 46).
4.2Andere studies
Er zijn nog veel andere studies die tot dezelfde conclusies komen
i.v.m. de effectiviteit van klassikaal onderwijs. Vrijwel uit elk onderzoek
blijkt, dat consequente toepassing van directe instructie leidt tot verbetering
van leerresultaten voor vrijwel alle leerlingen, vooral als het basiskennis en
basisvaardigheden betreft (Creemers, 1992). In verband met het belang van
klassikale directe instructie voor achterstandskinderen verwijzen we naar een
overzicht van R. Feys in Onderwijskrant
nr. 129 (Feys, 2004a, 13 e.v.).
In Nederland hebben precies daarom veel achterstandsscholen intussen de
mode van het sterk gedifferentieerd onderwijs & zelfgestuurd leren links
laten liggen. Volgens P. Tesser, onderzoeker van het Sociaal en Cultureel
Planbureau, heeft de herontdekking van
het klassikale onderwijs voor een flinke verbetering van de schoolprestaties op
achterstandsscholen gezorgd (Sikkes, 2002). Dat wordt ook bevestigd door
ander onderzoek, o.m. van de Nijmeegse onderzoeker E. Denessen (Denessen,
1999).
Er zijn ook een aantal recente experimenten met klassikale
groepsinstructie in Nederland waarvan de resultaten zeer positief zijn (cf.
Feys & Van Biervliet, 2004, 16 e.v. bijvoorbeeld omtrent het zgn.
BOV-project).
5Duitsland & algemene conclusie
Het Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in
vergelijking met de gepropageerde alternatieven. De onderzoekers concludeerden:
"Tot verbazing van veel
reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie'
veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de
prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in
het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Doorgedreven individualisering
schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen"
(Max-Planck Institut, 1996). Dit is dan ook de algemene conclusie van ons
overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen.
Referenties
bij drie bijdragen over JKS in basisonderwijs
Annaert, P. e.a. (1986) De lagere
school in België van de middeleeuwen tot nu. Tentoonstellingscatalogus,
Brussel: ASLK.
Barneveld, S. (2005) Het nieuwe
leren is inefficiënt en ineffectief, in: Didaktief, mei 2005.
Beard, R. (2000b) Research
and the National Literacy Strategy, Oxford Review of Education, 26 (3), 421-436.
Billiaert, E. (1996) Behandeling
van Leesproblemen. Technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden, Diegem:
Kluwer Editorial.
Chall, J. (2000) The academic achievement challenge. What really works in the classroom?,
New York / London: The Guilford Press.
Comenius, J.A. (1892) Grote
Onderwijsleer, vertaling door H. de Graaf, Tiel.
Creemers (1992) Effectieve
instructie, een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de
klas, 's-Gravenhage: SVO.
De Block, A & Martens, L. (1983) Moderne schoolsystemen, Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.
De Croo, H. (1975), Ideeën over onderwijsvernieuwing, ministerie van
onderwijs, Brussel.
Depaepe, M. (1978) 'De interne
organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19de eeuw',
licentiaatsverhandeling Faculteit der psychologie en pedagogische
wetenschappen, KU Leuven.
Depaepe, M. (1998) De
pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische
mentaliteit in de voorbije 250 jaar, Leuven / Leusden: Acco.
Depaepe, M. e.a. (1999), Orde in
vooruitgang , Leuven: Leuvense Universitaire Pers.
Denissen, E. (1999) Opvattingen
over onderwijs. Leerstof en leerlinggerichtheid in Nederland. Proefschrift
Katholiele Universiteit Nijmegen, Leuven: Garant.
DEspallier, V. (red.) (1951) Katholieke
Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs (3 dln), Antwerpen: Uitgeverij t
Groeit.
DfEE - Departement for Education and Employment
(1998) The National Literacy Strategy. Framework for teaching, London: DfEE.
Doornbos, K (1969) Opstaan tegen
het zittenblijven. SVO-rapport.
Feys, R. (1975) Het
Plan De Croo: liberaal-economische, elitaire en prestatiegerichte onderwijshervormingen.
In: Persoon en Gemeenschap, 27 jg
nr. 8, mei 1975., 369376.
Feys, R. (1990) De jaarklas:
traditie en toekomst', in:
Onderwijskrant, november 1990.
Feys, R. (2004a) Achterstandskinderen
en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak, Onderwijskrant 129, 13-16.
Feys, R. (2004b) Welbevinden :
vrij hoog en hoger in prestatiegericht klimaat. Onderzoek Bieke De Fraine en
inspectie versus dubieuze KLASSE-peilingen, in: Onderwijskrant 131, 16-19.
Feys, R. (2004c) Do it (for)
yourself-ideology brengt onderwijs en GOK uit balans, Onderwijskrant 129,
30-42.
Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) Effectief achterstandsonderwijs in BOV-project beginnend lezen, Onderwijskrant 129, 16-20.
Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) Meester moet vooral meester blijven. DIROO-dialoogdag: De leraar,
een meester of een coach?, Onderwijskrant
131, 20-26.
Feys, R. & Van Biervliet, P. (2002) PISA: le bulletin francophone est déplorable, in: Onderwijskrant 119, 19-24.
Freudenthal-Lutter, S. (1968), Naar
de basisschool van morgen, Alphen aan den Rijn, Samsom.
Fountas, I.C. & Pinnell, G.S. (1996) Guided Reading.
Good First Teaching for All Children, Portsmouth:
Heinemann.
Fraser, B. &
Walberg H.J. (Eds.) (1991) Educational
Environments: Evaluation, Antecedents, and Consequences, Oxford, England:
Pergamon Press.
Galton, M.
& Williamson, J. (1992) Group Work in
the Primary Classroom, London:
Routledge.
Genovesi,G. (1987), Réflexions sur la recherche
historico-administrative; Le problème de l'objet et de la méthode, In: M.
Depaepe en M. D'hoker (red.), (1987) Onderwijs/
opvoeding en maatschappij in de 19de en 20ste eeuw, Leuven, Acco,
Gonzales, P. e.a. (2004) Highlights from the Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS) 2003, Washington,
DC: NCES (volledig te downloaden
via het internet).
Heschel, A. (1969) The Insecurity of Freedom, New
York: Schocken Books.
Koshy, V., Ernest, P. & Casey, R. (Eds.)
(2000) Mathematics for Primary Teachers,
London / New
York: Routledge.
Kuiper, J., Letschert J. en B. Vanobbergen (2003) De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair
onderwijs in Nederland en Vlaanderen,Enschede, SLO.
Lawson, W. (1969) Pierre Fourier,
London: Burns & Oates.
Ledoux, G. & Overmaat, M. (2002) Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder
succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Leenders, Y. e.a. (2002) Effectieve
instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel,
Amersfoort: CPS.
Levinas, E. (1969) Totality and Infinity: An Essay on Exteriority, Pittsburgh:
Duquesne University Press (Translated by Alphonso
Lingis).
Lou, Y. e.a. (1996) Within-class
grouping : A meta-analysis, Review
of Educational Research, 66 (4).
Masschelein, J. enSimons M. (2003) Globale
immuniteit. Leuven: Acco.
Mahieu, P. (red.) (2003) School en samenleving, Aflevering 3, Mechelen: Wolters Plantyn,
2003.
Mollenhauer, K. (1986), Vergeten
samenhang, Boom, Meppel, p. 177.
Reber, A. (1995). Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive
Unconscious, New York: Oxford University
Press.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart
& Winston.
Schoor, C. (1997) De opkomst van
het neoklassikale onderwijs (interview met rekenprofessor Adri Treffers), Didaktief & School 27 (8).
Senge, P. e.a. (2001) Lerende
Scholen. Een Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen
die betrokken is bij scholing, Schoonhoven: Academic Service.
Sikkes, R. (2002) De herontdekking van klassikaal onderwijs, Het Onderwijsblad, 12 (15 juni 2002)
Slavin, R.E. (2003) Educational Psychology. Theory and Practice (7th edition),
Boston: Allyn
& Bacon.
Sluys, A. (1912) Geschiedenis van
het onderwijs in de drie raden in België tijdens de Fransche overheersching en
onder de regeering van Willem I, Gent: A. Siffer.
Stilma, L.C. (1995) Van
kloosterklas tot basisschool. Een historisch overzicht van opvoeding en
onderwijs in Nederland, Nijkerk: Uitgeverij Intro.
Tihon, M.-C. (2002) Un maître en éducation : Saint Pierre Fourier, Paris :
Editions Don Bosco.
Van Achter, V. (2001) Koestert
Vlaanderen zijn Onderwijs ? Over onderwijspolitiek, Gent :
Academia Press.
Van Biervliet, P (2004) De zorgzame leraar en de doordeweekse
zorg, Onderwijskrant 129, 5-12.
Van Damme, J. e.a. (2001) Succesvol
middelbaar onderwijs?, Leuven: Acco.
Van Damme, J., e.a. (2004) Maakt
de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de
eerste graad van het middelbaar onderwijs, Leuven : Acco.
Van der Schoot, W. (1995) Lezen
van een plankje. Twee eeuwen aanvankelijk lezen, Rotterdam: Nationaal
Schoolmuseum Rotterdam.
Van Nerum, C.J. (1838) Essai sur l'instruction primaire, Gand
Vanmaele, L. (2004), Hoofdelijk, mutueel,
gedifferentieerd onderwijs, in: Impuls,
september 2004.
Vanobbergen, B. (2004) Over het
wel en wee van het leerstofjaarklassensysteem in de basisschool, in Zorgbreed, nummer 2.
Van Tichelen, H. (1942) Uit het
verleden van onderwijs en opvoeding, Hoogstraten: Moderne Uitgeverij.
Vernooy, K. (2001) Het verbeteren
van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Een verkenning van de
problematiek en van de verbeteringsmogelijkheden, Amersfoort: CPS.
Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134,
2005)
4Kritiek op JKS: vroeger en nu
Prof. Depaepe schrijft dat het JKS dat zich tegen het einde van de
negentiende eeuw zowat overal had gevestigd, op geen enkel ogenblijk algemeen
aanvaard werd (Depaepe, 1978, p. I).We
zijn het hiermee niet eens. Voor bijna alle praktijkmensen en ouders en voor
veel pedagogen was en is het JKS een evidentie. Wel is het zo dat er in
bepaalde kringen binnen de zgn. 'hogere' pedagogiek steeds kritiek op het JKS
geformuleerd werd. Het is deze veelal 'academische' kritiek die we hier
even onder de loep nemen.
4.1Kritiek van 'De Nieuwe Schoolbeweging'
Al van bij de veralgemeende invoering van het JKS (einde 19de
eeuw) was er enige kritiek op dit systeem. Voor de 'Nieuwe Schoolbeweging' uit
de eerste decennia van de vorige eeuw was de klassikale instructie gekoppeld
aan de indeling in jaarklassen de grote boosdoener, de veelkoppige draak die
kost wat kost bestreden moe(s)t worden. Alle mogelijke kwalen (zittenblijven,
demotivatie, disciplinering en onderwerping van de leerlingen ), zouden een
gevolg zijn van het werken met klassikale instructie en met een indeling in
jaarklassen waarbij elke leerling als een gemiddelde leerling behandeld werd.
Zo schreef Ellen Key in 1900
in haar boek 'De
eeuw van het kind': "In de
scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn, maar wel
verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast
werkplaatsen waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen". Het centrale actiepunt binnen het programma
(1921) van het 'New Education Fellowship'
luidde: "Het klassikale stelsel moet
worden afgeschaft en de vakkenscheiding moet worden doorbroken". C.
Freinet beschreef de klassikale school als 'une
école caserne'. De alternatieve methodescholen pleitten ook voor kleine
klasgroepen (maximaal 15 leerlingen).
De kritiek op het onderwijs in de eerste decennia van de twintigste
eeuw was deels terecht, maar werd verabsoluteerd. De klasgroepen waren in die
tijd veel te groot en mede hierdoor was het onderwijs te sterk frontaal; er was
te weinig interactie. Het onderwijs van toen was ook nogal levensvreemd en
streng en er waren relatief weinig leermiddelen. De Nieuwe Schoolbeweging heeft sommigen geïnspireerd tot het
ontwikkelen van alternatieve methodescholen, vooral na de 1ste
wereldoorlog: het Daltonplan dat door Helen Parkhurst werd uitgewerkt en het
beste kan worden vergeleken met een heel uitgebreid systeem van contractwerk,
deMontessorischolen waar kinderen zgn.
vrij werken, de Freinetscholen met hun 'natuurlijk leren' en bekende
technieken als de individuele leerfiches, de schoolpers en de interscolaire briefwisseling.
de Steinerscholen waarde esthetische
opvoeding centraal staat, de anti-autoritaire Summerhillscholen, de
Jenaplanscholen met hun verticale stamgroepen en hun eis tot Gesamtunterricht,
de Werkplaats Kindergemeenschap van Kees Boeke, Het ging echter om extreme alternatieven
waarbij de goede kanten van het JKS verwaarloosd werden; de praktijk in de
alternatieve methodescholen week gelukkig vaak nogal af van de 'mooie' theorie.
De kritiek op het JKS had in essentie ook weinig te maken met de
JKS-principes op zich, maar vooral met de weinig ideale omstandigheden waarin
het lesgeven plaatsgreep en met de tijdsgeest van toen (b.v. de keuze voor een
eerder strenge opvoeding). Klassikaal onderwijs kan o.i. evengoed en zelfs nog
beter interactief, levensecht en sociaal zijn. Individueel onderricht en
zelfstandig leren zijn vaak levensvreemd en bloedeloos denk maar aan de vaak levensvreemde en
saaie opdrachtfiches voor rekenen à la Freinet, voor zelfstandig werk, Bij vrij leren volgens individueel tempo(individueel leren) is er veel te weinig echte interactie en
samenhorigheidsgevoel. Het totaal doorbreken van de vakkenscheiding gaat ten
koste van de systematiek en structuur.
Veel vernieuwers hadden te weinig oogvoor de sterke kanten van het JKS
en schreven de meeste problemen op naam van het JKS. In veel methodescholen
heeft men de activerende en interactieve groepsinstructie zoveel mogelijk
ingeperkt, zoniet overboord gegooid en vervangen door overwegend zelfstandige
leeractiviteiten. Intussen weten we via allerlei onderzoek dat het leersucces
heel sterk beïnvloed wordt door de hoeveelheid interactie tussen leraar en
leerling (Dean, 1999 gecit. in Vernooy, 2001).
4.2Hetze in jaren '70
Rond 1970 kenden we een ware kruistocht tegen het JKS die mede gevoed
werd door een aantal publicaties en door het tijdsklimaat van de jaren zestig. 'Plus de Maîtres'en 'Interdit d'interdire' waren overigens
bekende kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968; kennis- en
cultuuroverdracht pasten niet binnen het postmoderne klimaat en betekenden een
aanslag op de rechten van het kind/individu en op zijn
(zelf)ontplooiingskansen. Zelf namen we in Leuven actief deel aan de mei
'68-discussies waarbij we de kerk in het midden probeerden te houden en afstand
namen van de slogans. We betreurden de fatalistische opstelling van een aantal
kopstukken van mei 68' die zowel het bestaande onderwijs als de pogingen tot
hervorming steevast als burgerlijk en (neo)kapitalistisch voorstelden. We
kregen het in die tijd ook moeilijk met tal van sociologen die zich aansloten
bij de vernietigende en fatalistische analyse van Pierre Bourdieu.
De hetze tegen het JKS blijkt uit een aantal belangrijke publicaties
uit die tijd. We denken vooreerst aan het boek 'The nongraded school' van Richard Miller e.a. (1969) en aan de
Europese publicatie 'Perspectives in
primary education' (European Cultural Foundation, 1972, Amsterdam) waarin
ronduit gepleit werd voor 'non-grading' (afschaffen van jaarklassen): "If the elementary school is nongraded,
each child can proceed at his own pace" (p. 64). Ook vanuit de
'ontscholingsbeweging' (Illich, 1970) kwam het schoolse onderricht onder
verdenking te staan; er werd gepleit voor het meer spontane, natuurlijke leren;
het formele en gestructureerde leren moest het ontgelden.
Voor het Nederlands taalgebeid verwijzen we o.a.naar het boek 'Naar de school van morgen'(1968) van Suus Freudenthal-Lutter,
de stichteres van de Jenaplanbeweging in Nederland. Zij beweerde o.a. dat in de
Jenaplanscholen alle problemen opgelost waren door de invoering van verticale
stamgroepen (drie leeftijdsgroepen samen.) Vooral ook de orthopedagoog Klaas
Doornbos predikte de kruistocht tegen het klassikaal systeem inzijn rapport 'Opstaan tegen het zittenblijven' (1971). Het voorkomen van het
zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de
leerkracht moest onderwijs-op-maat bieden, voor elk kind een eigen potje koken
en werken met verticale stamgroepen. Het klassikaal systeem miskende volgens
Suus Freudenthal en Klaas Doornbos de individualiteit van het kind; de
leerkracht stemde immers alles af op het 'gemiddelde kind'. Doornbos was de
bedenker van de pejoratieve term 'leerstofjaarklassensysteem'
en associeerde hiermee ook het JKS met het laten slikken van 'stoffige'
leerinhoud. Zelf associëren we het jaarklas-project met activerende &
interactieve instructie, diepgang, structurering van het leerpakket e.d.
Voor veel pedagogische praatjesmakers in de jaren zeventig was het JKS
de kop van jut en we merkten dit ook in de beleidsplannen. In documenten over
het VLO (Vernieuwd lager onderwijs)vanaf 1972 was het doorbreken van het JKS via radicale differentiatie
(homogene niveaugroepen, klassenoverstijgende groepen e.d.) een belangrijke
topic. Vanuit de Stichting-Lodewijk-de Raet stuurden we aan op een debat
hierover tijdens het VLO-startcolloquium van 1 september 1973; wewezen er op de gevaren van radicale
differentiatie vooral voor de zwakkere leerlingen; we pleitten er voor doordachte
vormen van differentiatie en zorgverbreding met behoud van het klassikaal
systeem. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorgers van het JKS gebleven en
werkten we aan de verdere optimalisering, zowel organisatorisch als
vakdidactisch.
In 'Ideeën over
onderwijsvernieuwing' (februari 1975) trok minister De Croo de pedagogische
pleidooien voor sterke differentiatie en individualisatie consequent door.
Vanuit de basisidee 'de school moet zich
aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van elk individu (regel 86), moesten
volgens het plan De Croo moesten de
leerlingen ook met een verschillende snelheid het kleuteronderwijs en de lagere
school kunnen doorlopen, moesten de leerkrachten consequent werken met homogene
niveaugroepen, enz. Samen met anderen hebben we deze radicale
differentiatie-ideeën bestreden (Feys, 1975). We wezen op de nadelige gevolgen
van sterke individualisatie en van niveaugroepen en dit vooral voor de
benadeelde leerlingen. We wezen op de gevaren van de 'individualistische' idee
om kinderen met sterk verschillende snelheid het basisonderwijs te laten
doorlopen. Dit voorstelwerd sindsdien
niet meer gelanceerd, maar de 'vage' en wollige toverwoorden differentiatie en 'onderwijs-op-maat' bleven in de mode.
In ons betoog stelden we ook dat o.i. de meeste 'leersituaties
klassikaal-gelijktijdig mochten blijven verlopen' en we wezen tegelijk op
mogelijke differentiatievormen binnen de JKS-context.
Ons standpunt van 1973 en 1975 was door tal van factoren beïnvloed.
Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stages en door
het bezig zijn met de curricula en de vakdidactiek. Veel belangrijke en/of
nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale
interactie en een activerende en begeleidende leerkracht. We lazen in die tijd
ook al kritiek op de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en
differentiatie en we werden tevens beïnvloed door de lectuur van
pro-jaarklas-betogen vanwege de Nederlandse pleitbezorgers rond 1800.
De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in de jaren zeventig
klakkeloos de kritieken en verlossingsfabeltjes van Doornbos,
Freudenthal-Lutter geloofd en overgenomen. Inzijn licentiaatsverhandeling over 'De
interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19de
eeuw'uit 1978 liet Mark Depaepe
zich vooral op basis van dergelijke publicaties vernietigend uit over de
jaarklas net zoals vele van zijn Leuvense professoren. Ook Roger Standaert, DVO-directeur, sprak
zich in 1977 vernietigend uit (Standaard
Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs, p. 443).
In 1978 resumeerde Depaepe de gangbare 'academische' kritiek instemmend
en kritiekloos. Hij schreef: "Men
moet zich geen grote moeite getroosten om in de hooiberg van didactische
literatuur een aantal pertinente kritieken te vinden tegen het bestaande
groeperingsprincipe van de leerlingen op de lagere school. Merkwaardigin dit opzicht is o.a. in ons taalgebied het
verschenen werk van K. Doornbos 'Opstaan tegen het zittenblijven'."Depaepe noemt het JKS 'selectief'"want
een groep leerlingen krijgt uniforme instructie en laat de leerlingen die deze
uniforme instructie niet kunnen volgen eenvoudig afvallen (zittenblijven,
advisering naar een ander schooltype). Zittenblijven is een systeemfout die
door de bestaande structuur artificieel in leven wordt gehouden. De
minderbegaafden worden in het jaarklassensysteem systematisch benadeeld.
Differentiatie is niet mogelijk Alles wordt gefractioneerd; zo verdeelt men
bijvoorbeeld de schoolduur in schooljaren, de schooljaren in trimesters, de
trimesters in lesuren, enz. Bij de uniforme leerstofbehandeling wordt het
leerproces gereduceerd tot een min of meer slaafse reproductie "
(Depaepe, 1978, p. III-V).
Vertrekkende vanuit de kruistocht tegen de jaarklas in de jaren zeventig
(hinein)interpreteerde Depaepe in zijn scriptie de invoering van de jaarklas in
de 19de eeuw. Het JKS werd er allesbehalve als een mijlpaal en
revolutionaire vernieuwing voorgesteld, integendeel. Vanaf het jaar 1998
merkten we dat Depaepe in navolging van de disciplineringstheorie van Foucault
de invoering vanhet JKS
nu plots bestempelde als een poging om het gedrag van de kinderen te
disciplineren, om ze beter te kunnen onderdrukken dan voorheen (zie punt 3.4).
Op deze uitlatingen hebben we in Onderwijskrant
uitvoerig gereageerd (O.Kr. nr. 110).
Ook binnen de visie op ervaringsgericht
onderwijs dieFerre Laevers vanaf
1976 ontwikkelde sneuvelen de meeste JSK-principes. In 1992 schreef hij
bijvoorbeeld nog: "Er is geen
leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep
aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijd
moet bijbrengen Het leerplan ontstaat door interactie tussen het
behoeftepatroon van de leerling en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind
zijn eigen leerplan" ( Ervaringsgericht lager onderwijs, CEGO, 1992).
Vanuit de idee van het kind als een soort zelfstandige ondernemer is er geen
plaats meer voor leerkrachtgestuurd en klassikaal onderwijs, voor leerplannen
en jaarklassen. Laevers omschreef zijn optie voor zelfsturing ook aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer
kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels
zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn
leeractiviteiten" (Pedagogische
Periodiek, oktober 1993).
4.3Kritiek in recente beleidsdocumenten
Ook in officiële documenten kreeg de jaarklas het de voorbije jaren
hard te verduren. In het rapport 'Het
educatief bestel in België' (1991) en in tal van studies over zittenblijven
werd de leervertraging van een deel van de leerlingen steevast op naam
geschreven van het werken met het JKS. Vlaanderen werd ten onrechte voorgesteld
als wereldkampioen inzake zittenblijven en dit werd in verband gebracht met het
feit dat het JKS hier nog sterk gepratikeerd werd. Als uit de recente
PISA-studies (2000 & 2002) bleek dat onze 15-jarigen veel minder
leervertraging oplopen dan in de andere OESO-landen, dan werd hier geenszins de
conclusie uit getrokken dat dit te maken heeft met het feit dat we hier meer
klassikaal werken. Leerachterstand en zittenblijven worden door de
tegenstanders van het JKS nog steeds eenzijdig geassocieerd met het JKS ook al
lopen leerlingen bij het radicaal doorbreken van het JKS meer leerachterstand
op.
In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf september 1997 door de invoering
van het nieuwe decreet basisonderwijs (25.02.1977) de verplichte indeling in
jaarklassen en graden afgeschaft. Artikel 47 uit het decreet stelt dat scholen
voortaan een pedagogisch project en een schoolwerkplan moeten schrijven. Maar
tegenover deze verplichting staat de grote vrijheid die de scholen krijgen om
hun onderwijs zelf te organiseren. Er is geen verplichte indeling in
jaarklassen, vakken of graden meer. InNederland had de basisschoolwet van 1982 al de jaarklassen als
verplichting geschrapt en gepleit voor onderwijs op maat van elk kind. Veel
topambtenaren en beleidsadviseurs drukten de voorbije decenniade verwachting uit dat het jaarklassensysteem
zou verdwijnen. Ook minister Vanderpoorten
sloot zich hier herhaaldelijk bij aan. Het JKS-project dat destijds
ingevoerd werd omwille van de ontvoogding en betere onderwijskansen, werd door
velen nu beschouwd als een GOK-hinderpaal.We waren wel aangenaam verrast toen we onlangs kabinetschef Dirk Van
Damme op een spreekbeurt te Oostende (18.05.05) hoorden verkondigen dat de
klassikale instructie toch ook veel verdiensten had.
Enkele jaren geleden stelde ook de Vlaamse Inspectie Basisonderwijs dat
het rendement van het klassikaal onderwijs niet voldeed omdat het uiterst
moeilijk zou zijn om in klassikale lessen de betrokkenheid op een degelijk
niveau te brengen. Merkwaardig genoeg scoren onze Vlaamse leerlingen uitstekend
op internationaal vergelijkende studies. De toplanden in de TIMSS- en
PISA-studies kenmerken zich precies door het feit dat er nog voldoende
klassikaal wordt gewerkt.
Zelfs de COV-vakbondstop stelde het jaarklassensysteem en de klassikale
instructie geregeld in vraag. Zo lazen we b.v. in de 'COV-Beleidsnota' van 1995 dat het jaarklassensysteem de
continuïteit van het vormingsproces in het gedrang brengt en dat dit systeem
ook de sociale uitsluiting bevestigt i.p.v. bestrijdt. In de Congresbesluiten van 1998 moesten het
leerstofjaarklassensysteem en het courante instructiemodel het weer ontgelden
(besluit nr. 46 en nr. 14). In het besluit nr. 14 lazen we ook de slogan dat de
school in de toekomst 'moet georganiseerd
worden rond leren en niet langer rond onderwijzen'.
Pleidooien voor het behoud van oude waarden en van de basisgrammatica
van degelijk onderwijs (b.v. de indeling in jaarklassen, activerende
instructie) troffen we de voorbije decennia niet aan in beleidsdocumenten en in
academische publicaties. In Vlaanderen waren het vooral redacteurs van Onderwijskrant die het JKS en de klassikale
instructie bleven verdedigen en pleitten voor verdere optimalisering. In
november 1990 eindigden we onze bijdrage 'De
jaarklas: traditie en toekomst' met de woorden: "Bijna 350 jaar na Comenius' pleidooi voor de jaarklas hebben we
nood aan een nieuwe 'Didactica Magna' waarin de termen 'jaarklas' en
'klassikale instructie opnieuw een positieve connotatie krijgen"
(Feys, 1990). We besteedden ook veel aandacht aan de ontkrachting van de
associatie tussen leervertraging en JKS.
4.4Klassikaal onderwijs als disciplineringmiddel?
In zijn boek 'De pedagogisering
achterna' wijdt prof. Mark Depaepe een lange paragraaf aan het 'Klassikaal onderwijs als prototype van
externe disciplinering'. Depaepe verwijst niet naar de emancipatorische
argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening
van de leerkrachten en de ouders, maar houdt het bij Foucaultiaanse
interpretaties van Ariès e.d. VolgensAriès en Depaepe beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering
van de leerlingen, of anders uitgedrukt: "De
moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en
hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (!),
moest plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar
analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de
leeftijdsindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af aan
een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19de
eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen "(Depaepe,
1998).
Ook in het algemeen besluit van zijn boek 'Orde in vooruitgang' steltDepaepe dat op vandaag de disciplinering, onderwerping, starheid,
infantilisering en verschoolsing van het onderwijs nog niet zijn afgenomen en
dit niettegenstaande vele pogingen sinds 1970 om het basisonderwijs grondig te
vernieuwen. Depaepe besluit: "Het
overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat
te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste klastitularis, die
voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook
in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te
zijn" (Depaepe, 1999). Depaepe zoekt hierbij bevestiging bij een
publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel
praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in
Nederland." De reformpedagogische alternatieve scholen en de hervormingen
vanaf de jaren zestig slaagden er volgens hem ook niet in de sterke
disciplinering, onderwerping van de leerlingen, de 'bevelshuishouding' te
doorbreken en de jaarklas bleef overeind. Depaepe heeft blijkbaar heimwee naar
de 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' in het pre-klassikaal tijdperk,
naar een totaal gefantaseerde werkelijkheid. In het pre-klassikale tijdperk
met zijn grote aantallen leerlingen van verschillende leeftijd verliep het
lesgeven minder ordelijk dan in het 'moderne' JKS,maar dit betekent nog niet dat de
vermindering van het lawaai in de jaarklas en de grotere interactie met de
leerlingen er als een grotere onderdrukking ervaren werd, integendeel.
De emancipatorische pedagoog K. Mollenhauer
betreurt dat met de benaderingswijze à la Foucault alle pedagogische
ondernemingen sinds de verlichting ten onrechte geïnterpreteerd worden als een
vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van
machtsuitoefening (Mollenhauer, 1983). Foucault ontwaart overal structurele
verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk
kan onttrekken. Zo wekken veel Foucault-adeptende indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie
leerkracht-leerling, kennis-leerling vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking
van de leerling centraal staan. Volgens de Foucaultianen zouden in het
onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling
centraal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering
opleggen en de leerlingen zouden die geruisloos verinnerlijken. In navolging
van Foucault, Ariès, beschouwen een aantal onderwijskundigenook het werken met jaarklassen, de indeling
in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het
beoordelen van leerlingen, alles wat temaken heeft met een humaan
prestatieprincipe en met humaan gezag als een vorm van disciplinering.
Uit ons verhaal blijkt dat de pleitbezorgers
van het JKS in de eerste plaats een collectieve volksverheffing
(democratisering) viseerden en dat b.v. Comeniustegelijk pleitte voor een positief
klasklimaat. In het klassikaal tijdperk was/is er veel meer interactie met de
leerlingen dan in de pre-klassikale school, ook al stellen Depaepe en Ariès dat
de invoering van het JKS de vroegere vrijheid van de leerlingen sterk beknotte.
In Onderwijskrant nr. 110 gingen we uitvoeriger op deze thematiek in (Feys en
Van Biervliet, 2000).
4.5Kritiek van Letschert (SLO) en 'Nieuwe Leren'
Binnen recente Nederlandse experimenten met het zogenaamde 'Nieuwe
Leren' staat de zelfsturing centraal en is er geen plaats voor de JSK-principes
(klassikale instructie, leerplannen e;d.). J.
Letschert een kopstuk van de Stichting Leerplanontwikkeling (Nederland)
en een pleitbezorger van 'Het Nieuwe Leren' haalde in zijn oratie bij zijn aanstelling aan de universiteit Twente
(25.03.04) nog eens scherp uit naar het jaarklassensysteem en de klassieke
instructie, of liever: naar een karikatuur ervan. Hij poneerde: "Onze huidige basisschool stamt uit ver
in de vorige eeuw. De wortels ervan stammen zelfs uit de 19de eeuw;
ik denk aan de basale vakkenstructuur, het leerstofjaarklassensysteem - de
gerichtheid op de gemiddelde leerling - de nadruk op het reproduceren van
kennis in plaats van op kennisproductiviteit - het positivistisch
vooruitgangsdenken.
Onderwijs is vandaag de dag
toch nog onderwijs waarin instructie een meer dominante positie heeft dan het
opdoen van authentieke leerervaringen. Dit ondanks het gegeven dat de moderne
leer- en instructiepsychologie bij herhaling heeft laten zien dat de traditionele
didactische benaderingen niet goed werken. Bijvoorbeeld als het erom gaat
lerenden tot hoogwaardige en duurzame kennis, begrip van en inzicht in de stof
te brengen. Of om hen de zin en de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te
doen inzien en ervaren. Of om kinderen het besef én de ervaring bij te brengen,
dat wat je op school kunt leren ook essentiële zaken toevoegt aan je
persoonlijke mogelijkheden. Het is onverstandig om tegenbewegingen als 'Het
nieuwe Leren'schouderophalend af te doen.
Hun ontstaan is een signaal dat duidt op onvrede en het is goed de tekenen van
de tijd te verstaan." In de bijdrage over 'Het nieuwe leren' in de volgende Onderwijskrant gaan we verder in
op de kritiek van de 'Nieuwe-Leren-Beweging' en op hun alternatief.
J. Letschert en de 'Nieuwe Leren-Beweging' presenteren een
vernietigende analyse van het onderwijs uit het verleden en heden;ze hangen een karikatuur op van het JKS
enbestempelen het als de grote
boosdoener. Ook Bruno Vanobbergen
(Universiteit Gent) schreef onlangs dat het jaarklassensysteem en de klassikale
instructie absoluut niet meer van deze tijd zijn; ze "ontstonden in eenperiode
waarin aan het onderwijs, de organisatie ervan en de competentieontwikkeling
van de leerlingen andere verwachtingen werden gehecht dan nu het geval is"
(Vanobbergen, 2004). Hij is wel wat milder in zijn oordeel dan Letschert en
stelde verder: "Het ging om een
wellicht adequaat systeem in de context van de ontstaansperiode, maar waarvan
men zich kan afvragen of het in de huidige Vlaamse en Nederlandse samenleving
nog voldoet." Toch moet ook Vanobbergen (2004) toegeven dat ondanks de
vele kritiek en ondanks de diverse vernieuwingspogingen van de voorbije
decennia het jaarklassensysteem overeind is gebleven.
4Analyse van JKS-alternatieven
5.1Zelfsturing en
individualiseringsideologie
De kritiek op de klassikale (simultane)
instructie kwam de voorbije 10 jaar vooraluit de hoek van de constructivistische leerpsychologie en van de
neo-liberale ideologie van de 'zelfsturing'. De klassikale instructie past niet
binnen het gangbare constructivisme en binnen de heersende ideologie waarin de
zelfrealisatie en de zelfsturing heel sterk worden beklemtoond. De leerling
wordt voorgesteld als een soort zelfstandige ondernemer die verantwoordelijk is
voor de eigen ontwikkeling (Feys, 2004b); dit is ook de centrale idee binnen
het zgn. constructivisme. Binnen 'het nieuwe leren' zijn het nog meer de
leerlingen zelf die bepalen wat ze moeten leren en hoe.
Dit 'zelfgestuurd onderwijs' lijkt echter weinig effectief. In
vorige Onderwijskranten beschreven we het belang van de sturing en de
structurering door de leerkracht, de leerplannen e.d. We besteedden ook al een
aantal bijdragen aan de analyse van het constructivisme als leerpsychologie. In
punt 1.4 verwezen we naar recente kritiek van de professoren Van der Werf en
Van den Broeck. Voor velen is het duidelijk dat kinderen niet zomaar uit
zichzelf leren lezen, rekenen , dat ze niet zomaar interesse krijgen voor de
meeste onderwerpen, enz. Volgens dr. Jo Nelissen "getuigt het van een verpletterende naïviteit te denken dat een
kind zich op zo'n manier de belangrijkste beginselen van wiskunde, natuurkunde
eigen kan maken" (Nelissen, 2005, p. 23). Ook onderzoekster B. De
Fraine stelde binnen het LOSO-onderzoek vast dat 'leerlinggecentreerd'minder effectief is dan leerkrachtgestuurd
onderwijs (cf. onderzoek van B. De Fraine gecit. in Feys, 2004b, 16 e.v.). In
een aparte bijdrage over de effectiviteit van het JKS en in de bijdrage over 'Het
nieuwe leren' (zie volgende Onderwijskrant) maken we verder duidelijk dat
overdreven zelfgestuurd of leervraaggestuurd leren niet de nodige
leerresultaten oplevert.
Onze optie voor voldoende klassikale instructie betekent tegelijk een
optie voor het vastleggen van de basiskennis in jaarklasleerplannen e.d.
5.2Individualistische wending
De professoren Masschelein en Simons (2004) schrijven over de
individualistische wending in het onderwijs: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zichzelf op te vatten als
gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over
onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van
innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan
worden.
De verantwoordelijkheid voor
het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf Hierbij sluit een opvatting van
onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van
kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen.
Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele
leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom
leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelf zijn weg kan
afleggen".
Het concept van de 'zelfontplooiing' en 'zelfsturing' is o.i. verre van
progressief en emancipatorisch; het is typisch voor de (Amerikaanse)
burgerlijke ideologie van 'het eigendomsrecht'. Denk maar aan het woordgebruik
in het discours over zelfsturing en adaptief onderwijs: zelfsturing,
zelfstudie, zelfevaluatie, leerlingen die hun eigen leerplannen mogen
uitstippelen, enz. Een eenzijdige beklemtoning van de zelfontplooiing, de
zelfsturing gaat altijd ten koste van anderen. Dat is het struggle-for-life principe. In zon visie is er geen plaats voor
solidariteit en samen optrekken. De Vlaamse onderzoeker W. Van den Broeck,
momenteel verbonden aan de Rijksuniversiteit Leiden (Nederland), formuleert het
zo: Indien de natuurlijke individuele
ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven
te maken voor het achterblijven van de zwakkeren. Zorg dragen voor zwakkeren is
een typisch menselijke bekommernis (gecit. in Van Biervliet, 2004, 9).
Het JKS-project ziet het leren
meer als een groepsgebeuren, waarbij alle kinderen in een veilig klimaat samen
optrekken, samen leren en een gevoel van solidariteit ontwikkelen.
Wij kiezen voor voldoende directe, klassikaal-interactieve instructie
mét verlengde instructie voor de zorgleerlingen én waarover het onderzoek
duidelijk stelt dat alle leerlingen in het bijzonder de zorgleerlingen op
alle vlakken (cognitief én affectief) beter presteren. Het JKS biedt tegelijk veel ruimte voor bijvoorbeeld zelfstandige
leeractiviteiten; ook al in de lagere school van de jaren vijftig moesten we
vaak zelfstandig werken. De Nederlandse psycholoog M. De Winter maakt in dat verband een interessante vergelijking met
het onderwijs in China dat zeer klassikaal is. Na een bezoek aan scholen aldaar
schrijft hij het volgende: Dan stralen
die gezichten. Maar als er even geen groepsactiviteiten zijn, wordt elk kind
achter een tafel met blokken gezet en dan zijn het net zombies. Armen langs hun
lichaam, turen ze naar de blokjes, geen idee wat ze ermee aan moeten. Er is op
dat moment ook helemaal geen aandacht voor hen. Die begint pas weer als ze hun
plaats in de groep innemen (NRC Handelsblad 8/5/1999). Uiteindelijk meent
De Winter dat, zoals in China het individuele kind veronachtzaamd wordt, dit zo
ook in de Westerse wereld met het 'collectieve' kind gebeurt; er is bij ons te
weinig aandacht voor het collectieve kind.
Leren is zowel een individueel als een sociaal
proces men leert in klasverband. Het gevaar van een bepaalde visie op zelfsturing en
zelfontplooiing, is dat men uiteindelijk evolueert naar een samenleving als een
som van ikken: een egocentrische samenleving. We verwijzen in dit verband ook
naar de bijdragen van Hedwig Aerts en Raf
Debaene in dit themanummer.
Bepaalde academici enbeleidsmakers zijn nogal vlug geneigd om
mooie ideeën fabeltjes omtrent 'onderwijs op maat van elk kind' te
verspreiden. Het klinkt op een eerste gezicht logisch en verantwoord dat het
onderwijs aan de individuele behoeften en vermogens van elk kind apart tegemoet
moet komen. Onderwijs-op-maat lijkt nog makkelijker als elk kind zelf mag
bepalen wat het leert en op zijn eigen tempo leert.
De werkelijkheid is echter veel complexer en
moeilijker. In haar proefschriftonderzoek vergeleek Jacquelien Bulterman-Bos de
mooi klinkende differentiatie-theorie over het omgaan met niveauverschillen
tussen leerlingen met de praktijk en de opvattingen van de leerlingen
(Bulterman-Bos, 2004). Zij stelde een diepe kloof vast tussen de visie van veel
theoretici en deze van de praktijkmensen (zie verslag in vorige
Onderwijskrant). Zij toonde aan dat de sterk individu-gerichte aanpak van het
leerproces niet haalbaar en betaalbaar was en dat de leerkrachten opteerden
voor de combinatie tussen klassikale aanpak en aandacht voor individuele
leerlingen. Ook leerlingen stellen het niet op prijs als ze voortdurend een
aparte behandeling krijgen.
Onderwijskundigen moeten volgens de
onderzoekster achter hun bureau vandaan en ervaring opdoen in de klas, zodat de
onderwijstheorie die ze ontwikkelen beter aansluit bij de praktijk.
Zo moet een leerkrachtrekening houden met heel wat randvoorwaarden
zoals het aantal leerlingen en de beschikbare middelen. Een leraar die in een
klas van 25 leerlingen individueel onderricht wil geven kanwekelijks maar een half uur echte instructie
per kindgeven; een leraar die radicaal
werkt met drie of vier niveaugroepen kan aan elk van hen maar enkele minuten
les en begeleiding geven per les, enz. Mogen we de andere kinderen tijdens de
resterende tijd dan maar gewoon zelfstandig laten werken? De leerlingen die
daarvan als eerste de dupe zijn, zijn volgens de meeste studiesprecies de leerzwakke kinderen. Uit degeciteerde onderzoeken (zie afzonderlijke
bijdrage) blijktdatzwakkere kinderen het meest profijt halen
uiteen klassikale directe
instructieaanpak, gecombineerd met vormen van verlengde instructie e.d. Binnen
een globaal klassikale aanpak zijn blijkbaar mechanismen aan het werk die
ervoor zorgen dat het onderwijs effectiever wordten die tegelijk meer instructie en
begeleiding voor probleemleerlingen mogelijk maken.
Merkwaardig genoeg negeren veel academici ook
de onderzoeksgegevens. Harvard-professor
J. Chall stelde zich ooit de vraag: Why,
one might reasonable ask, do we not accept the research findings and base our
instruction on it?(Chall, 2000, 65). In een afzonderlijk
hoofdstuk beschrijven we onderzoek omtrent deze materie. We merken dus dat veel
academici en beleidsmakers die het liefst zo vlug mogelijk van het
jaarklassensysteem af willen het onderzoek en de mening van de praktijkmensen
negeren.
5.4Homogeen of heterogeen groeperen
Een kenmerk van het jaarklassensysteem (naast de klas) is dat
kinderen per leeftijd gegroepeerd worden. Kinderen van hetzelfde geboortejaar
komen dus in dezelfde klas terecht. Sommigen vragen zich af of het niet beter
is om de kinderen naar aanleg te groeperen. Meestal gebeurt dit via de
zogenaamde niveaugroepen. Soms worden
die binnen de klas gevormd, maar veelal ook klassenoverschrijdend. In het hervomingsplan
van minister De Croo van 1975 stond het niveauonderwijs en het met
verschillende snelheid doorlopen van het kleuter- en het lager onderwijs
centraal.
Ook binnen het VLO-project stond de idee van differentiatie via
niveaugroepen al dan niet klasoverschrijdend centraal, maar in de praktijk
liep het een mindere vaart. Het meest verspreide voorbeeld van niveauonderwijs
is dat van het (technisch) niveaulezen. Leerlingen met eenzelfde AVI-niveau
(d.i. het leesniveau dat via de zgn. AVI-kaarten wordt bepaald, gaande van 1
tot en met 9) worden dan in groepjes verdeeld en door een leraar, leesmoeder of
-vader en andere vrijwilligers begeleid.
Al een aantal jaren geleden werd duidelijk dat het in sterke mate
groeperen van kinderen met eenzelfde niveau in het basisonderwijs niet de
gewenste resultaten oplevert zelfs niet voor technisch lezen. Het homogeen
groeperen is vooral ten nadele van laag presterende leerlingen (Lou e.a., 1996,
423-459). Uit onderzoek blijkt ook dat de kloof tussen de zwakste lezers en de
kinderen met een behoorlijke leesvaardigheid als gevolg van het homogeen
groeperen alsmaar groter wordt. Dat verschijnsel wordt met de term
Mattheüs-effect aangeduid (Gamoran gecit. in Vernooy, 2001).
Bovendien worden de zelfwaarde en het zelfvertrouwen van de kinderen
door verwijzing naar een lagere niveaugroep ernstig aangetast. Iedereen weet op
den duur wie goed en wie slecht is (Fountas & Pinnell, 1996). Aan groepen
met een laag niveau worden na een tijdje ook te lage verwachtingen gesteld
(Ledoux & Overmaat, 2002), het Pygmalion-effect: het beeld dat de leraar
van een zwakke leerling heeft, komt ook tot leven en wordt uiteindelijk
bewaarheid (Rosenthal e.a., 1969). Eigenlijk gaat men via deze niveaugroepen in
sterke mate 'sociaal homogeniseren, jonge kinderen uit dezelfde
socio-economische milieus zitten dan al vanaf de basisschool doorgaans samen in
dezelfde 'sociale' groep. Ook dit blijkt niet wenselijk.
Basisschoolleerlingen bleken beter te profiteren van een klas- of
leergroep met een hoog niveau dan van een klas of subgroep met een laag niveau
(zie onderzoeken van Allington en Terwel, gecit. in Vernooy, 2001). In die zin
is het ook beter om bij het vormen van klassenoverschrijdende groepen met een
heterogene samenstelling te werken. Het werken met 'kleinere leesgroepen' heeft
vooral het voordeel dat men met behulp van de vrijwillige medewerking van
derden heel kleine groepjes kan vormen waardoor er voor elk kind meer
leeskansen ontstaan. Dankzij de heterogene samenstelling zullen leeszwakke
kinderen ook eens een goed voorbeeld horen, en leren sterke lezers omgaan met
kinderen met een zwakkere leesvaardigheid (attitudevorming !). Er moet ook
afgesproken wie de extra-leeshulp geeft. De begeleider maar ook een betere
lezer kan daarvoor in aanmerking komen (Billiaert, 1996).
Een JKS met voldoende klassikale instructie in heterogene klasgroepen
lijkt ons nog steeds de beste optie voor het basisonderwijs. Het JKS biedt
tegelijk heel wat ruimte voor zinvolle differentiatie, tijdens en buiten de
klassikale momenten.
5.5Vlugge leerlingen & curriculumdifferentiatie
Komen de vlugge leerlingen en de hoogbegaafde kinderen, onvoldoende aan
hun trekken in een heterogeen samengestelde klas? In de basisschool 'het
Kofschip' in Edegem werd geëxperimenteerd met apartje klasjes voor
hoogbegaafden. Men heeft het experiment echter stopgezet. In de krant De Morgen van 29 mei 2004 lezen we
enkele reacties zoals: Ik kan niet meer
met de gewone kinderen spelen, De kloof wordt te groot, of Onze kinderen
komen terecht in een maatschappij waarin ze tus
Raf
Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage
uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)
1Inleiding : van evidentie naar controverse
1.1JKS-project: 'de nieuwe (echte) school',
revolutionaire
GOK-hervorming
De meeste praktijkmensen beschouwen het al een paar eeuwen als een
vanzelfsprekendheid en als een zegen; de meeste leerkrachten in Vlaanderen,
Finland passen het nog steeds toe.Een
aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een
eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. We hebben het hier over het
werken met het jaarklassensysteem (JKS), met jaarklascurricula en met voldoende
klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de
leerboeken is nog steeds op het JKS gebaseerd.
De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie
werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd;
men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte'
school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone'
basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden
met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor
kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.
Belangrijke auteurs en hervormers hielden al eeuwen geleden
'emancipatorische' pleidooien voor de invoering van jaarklassen en van
klassikale instructie (simultaan onderwijs) denk b.v. aan Pierre Fourier
(1565 1640) en J.A. Comenius (1592-1670). In het pre-klassikale tijdperk was
het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep
leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en
begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt vooral 'mechanistisch' leren,
memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of
gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het
klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw
verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische
basisonderwijs. De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de
democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere
investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen.
Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische
wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook
via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs
te verbeteren. Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De
drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd
werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in
jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in
die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen en soms nog
met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs
waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre
van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten enschoollokalen. Pas na de eerste wereldoorlog
kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er
enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d.
Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het
streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het
volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang
tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse)
'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling
van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn
aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was. De
invoering van het JKS wordt door Mark Depaepe (1998 en 1999) en Peter Op 't
Eynde (2004) dan ook ten onrechte en eenzijdig in verband gebracht met de enge
tijdsgeest van de 19de eeuw
waarbij de rationele aanpak, de beheersbaarheid van de werkelijkheid en de
disciplinering van de leerlingen centraal gestaan zouden hebben. Zij beschouwen
de invoering van het JKS en van de klassikaleinstructie eerder als een stap achteruit dan als een Copernicaanse
hervorming.
1.2 Klassikaal systeem: niet langer evident
Het feit dat het JKS voor de meeste mensen een evidentie betekent,
belet niet dat het JKS vanuit de 'hogere' pedagogiek al een eeuw lang kritiek
te verduren krijgt. Sinds 1970 stond het opdoekenvan het JKS ook centraal binnen
allerhande beleidsadviezen. Heel wat beleidsadviseurs opteerden voor radicale
differentiatie en individualisatie, voor onderwijs op maat van elk kind, voor
het enkel werken met graadklassen of drieklassige stamgroepen, voor het laten
doorlopen van het (basis)onderwijs op eigen snelheid (cf. 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' van minister De Croouit 1975), voor zelfgestuurd en
leervraaggestuurdonderwijs, voor 'het
nieuwe leren', voor het niet langer werken met leerplannen waarbij de
leerinhoud opgedeeld wordtper jaarklas
of graad, voor vormen van ontscholing en ontsystematisering van het leerproces,
voor leerlinggericht onderwijs .
Het begrip jaarklas en de JKS-grammatica werden in 1982geschrapt binnen de Nederlandse wet op het
basisonderwijs en in 1997 binnen het Vlaamse decreet basisonderwijs. In dit
decreet verdwenen de verwijzingen naar
het werken met jaarklassen en graden. Er was voortaan geen verplichte indeling
in jaarklassen, graden of vakken meer. Tal van bewindsmensen stelden dat ze
hiermee de afbouw van het JKS en van de klassikale instructie wilden stimuleren.
We voorspelden dat de praktijkmensen het jaarklassensysteem zouden behouden en
dat de schrapping van dit principe in de wet weinig of geen invloed zou hebben.
We stellen 8 jaar later vast dat dit ook het geval is.
Waar bij het begin van de jaren zeventig in de JKS-kritiek de klemtoon
gelegd werd op radicale differentiatie, kwam daar de voorbije jaren vooral de
argumentatie voor zelfsturing en zelfstandig leren bij. Tegenover het
leerkrachtgestuurd klassikaal onderwijs en directe instructie werd het
leerlinggestuurd of leervraaggestuurd onderwijs geplaatst. Het denkbeeld van de
mens/leerling als een ondernemer van zichzelf staat meer en meer centraal in
het gangbare denken over onderwijs, economie en maatschappij (Feys, 2004b). Het
JKS met zijn klassikale interactie en instructie en zijn indeling van de
leerstof in leerjaren achten zij verantwoordelijk voor de vele onderwijskwalen.
Daarnaast is er ook nog de recente kritiek van prof. M. Depaepe die beweert dat
het JKS vooral ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en
onderwerpen.
1.3Eeuwenoud JKS weerstaat kritiek
Maar het JKS, de klassieke leerplannen, de instructie e.d.hielden/houden grotendeels stand, zelfs al
verdwenen de JKS-principes uit de wetgeving. In het onderwijsveld, bij de
leerplanontwerpers, in de wereld van de educatieve uitgevers wordt het JKS nog steeds als een evidentie
beschouwd. Er wordt in veel klassen nog steeds veel tijd besteed aan klassikale
interactie: denk maar aan motiverende probleemstellingen, aan waarnemingen, aan
activerende instructie, aan open opdrachten waarbij de leerkracht de zwakkeren
een zetje geeft, aan gezamenlijke bespreking van zelfstandig gemaakte
oefeningen, aan vertellen, kringgesprekken, thematische wereldoriëntatie,
filosoferen met kinderen, en ga zo maar door. In al deze momenten zitten al
tegelijk veel differentiatie-kansen en daarnaast is er ook nog ruimte voor
structureel georganiseerde differentiatie. Klassikaal onderwijs is best verenigbaar
met differentiatie.
Ook de ontwerpers van de leerplannen van 1998 behielden de verwijzingen
naar graden, klassen en vakken. In Groot-Brittannië maken we al meer dan tien
jaar de 'return to interactive
whole-class-teaching' mee. Eén van de grootste tegenstanders van het JKS,
J. Letschert van de Nederlandse SLO, schreefonlangs -samen met W. Kuiper en W. Vanobbergen een boekje over "De persistentie van het
leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en
Vlaanderen" (W. Kuiper e.a,2003).
Steeds meer Freinet-scholen voerden recentelijk weer jaarklassen in en op de
Freinet-website konden we een discussie omtrent de thematiek jaarklassen versus graadklassen volgen.
De meeste praktijkmensen en Vlaamse lerarenopleiders vinden dus nog steeds
dat het jaarklassensysteem gekoppeld aan activerende groepsinstructie één
van de belangrijkste pijlers is en dat binnen dat systeem ook het besttegemoet gekomen kan worden aan de noden van
de verschillende leerlingen. Binnen het JKS zijn er veel vormen van
differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie
kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd
vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere
leerlingen.
Zelf hielden we als bijna de enige Vlaamse pedagogen - sinds 1973 vurige
pleidooien voor het behoud van de oerdegelijke JKS-principes en we werkten aan
de verdere optimalisering van de instructiemethodiek en van de JKS-principes,
b.v. zorgverbreding binnen een JKS-context. We zijn er van overtuigd dat het
klassikaal graan ook in de 21ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het
continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig
jaar een van onze belangrijkste bekommernissen. Het mooiste voorbeeld van een
oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons dus de invoering van het
jaarklassensysteemen de optimalisatie
ervan die nog steeds verder gaat.
Het klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd
verspreid. De invoering van het jaarklassensysteem en van de klassikale
instructie stond destijds in functie van de algemene volksverheffing. De
ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht die o.m. door Comenius werd
bepleit leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer kansen binnen
onderwijs en maatschappij.
In veel hervormingsvoorstellen en zelfs in GOK-projecten staat echter het komaf maken met het
klassikaal systeem centraal. Volgens Peter Op ''t Eynde(KU Leuven) "maakt de uniforme,
klassikale aanpak immers abstractie van de verschillen tussen de
leerlingen". De voorbije pogingen tot interne en externe differentiatie
brachten volgens hem ook wel geen soelaas, maar de nieuwe, socio-constructivistische
visie biedt dé oplossing uit de huidige impasse: "De individuele leerling
is immers diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij
belangrijk vindt, op grond van wat hij kan zijn, zijn leerproces stuurt en actief
nieuwe kennis opbouwt" (Themanummer 'Maatwerk op school', Impuls,
september 2004, p. 87).
Mede vanuit het mislukken van de refompedagogische hervormingen van de
voorbije decennia pleiten sommigen nu voor meer radicale alternatieven. In
Nederland en elders opteren voorstanders van 'Het Nieuwe Leren' voor radicale
ontscholing van het leerproces. De term 'Het Nieuwe Leren' spreekt tot de
verbeelding; het is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één
ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te
leren, dat het leren dus grotendeels aan de zelfstandige en zichzelf sturende
leerling overgelaten kan worden. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan
het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in
staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal
voorhanden is, hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en
afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze, radicale doorbreking van
de vakkenscheiding staat voorop. De schoolmeester moet worden omgetoverd tot
'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer.
Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden,
leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters moeten de helling op. 'Plus
de Maîtres' was overigens al een van de kreten die op de muren van de Sorbonne
prijkten in mei 1968.
Jos Letschert, een van de boegbeelden van de Nederlandse 'Stichting
voor Leerplanontwikkeling', pleitte voor het volledig verlaten van het gangbare
jaarklassensysteem en leerstofmodel: 'Het huidige onderwijsmodel is jammer
genoeg nog steeds gebaseerd op het instrueren van kinderen. Een klassikale
setting is dan de gemakkelijkste manier. Naar mijn mening moet de kern van het
onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er
nieuwsgierig naar zijn. De leraar kan daarbij alleen maar de condities
scheppen. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met ons
geïnstitutionaliseerd onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze
ongeïnteresseerd te maken" (Didaktief, juni 2004). De 'Nieuwe
Leren'-beweging' is niet echt nieuw. Ze situeert zich binnen de brede
ontscholingsbeweging van de voorbije decennia die in het Duits soms omschreven
wordt in termen van 'Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des
Lernens' (Franz Weinert). Volgens de emancipatorische pedagoog Herman Giesecke
levert zo'n ontscholing een 'anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern
auch gegenaufklärischen' effect op en een bedreiging van de onderwijskansen van
benadeelde leerlingen. In de Nederlandse dag- en weekbladen lazen we de
voorbije maanden veel kritiek op de 'nieuwe leren'-projecten.
Naast voorstanders van ontscholing zijn er echter steeds meer sceptici
die pleiten voor het behoud en verder optimaliseren van het klassieke leren en
zelfs voor vormen van herscholing (re-schooling). Ook meer academici pleitten
de voorbije maanden voor de herwaardering van de basisgrammatica van de
eeuwenoude instructievormen en tegen de slogans van 'Het nieuwe Leren'.
Sommigen ijveren voor een terugkeer van de leer- en prestatieschool i.p.v. de
leef- en knuffelschool, voor meer aandacht voor de leerkrachtgestuurde
instructie, voor 'eine Pädagogik vom Lehrer aus' i.p.v. 'Pädagogik vom Kinde
aus', voor een herwaardering van klassieke leerinhouden. In Onderwijskrant nr.
117 schreven we hierover al de bijdrage: "1970-2000: Entschulung,
Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens". Het werken met
directe instructie en jaarklassen blijken ook de belangrijkste pijlers voor het
uitbouwen van een effectieve achterstandsdidactiek.
1.4Onderzoekers pro JKS
In het onderwijsveld geldt het JKSdus nog steeds als de basisgrammatica voor effectief onderwijs en voor
een efficiënte organisatie van het leerproces. Zelf voelden we ons in het
verleden wel wat eenzaam in onze pleidooien voor het behoud en verder
optimaliseren van het JKS. De voorbije maanden namen ook steeds meer academici
afstand van het zgn. 'nieuwe leren'. Een paar voorbeelden.
Bij haar recente aanstelling (januari 2005) als professor
onderwijskunde (Groningen) betoogde Greetje
Van der Werf in haar oratie 'Leren in
het studiehuis' dat het zgn. zelfgestuuurd 'nieuwe leren ineffectief is en
dat de principes van het leerkrachtgestuurde leren en van de directe instructie
in ere hersteld moeten worden. In de kranten en in de media kon ze op veel
instemming rekenen.
Van der Werf besloot: "Instructie
iseffectiever en efficiënterdan zelfverantwoordelijk leren.Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat
er maar weinig positieve effecten zijn van ontdekkend leren en dat het meestal
inferieur is en minder efficiënt dan directe instructie' (in Simone
Barneveld, 2005).
Prof. Wim Van den Broeck
(Univ. Leiden) formuleerde onlangs een visie op effectief (taal)onderwijs waarin hij
betreurt dat de leraargestuurde en klassikale aanpak door veel academici als
voorbijgestreefd wordt beschouwd (Hoofdstuk over 'Technisch lezen' in
Acco-handboek, 2004).
Hijopteert nog steeds voor
een meer leraargestuurde aanpak en voor voldoende klassikale instructie, met
inbegrip van een aantal vormen van differentiatie en zorgverbreding. Van den Broeck betreurt dat op
vandaagveelal gekozen wordt voor een
zelfontdekkende benadering waarin kinderen zelfstandig hun eigen leren in
handen kunnen en moeten nemen en waarbij aangesloten moet worden bij de
ervaringen van het individuele kind. We citeren een stukje uit zijn betoog: "Uit breed internationaal onderzoek
blijkt: dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger
leerrendement oplevert; dat leerlinggerichte of zelfontdekkende
onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke of kansarme leerlingen en dat
vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school;
dat de hoeveelheid leerkracht-leerling-interactie in klassikaal onderwijs hoger
ligt.
Onderzoek en ervaringen
leren verder dat korte, krachtige klassikale instructie, gevolgd door flexibele
differentiatievormen (b.v. verlengde instructie) goede resultaten oplevert. Kwaliteitsvol
onderwijs wordt gekenmerkt door het vooropstellen van concrete en meetbare
onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een
hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van
systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de
tussendoelen op een adequate wijze meten Indien individuele ontwikkeling tot
norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over
het achterblijven van de zwakkeren?" Van den Broeck vertolkt hier een visie die ook
al lang de onze is en die aansluit bij recente studies over een effectieve
(achterstands)didactiek (zie bijdragen hierover in vorige Onderwijskranten). In
de bijdrage over de effectiviteit van het JKS besteden we verder aandacht aan
de wetenschappelijke ondersteuning van het JKS.
1.5Prof. Genovesi versus prof. Depaepe
G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, stelt dat het
jaarklassensysteem voor de meesten een evidentie was en nog steeds is. Hij wil
als historicus wel nagaan welke externe
factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van
het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele
belangrijke theoretici zoalsComenius,
gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid (Genovesi, 1987). Zo
kunnen we b.v. achterhalen dat men ook nog op het einde van de 19de
eeuw in de praktijk van de volksschool onvoldoende kon tegemoet komen aan het
jaarklasideaal; een onderwijzer was nog meestal verantwoordelijk voor een grote
groep leerlingen 50 of meer van diverse leeftijdsgroepen. De staat
investeerde nog te weinig in het onderwijs en het volksonderwijs was er slecht
aan toe; er was nog veel kinderarbeid, er waren nog geen lerarenopleidingen, er
was nog geen leerplicht,
De Leuvense collega van prof. Genovesi, prof. Mark Depaepe, verbaast er
zich echter over dat zo'n verderfelijk klassikaal systeem zich nog steeds kan
handhaven. Mark Depaepe en Lieve Vanmaele (KU Leuven) wekken ten onrechte
de indruk dat sinds 1970 dé onderwijsmensen de jaarklas verderfelijk vinden
(Vanmaele, 2004). Het zijn echter bijna uitsluitend een aantal theoretici uit
de kring van de 'hogere pedagogiek' en onderwijsondersteuners die het
klassikaal systeem bekampen.
1.6Overzicht bijdrage
In deze bijdrage beschrijven we vooreerst de ambitieuze pedagogische,
didactische en maatschappelijke doelstellingen van het JKS-project en de grote
verschillen met het miserabel (volks)onderwijs uit de pre-JKS-periode. Daarna
beschrijven we de doelstellingen van het JKS; we maken hierbij ook duidelijk
dat de optie voor voldoende klassikale momenten, niet betekent dat alle
activiteiten klassikaal en voorgeprogrammeerd verlopen. Inpunt 4 bekijken we de kritiek op het JKS uit
heden en verleden. In punt 5 maken we een kritische analyse van de
JKS-alternatieven.
2Van 'oude school' naar 'moderne' JKS
2.1Pre-jaarklasperiode of 'oude school'
weinig instructie; reciteeronderwijs
De meeste auteurs zijn het er over eens dat de situatie van het volksonderwijs
vóór de invoering van de JKS-principes erbarmelijk was en dat de geleidelijke
invoering van het JKS de kwaliteit van het onderwijs en het welzijn van de
leerlingen sterk bevorderde. De overschakeling op het jaarklassensysteem werd
destijds veelal beschreven als een overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe'
school. In het pre-jaarklastijdvak ging het veelal om een (niet-gediplomeerde)
leerkracht die verantwoordelijk was voor een grote groep leerlingen van
uiteenlopende leeftijd, collectieve instructie aan groepen leerlingen was niet
echt mogelijk. Kinderen werden in een sobere ruimte gegroepeerd en moesten er
vooral op hun eentje leren of vaardigheden inoefenen,
vooral memoriseren en automatiseren. Terloops: onze Torhoutse
normaalschool de oudste van het land leverde pas in 1841 de eerste
gediplomeerde onderwijzers af.
Een leergroep kende dus vijftig leerlingen of meer van
sterk verschillende leeftijd. Het lesgebeuren bestond erin dat die vele
leerlingen als eenlingen naast elkaar
zittend op lange schoolbanken, veelal zelfstandig een les moesten instuderen of
een vaardigheid inoefenen. Daarna verschenen ze een voor een, individueel of
in kleine groepen voor de schoolmeester die hen overhoorde of de
taakuitvoering controleerde. Als de taak af was, kregen de kinderen een nieuwe.
Van instructie was er nog weinig sprake: de leerlingen kregen individueel of in
groepjes wel af en toe wat uitleg van de meester of van oudere leerlingen. Op menig schilderij kan men taferelen zien
waar kinderen een voor een bij de meester opdrachten en aanwijzingen krijgen
(Annaert, 1986,184).. (Terloops: In het Frans
had de term 'école' oorspronkelijk betrekking op de ruimte van een klas; het
schoolgebouw werd dan met het meervoud 'écoles' aangeduid).
Inhet boek 'Geschiedkundig overzigt van het lager
onderwijs in Nederland' (Leiden, 1849)stelde P.K. Görlitz dat het onderwijs in stof en vorm gedurende de 18de
eeuw zo'n grote gebreken vertoonde, dat een krachtige en alzijdige verbetering
en hervorming vereist waren. Niet alleen de methode en inrichting der
scholenlieten te wensen over, maar ook
een groot deel van de Nederlandse jeugd was geheel van onderwijs verstoken en
de situatie in de klaslokalen was miserabelOver het lesverloop lezen we: "De
Meester heeft plaatsgenomen in zijn lessenaar. Aan elke zijde van zijn
lessenaar staan op trapjes twee jongens aan de ene, twee meisjes aan de andere
zijde, op elke trede een. Ieder heeft zijn spel- of leesboek, waaruit hij zijne
les opzegt, altijd de twee bovenste tegelijk; soms leest de ene en spelt de
andere; het gehoor van de meester is scherp genoeg om de fouten op te merken,
terwijl hij intussen bezig is met het vermaken van pennen, het liniëren van
schriften, soms ook met het schrijven van voorschriften. Heeft ieder zijn getal
regels opgezegd, dan gaat hij naar zijn plaats, en wordt door die op de tweede
trede vervangen, en zo gaat het voort tot ieder zijn beurt heeft gehad. Van
tijd tot tijd komt op het voorste trapje een hoofd en een lei te voorschijn,
met het verzoek, of Meester de sommen eens wil nazien; ze worden met een teken
van goedkeuring, of met een aanduiding hoe ver zij goed zijn, teruggegeven, of
men verlangt wat uitleg waar men niet voort kan, deze wordt meestal gegeven
door de som op te zetten en aan te wijzen, met welke getallen moet
vermenigvuldigd, met welke gedeeld worden."
In De Menschenvriend
van 1788 lezen we: "De Meester
verheft zijne stem en de leerdreun begint. Het onderwijs neemt zijn aanvang,
zes naderen tegelijk de leerstoel drie klimmen het trapje op en beginnen
tegelijk de één:e-n, de ander d-a-t dat, een derde v-a va. De meester
herhaalt deftig: d-a-t, dat en naar je plaats en hij haalt met een vaert een
streep, waar ze eindigen. Anderen treden aan, rammelen op dezelfde wijze hun lesje
af; en zo doen binnen een half uur dertig of veertig kinderen.De meester versnijdt intusschenpennen en maaktfraaje letters op groot mediaan met allerlei
figuurtjes, om het een der voornaemsten present te geven; om de vijf minuten
vraagt hij om stilte. Thans verschijnen eenigen met hunne kladschriften voor
het plankgestoelte, en het voornaam werk van de Meester neemt een aanvang. De
Meester maakt na eenigen draajingen, op het kinderschrift allerlei krullen
onder dezen verdwijnen de letters met hun gebreken der kinderen, die, met met
deze kunststukken wonder op hun schik, al springende naar hunnen zitplaatsen
vertrekken."
2.2'Hoofdelijk' onderwijs: geen onderwijs op
maat!
De situatie in het pre-klassikale tijdperk wordt vaak
aangeduid met de term 'hoofdelijk onderwijs' (Tihon, 2002, 21) of zelfs
'individueel onderwijs'hoewel er al bij
al weinig onderwezen kon worden. De termen 'hoofdelijk en individueel'
onderwijs wekken ten onrechte de indruk dat er in die tijd sterk
geïndividualiseerd werd en dat leerlingen onderwijs-op-maat kregen. Peter Op 't Einde (KU Leuven) laat zich
hierdoor misleiden en schrijft in een bijdrage over 'maatwerk op school' dat
het 'hoofdelijk onderwijs' van de 18de eeuw al een poging was om
onderwijs-op-maat te realiseren (Peter Op 't Einde, 2004, p. 85); de invoering
van het JKS zou dan voor een breuk in dat denken gezorgd hebben.
Op 't Eynde neemt hier een dubieuze voorstelling van zijn collega
Depaepe over. In publicaties van Marc Depaepe en Ariès wordt merkwaardig genoeg
de indruk gewekt dat de invoering van de JKS-principes een stap achteruit was,
er toe leidde dat de vrijheid van de leerling sterk beknot werd en dat er
voortaan minder gedifferentieerd werd, Ariès en Depaepe beweren bijvoorbeeld:
"De voorheen schier ongebreidelde
vrijheid van de scholier moest bij de invoering van het klassikaal systeem
plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang" (Depaepe, 1998). Na een
lange periode van 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' werd dus volgens
Depaepe vanaf het eind van de 18de eeuw de jaarklas-kazerne
ingevoerd. Zo'n geïdealiseerde beschrijving van de 'oude school' uit de
pre-jaarklasperiodeen zo'n
vernietigende voorstelling van het JKS-hervorming treffen we nergens elders
aan.
2.3Klassikaal onderwijs
De invoering van het klassikaal systeem is dus gegroeid vanuit de
onvrede met de situatie van het onderwijs in het pre-klassikaal tijdperk en
werd door de pioniers gezien als een revolutionaire hervorming; de 'nieuwe
school' moest vooral de onderwijskansen van de volkskinderen bevorderen.
Het jaarklasideaal werd al lang gepropageerd b.v. door J.A. Comenius
in 1657, maar kon pas veel later toegepast worden en dan nog vaak in weinig
ideale omstandigheden. Het klassikale systeem deed pas zn intrede in het gewone
onderwijs vanaf eind 18de eeuw. Het JKSnam in België een aanvang in de eerste
decennia van de 19de eeuw;pas op het einde van de 19de eeuw kende het echter een betere
uitbouw, ook al waren de meeste onderwijzers ook dan nog verantwoordelijk voor
grote groepen kinderen veelal verspreid over meerdere leerjaren. De onderwijzer
gaf les aan een groep kinderen terwijl de anderen in stilte de leerstof konden
inoefenen of herhalen. Voor een uitgebreide historiek van het klassikaal
onderwijs verwijzen we naar de volgende bijdrage.
3 JKS-project: doelstellingen &
dosering
3.1Doelstellingen
De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog
steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in
de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met
klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via
cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie
en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge
instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en
begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval.
Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.
*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de
leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de
leerstof centraal.Rijke leerinhouden en
hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een
interactief leerproces.
*Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en
problemen van de leerlingen.
(Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de
sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen vereisen de leiding door
de leerkracht.)
*Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het
leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit
laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.
*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal
onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet
'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de
leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de
klassikale verbetering en bespreking van de taken.
*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie
en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare
vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het
nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.
*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de
JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de
leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het
behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt
zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even
belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.
*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met
heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een
gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht.
Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame
leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere,
meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte
behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen
in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel
van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De
leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces
mee te zijn.
*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de
leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken.
Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn
afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek
wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit
van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een
bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een
lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit
leerplan,
*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het
aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de
leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen
laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze
confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde
volkeren
3.2Dosering versus kunstmatige tegenstelling
De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs
betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de
leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d.
Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van
differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder
leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale
instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en
activiteiten.
We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering. Enkele
voorbeelden. *Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht
voor zelfstandig inoefenen. Doserings-studies die nagaan in welke mate
verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn,
kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede
rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de
leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken)
vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ruimte voor meer
leerlinggestuurd werk e.d. *Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky
kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de
leerkracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook
meer 'child-centered dialogen' nodig
waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen
met kinderen.
*Wat de leerinhoud betreft opteren we voor een combinatie van 'old basics
en 'new basics'. Voor wereldoriëntatie in de hoger klassen betekent dit een
combinatie tussen de vakgerichte en de thematische aanpak. Als propagandisten
van de thematische aanpak (b.v. via uitgaven van Projectenfonds) besteedden we
tegelijk veel aandacht aan de vakken geschiedenis, aardrijkskunde
*Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix
van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een
individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde
instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een
effectieve achterstandsdidactiek.
Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen
zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. Ook in
een recente studie van G. Carebout, Jan
Elen en Wouter Goolaerts (KUL) werd vastgesteld dat doorsnee volwassenen
niet denken in termen van dergelijke modieuze tweedelingen. Volgens hen kunnen
beide best samengaan (Instructie- en
kennisopvattingen: op zoek naar een
basislijn, Persoon en Gemeenschap,
2004, 57/1, 4353). We voeren al 30 jaar strijd tegen dergelijke
schijntegenstellingen.
Klassikaal syteem en kennisoverdracht: evidente copernicaanse hervorming
Klassikaal jaarklassensysteem en kennisoverdracht:
evidente copernicaanse hervorming die lang op zich liet wachten
Raf
Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, themanummer over
jaarklassensysteem; www.onderwijskrant.be)
1Een lange weg
G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, vindt het
belangrijk na te gaan 'welke externe
factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de daadwerkelijke
invoering van het jaarklassensysteem (JKS), niettegenstaande vele belangrijke
theoretici zoals Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische
belangrijkheid' (Genovesi, 1987).
Wie zijn de grondleggers van het klassikaal systeem en wanneer werd het
ingevoerd? Het antwoord hierop is niet eenvoudig. Er zijn meerdere vaders van
de klassikale instructie en van het werken met jaarklassen. Tot de grote
pleitbezorgers behoren ongetwijfeld Comenius (1592-1670), Pierre Fourier (1565-1640),
Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719)
en J.I. Felbiger (17241778). Maar er
is vaak een grote afstand tussen de pleidooien voor het JKS uit de 17de
eeuw en de daadwerkelijke en grootschalige invoering ervan. Jean-Baptiste de La
Salle is bij het begin van de 18de eeuw ongetwijfeld een belangrijk
promotor geweest. Deze stichter van de broeders van de christelijke scholen
ijverde, vanuit zijn aandacht voor de armen, voor kosteloos elementair
onderwijs en bepleitte de groepering van leerlingen in diverse klassen. Als
architect van de onderwijsorganisatie met het klassikale systeem wordt ook vaak
J.I. Felbiger aangewezen tijdens de Oostenrijkse periode (circa 1773).
Ook in Nederland treffen we op het eind van de 18de eeuw
veel pleitbezorgers van het JKS aan. Het klassikaal onderwijs werd erbij wet in 1806 algemeen ingevoerd
(Stilma,1995, 85), wat nog niet betekende dat er 1 leerkracht per jaarklas
voorhanden was.In Vlaanderen kwam de
(eerste) invoering van de jaarklas iets later, op het moment dat we bij de
Nederlanden werden ingelijfd.
Er was ook een groot tijdsverschil tussen de invoering van het JKS in
de elitaire Latijnse (secundaire) scholen en anderzijds in de scholen voor het
gewone volk. Zo is bekend dat er al in de 17de eeuw en zelfs in de
15de werd gewerkt met klassikale instructie en met een soort
jaarklassensysteem in de grotere Latijnse scholen en o.m. bij de Jezuïeten.
Door het elitair karakter van die scholen kon men het aantal leerlingen per
leerkracht beperken en was er meer groepsinstructie mogelijk. Het fenomeen van collectieve instructie aan een groep
leerlingen is nog veel ouder. Waarom zou men een aantal malen dezelfde
uitleg geven aan individuele leerlingen, als het evengoed aan alle leerlingen
tegelijk kan en als men daardoor ook meer interactie tussen de leerlingen kan
uitlokken.
Zolang er veel te weinig geïnvesteerd werd in het onderwijs voor de
'gewone' leerlingen, waren een indeling in klassen en klassikale
groepsinstructie een onmogelijke zaak. Er verliep dan ook heel wat tijd tussen
het invoeren van de eerste vormen van klassikaal onderwijs en de meer
volwaardige uitvoering van de JKS-idealen. Pas op het einde van de 19de
eeuw kwam er in ons land meer ruimte voor de invoering van de jaarklas-idealen
en van de klassikale instructie. De invoering van het jaarklassensysteem in het
volksonderwijs heeft alles te maken met de externe democratisering van het
onderwijs.
Het klassikaal onderwijs en de jaarklas zijn dus niet middeleeuws, het klassikaal model werd slechts ten volle
mogelijk op het moment waarop de overheid bereid gevonden werd om veel meer
centen te besteden aan de uitbouw van het volksonderwijs. Toen er op het einde
van de 18de eeuw en bij het begin van de 19de in
Nederland en België meer geijverd werd voor de uitbouw van het volksonderwijs,
ging dit gepaard met acties voor de invoering van het JKS.
2Comenius (1592-1670): volksverheffing
De pedagoog Comenius (1592-1670) wordt vaak beschouwd als 'vader' van
de gedachten die aan de grondslag liggen van het klassikaal systeem. Het zal
echter nog een tijd duren vooraleer ze op grotere schaal tot uitvoering
gebracht (kunnen) worden. In zijn boek 'Didacta
Magna' van 1657 worden de contouren van het klassikaal systeem duidelijk
geschetst.
Comenius betoogt o.a. dat alle kinderen, ongeacht geslacht, rijkdom of
begaafdheid, naar dezelfde school moeten worden gestuurd en hij argumenteert
dat dit ook overeenkomt met de wil van God. In die tijd was dit een vrij
progressief standpunt dat kritiek inhield op het feit dat het onderwijs vooral
voorbehouden was voor de elite en dat kinderen van het gewone volk geen
degelijk (of zelfs geen) onderwijs kregen. Comenius kan dus beschouwd worden
als een voorstander van 'gelijke onderwijskansen': volksverheffing via
cultuuroverdracht stond centraal. En toen al proclameerde Comenius dus dat het
werken met heterogene klassen in het basisonderwijs de voorkeur verdiende
(Comenius, vertaling, 1892).
Comenius opteerde voor klassikale instructie aan de heterogene klasgroep en voor de concrete
schoolorganisatie dacht hij ook in termen van 'jaarklassen'. De lagere school
moest in 6 klassen ingedeeld worden, het liefst in afgescheiden ruimtes zodat
de verschillende klassen elkaar niet zouden hinderen. Ook voor het gymnasium
voorzag hij 6 leerjaren. Deze ideeën waren overigens niet nieuw. Ideaal voor
Comenius was een zesklassige school met zes leerkrachten, maar bij gebrek aan
leerkrachten zouden deze voor meer klassen binnen 1 klaslokaal verantwoordelijk
kunnen zijn.
Didactisch vond Comenius de instructie aan een klas leerlingen tegelijk
en de koppeling van de leerinhoud aan jaarklassen een vanzelfsprekendheid. Zijn
belangrijkste didactische principes luidden:
·klassikale instructie en de hele klas die met
dezelfde taak bezig is: de leerinhoud moet duidelijk en ordelijk worden
aangebracht en toegelicht, wat alleen 'klassikaal' kan
·slechts één onderwijzer per klas
·slechts één boek voor een leervak tot leidraad nemen
·slechts één methode voor het onderwijs in alle
talen, één methode voor het onderwijs in alle wetenschappen, één methode voor
het onderwijs in alle kunsten
·dat alles van de grond af behandeld worde, kort en
pittig, opdat het verstand als met een sleutel ontsloten worde, en het de zaak
als vanzelf ziet ontvouwd
·alles in geregelde opklimming aanbieden (cumulatieve
opbouw), zodat het geleerde van heden dat van gister bevestigt en dat van
morgen voorbereidt
·alles wat onderling verbonden is, moet samen
onderwezen worden
·alles wat nutteloos moet verwijderd worden
·leren is veel meer dan louter geheugenwerk en blind
inprenten
Bij klassikale instructie richt men zich volgens Comenius op de middelmaat (= de meerderheid der leerlingen), maar
dit biedt volgens hem veel voordelen. In een heterogene klas zullen de zwakkere
leerlingen profiteren van de aanwezigheid en invloed van de sterkere en men
voorkomt tegelijk dat de sterkste al van in de basisschool te sterk voorop
lopen en losgeraken van het klasverband.
Comenius pleitte verder voor voldoende plichtsbewustzijn, tucht en
discipline op school. Een onderwijzer moet zelf een voorbeeld zijn voor de
leerlingen. Hij moet door strengheid de leerlingen stimuleren tot deemoed en
gehoorzaamheid en anderzijds door zijn eigen vriendelijkheid liefde en blijde
opgewektheid uitlokken. De leerkracht moet er bij berispingen voor zorgen de
leerling niet te vernederen. Soms wordt beweerd dat het klassikaal systeem
vooral ingevoerd werd om de leerlingen te disciplineren en te onderwerpen aan
het gezag. Bij Comenius stonden echter vooral emancipatorische doelstellingen,
volksverheffing en democratisering (=GOK) voorop. Comenius besteedde overigens
ook aandacht aan het scheppen van een 'goed' klasklimaat.
3Pierre Fourier (1565-1640)
De oudste bronnen over klassikale instructie in het basisonderwijs
waarover we beschikken, gaan terug tot een zekere Pierre Fourier, een Franse priester uit de Vogezen die van 1565 tot
1640 leefde (Tihon, 2002; Lawson, 1969). Tijdens de zomervakantie 2004 reden we
in de Vogezen toevallig door het dorp Mattaincourt waar Fourier tientallen
jaren priester is geweest en een armenschool oprichtte. Tijdens het bezoek aan
het plaatselijke museum werd ons duidelijk dat deze Fourier wellicht de eerste
pleitbezorger van het klassikale onderwijs zou kunnen zijn. Meestal wordt
Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) beschouwd als de grote grondlegger van
het klassikale onderwijs (zie o.a. Van Tichelen, 1942). Maar eigenlijk had
Pierre Fourier dat systeem al bijna één eeuw vroeger ontwikkeld (Tihon, 2002,
252). Fourier stelde: 'Toutes
les écolières dune même maîtresse auront chacune un même livre, en leur
particulier, pour y apprendre et lire, toutes ensemble, une même leçon.' Het is een stelling
die vrij goed overeenkomt met deze die Comenius wat later in 1657
formuleerde.
Fourier ontwikkelde ook een handig hulpmiddel bij dat soort onderwijs:
het schoolbord. Het was wel zo dat de leerlingen niet per leeftijd maar volgens
aanleg werden gegroepeerd. Fourier werkte zodoende met een soort niveauklassen (Tihon, 2002, 158).
Pierre Fourier had net als Comenius vooral emancipatorische
bedoelingen. Er waren in die tijd heel veel arme kinderen die niet naar school
gingen en er waren weinig competente leraren. Fourier groepeerde die kinderen
in klassen en leidde zelf leraren op die dan klassikale instructie gaven
waardoor alle kinderen gelijktijdig onderwijs konden volgen. Hij slaagde er in
om met zo weinig mogelijk middelen (en leraren) arme kinderen toch (en
kosteloos!) toegang tot goed onderwijs te verschaffen (Tihon, 2002).
Er waren ook pedagogische argumenten. Fourier vond net als Comenius
het klassikale lesgeven efficiënter en effectiever dan het individuele leren in
de meeste scholen van toen. Vooral de vraag-antwoord gesprekken stimuleerden
volgens hem de kinderen om actief mee te denken en aan de gesprekken deel te
nemen (Lawson, 1969, 78). Via interactieve instructie wilde Fourier de
leerlingen activeren.
Het klassikale onderwijs nodigde verder ook uit tot een meer
systematische behandeling van de leerstof waardoor de instructie veel efficiënter
werd. Fourier nodigde zijn leraren uit om daarover met elkaar van gedachten te
wisselen. In die context bedacht hij trouwens het woord 'communauté éducative'
(leergemeenschap). Oorspronkelijk bedoelde hij daarmee het proces van leren
onder de leraren: La bonne entente entre
les einseignantes salimente par le partage des expériences pédagogiques,
chacune senrichissant des réussites de ses collègues (Tihon, 2002, 142)
350 jaar later werd de term in de jaren 1960 opnieuw gebruikt in ministeriële omzendbrieven
van het Franse departement Onderwijs. Sindsdien maken evenwel ook leerlingen,
ouders, en zelfs het niet-onderwijzend personeel deel uit van deze
leergemeenschap (Tihon, 2002, 140).
Na lezing van allerlei biografieën over Fourier wordt duidelijk dat hij
hoofdzakelijk gedreven werd door emancipatorische en pedagogische overwegingen.
Men kan dus moeilijk stellen dat Fourier vooral de bedoeling had kinderen beter
te 'disciplineren', te onderwerpen aan het gezag. Vermoedelijk vond Fourier
net als Comenius het ordelijk verloop in klas ook wel belangrijk. Fourier was
een priester en wilde via degelijk onderwijs ook wel zieltjes winnen, maar
vooral goed onderwijs aan arme kinderen stond bij hem centraal.
Er werden destijds allerlei oplossingen gezocht om bepaalde vormen van
groepsgewijze instructie te organiseren. Naast klassikale instructie door de
meester die nogal duur uitviel was er ook de zgn. Lancaster-werkwijze met
groepsonderwijs geleid door een leerling-monitor. De scholen die sedert 1795 de
zogenaamde 'Lancaster-leerwijze' groepsinstructie door leerlingen-monitoren
toepasten, hadden - net zoals de scholen met klassikale instructie - overwegend
emancipatorische bedoelingen.
Het idee van 'mutueel onderwijs' kwam van de Britse koloniaal Andrew Bell (1753-1832). Hij kopieerde
het zgn. monitorenstelsel voor zijn eigen wezentehuis van het Indische
onderwijssysteem waarbij honderden kinderen in één grote ruimte samen zaten. De
Brahman (van de onderwijzende priesterkaste van de Hindoes) was de meester en
liet zich bijstaan door de oudere kinderen. Zo werkte ook Bell met zeer grote
groepen kinderen en liet ze in groepen van tien onderverdelen, met telkens één
ouder kind of monitor aan het hoofd. Alleen deze monitoren werden door de
meester onderwezen (DEspallier, 1951, dl 1, 237). Via groepsgewijze instructie brachten zij dan op hun beurt de leerstof
aan hun medeleerlingen over. Dat gebeurde in 'halve cirkels' aan schoolborden
die aan de zijmuren van het lokaal hingen (Sluys, 1912, 290). De onderwijzer en
Quaker Joseph Lancaster (1778-1838) richtte in dezelfde periode als Bell een
school op in de zeer arme Londense Southwark-wijk (DEspallier, 1951, dl 1, 237). Zijn
school kende zon succes dat hij een beroep moest doen op oudere leerlingen,
die dan als monitoren fungeerden. Ook in Vlaanderen werd de Lancaster-leerwijze
in de eerste decennia van de 19de eeuw her en der toegepast.
Bell en Lancaster ontwikkelden dus los van elkaar een gelijkaardig
systeem van 'mutueel' (wederzijds) onderwijs waarbij een beroep gedaan wordt op
monitoren. Beiden en vooral Lancaster - hadden daarbij vooral
emancipatorische doelstellingen voor ogen, het onderwijzen van arme kinderen.
Het mutuele onderwijs werd door de hogere Britse kringen tegelijk gezien als
een middel om de lagere klassen te disciplineren, dus op te voeden tot
gehoorzame burgers (eigenlijk: fabrieksarbeiders). Bovendien was de
Lancaster-leerwijze voor de overheid een goedkope manier om onderwijs te
bieden. Sommigen vergeleken achteraf de Lancaster-leerwijze terecht - met een
goedkope machinerie (Van Tichelen, 1942, 51 e.v.). Uiteindelijk werkte het
systeem toch niet zoals men had verwacht. Er waren enorm veel tuchtproblemen en
het vormend onderwijs was ondermaats omdat de meeste monitoren onbekwaam waren
(DEspallier, 1951, dl
1, 238).
5De Nederlandse wet van 1806
Vooral vanaf 1780 werd het JKS in Nederland als een revolutionaire en
emancipatorische vernieuwing gepropageerd, vooral in kringen van 'Tot Nut van
't Algemeen' en van de beleidsmensen. In de pleidooien voor de invoering van
het JKS werd telkens verwezen naar het lamentabele volksonderwijs dat drastisch
verbeterd moest worden. Men wou de leraar geheel anders laten functioneren in
vergelijking met 'de aartsvaderlijke
methode van individueel onderricht, met voor de klasse den éénen meester, wier
kind om beurt zijn les kwam opdreunen en zijn schriftelijk werk voorleggen'
(Van Tichelen, 1942, 68). Men wilde de leraar vooral systematischer de leerstof
laten behandelen. In de praktijk betekende het dat de leraar veelal les gaf aan
één leeftijdsgroep tegelijk en de andere twee leeftijdsgroepen stil werk gaf.
Door de invoering van meer instructie kregen we ook meer effectieve
methodieken voor de verschillende vakken. Zo werd bij het leren lezen de
methode veel efficiënter: van de spelmethode werd op de klankmethode
overgestapt (bij het lezen van bijvoorbeeld <zit> werden de klanken niet
meer alfabetisch gespeld waardoor kinderen verkeerdelijk /zet-ie-thee/ lazen,
maar werden de letters met hun natuurlijke klank benoemd: /z-i-t/) (Van der
Schoot, 1995, 4). Bij het lezen werden ook klassikale middelen gebruikt: de
leestafels van Prinsen, de lettermachine van Delabarre Uiteindelijk bleek dat
de kinderen dankzij deze nieuwe aanpak veel beter leerden lezen. Pieter Johan Prinsen, de befaamde
directeur van de eerste Nederlandse normaalschool (Haarlem, 1815) speelde een
belangrijke rol in de uitwerking van de JKS-principes, klassikale methodieken
voor lezen en rekenen, handboeken Bij de start van de rijksnormaalschool van
Lier (1817) inspireerde men zich sterk op de publicaties van Prinsen. Het lezen
van pleidooien van de Nederlandse JKS-voorvechters rond 1800 en van waardevolle
vakdidactische publicaties van Prinsen e.d. hebben destijds mede onze
waardering voor het JKS sterk bevorderd.
In Nederland werd het klassikale systeem bij wet in 1806 verplicht
ingevoerd. Toen was Nederland nog een soort vazalstaat van Frankrijk onder
Napoléon, en heette toen de Bataafse republiek. Via de wet van 1806 wilde men
ook het onderwijs meer centraal van bovenaf regelen en werd het klassikale
systeem daarbij als een handig middel gezien (Stilma, 1995, 85). We citeren
even uit de 'Algemeene Schoolorde' van 23 mei 1806: "De leerlingen zullen verdeeld worden in 3 klassen, welke van
elkander afgezonderd zitten, en ieder binnen elke schooltijd onderwijs
ontvangen. Wanneer één klas les kreeg, had de onderwijzer er zorg voor te
dragen dat de andere twee klassen 'stille bezigheden' doormaakten. Elke klas
moet zijn eigen lesrooster hebben. Vanaf 70 leerlingen wordt een ondermeester
of een tweede meester gevorderd. "
6Intrede van JKS in België
Vanaf de Nederlandse periode onder Willem I (1815-1830) won het klassikaal
onderwijs ook bij ons meer en meer veld. Dit ging gepaard met de oprichting van
de eerste normaalschool te Lier (1817) en de uitbouw van de vakmethodiek voor
lezen, spelling, rekenen Zo geraakten de vakdidactische publicaties van
Prinsen hier vrij bekend.
C.J. Van Nerum, een Gentse
onderwijzer en pleitbezorger van het JKS, schreef in 1838: "In tegenstelling met 'de oude school' waar kinderen maar af en
toe eens naar 's meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd
te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze
gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De
leerkracht kan nu door de 'socratische' instructiewijze de leerlingen richten
op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer.
De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en
opdreunen, maar hun verstandelijke vermogen worden opgekweekt en gescherpt. De
meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof
doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is
aangenamer."
Van Tichelen (1942) beschrijfthoe het komt dat het JKS hier moeilijker doordrong dan in
Nederland het geval was: "Edoch, de
initiatieven, die werkelijk opbouwende initiatieven, gingen uit van Nederland,
d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen
had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten; en kom
dan maar mee af in gewesten, die grotendeels door Frankrijk georiënteerd waren
en voor zijn minst politiek vrij wilden zijn van hun Nederlandsche overburen!
"(p. 68). Veel Belgen vonden het nodig om alles wat uit Nederland kwam
tegen te werken en bij de onafhankelijkheid (1830) weer uit te bannen. De invoering
van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door
buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Dit alles verklaart mede waarom
het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond. Volgens het
verslag van minister Nothomb in de kamer van Volksvertegenwoordigers (1842)
over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. We
vernemen verder: *dat de primitiefste individuele leerwijze nog steeds werd
toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster)
gebruikt werd door 606 leerkrachten; *dat de gelijktijdige (=klassikale)
leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten.
7Optimalisering van JKS
7.1Optimalisering
Het JKS-project kenmerkt zich door flexibiliteit en voortdurende
aanpassing. Het klassikale onderwijs van vandaag is natuurlijk heel sterk
geëvolueerd in vergelijking met het onderwijs uit de periode van Fourier, ook
met het onderwijs dat rond 1900 werd gegeven. Eén van ons heeft wel heel goede
herinneringen aan het lager onderwijs dat hij in de jaren vijftig volgde in een
aparte jaarklas met een 33 leerlingen vooral arbeiderskinderen. Naast
klassikale instructie werd er veel individueel en in stilte gewerkt. Het
klaslokaal zag er heel sober uit, de schaarse leerboeken waren nogal dun en
versleten, maar met degelijke onderwijzers en boekjes als 'Lustig Volkje'
leerden we behoorlijk lezen. Veel
medeleerlingen stroomden later door naar het hoger onderwijs.
De belangrijkste kenmerken van het klassikale onderwijs
(voldoende directe instructie, leren
in groep, leerjaarcurricula, individueel werk ) zijn de voorbije eeuw wel
overeind gebleven. Gelukkig maar. Wij betreuren geenszins dat een foto van een
klas honderd jaar geleden nog veel gelijkenissen vertoont met een foto van een
hedendaagse klas. Zo zijn er ook veel leerinhouden in grote mate gelijk
gebleven en kunnen we nog veel leren uit vakdidactische publicaties uit de 19de
eeuw. Er
is momenteel binnen de klassen wel meer ruimte voor interactie tussen leraar en
leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Dit is mede te danken aan het
feit dat de klasgroepen kleiner geworden zijn en aan de democratisering van de
interactie tussen leerkracht en leerlingen. Er is nu ook meer ruimte voor
differentiatie en extra zorgverbreding, ook al deden veel onderwijzers destijds
ook al aan zorgverbreding avant la lettre (b.v. extra uitleg soms ook tijdens
de speeltijd of over de middag). We proberen uiteraard nog steeds om de
vakdidactische aanpakken te optimaliseren, maar met behoud van de oude waarden.
Beleidsmakers e.a. hangen meestal slechts een karikatuur van het
klassikaal onderwijs en van het verleden op. Voor hen is klassikaal onderwijs
synoniem voor saai en frontaal onderwijs: de leraar
praat de hele dag en de leerlingen worden nauwelijks of niet betrokken bij de
behandeling van de leerstof. De leerlingen slikken de saaie 'leerstof'. Het
klassikaal onderwijs leent zich echter vrij goed voor werkvormen die activerend
en interactief zijn. De leerlingen worden dan voortdurend betrokken bij de
behandeling van de leerstof. Door in een vraag- en antwoordvorm les te geven,
of door het tussendoor oefenen van met de leerstof samenhangende opdrachten,
vindt er ook een voortdurende terugkoppeling plaats. Er kan ook voldoende
geïndividualiseerd worden. Zo kan bij het stellen van vragen rekening gehouden
worden met elke leerling apart: door de moeilijkheidsgraad van de vraag aan te
passen, door een vraag te herformuleren, door aan zwakkere leerlingen meer
vragen te stellen enz. Individualisering van het onderricht is dus niet
hetzelfde als 'individueel onderwijs' en 'vrije-tempo-werkwijze'. Naast een
dosis klassikale momenten, is er meestal ook voldoende zelfstandig werk
voorzien.
Bij een klassikale instructie voelt de leraar zich ook
verplicht om vooraf goed na te denken over die instructie. Welke stappen
onderneem ik? Hoe vind ik een eenvoudige manier om het uit te leggen? Hoe kan
ik de kinderen voldoende oefenstof en feedback op die oefeningen geven? Enz. In
scholen waar leerlingen bij het voortdurend zelfstandig werken individueel
worden begeleid, is de instructie vaak onvoldoende en onvoldoende voorbereid.
Een leerkracht kan moeilijk al die uiteenlopende instructies grondig
voorbereiden. De instructietijd per kind is bij sterk individueel onderwijs ook
heel beperkt. De kinderen krijgen dan ook te weinig instructie en moeten te
lang zonder begeleiding en feedback zelfstandig werken. Volgens J. Dean
verklaart dit ook waarom leerlingen in scholen van het buitengewoon onderwijs
waar vooral individueel onderwijs wordt gegeven, het vrijwel nooit beter doen
dan in het gewone onderwijs (gecit. in Vernooy, 2001).
7.2 Het neo-klassikale
onderwijs
De meeste Vlaamse onderwijsmensen zijn overtuigd van de
deugdelijkheid van het jaarklassensysteem. Ook in Nederland wordt het
jaarklassensysteem opnieuw sterker verdedigd. Zo brak professor A. Treffers van
het Freudenthalinstituut al eerder een lans voor het klassikaal onderwijs
(Schoor, 1997, 4-8). Treffers noemt het wel neoklassikaal: terug naar het klassikale
onderwijs, maar met een nog sterkereklemtoon op het interactieve.Ook
volgens Treffers heeft de eenzijdige frontale aanpak eigenlijk niets te maken
met de klassikale setting op zich, maar eerder met een bepaalde
pedagogisch-didactische werkwijze.
Treffers pleit voor interactief klassikaal onderwijs.
Kinderen worden b.v. bij een vraagstuk actief bij de les betrokken, ze zoeken
elk op hun manier en op hun eigen niveau naar een oplossing, maar die wordt dan
wel klassikaal besproken. Leerlingen
leren daardoor van mekaars oplossingsstrategieën. In een klas wordt dus heel
veel gesproken en gediscussieerd. Met Treffers zijn we het eens dat echt
onderwijs-op-maat niet kan bestaan, alleen al om organisatorische redenen.
Kinderen zullen veel meer leren binnen een klassikale setting met voldoende
ruimte voor interactie. Ook de zwakkere leerlingen profiteren daarvan.
8Besluiten
De publicaties van Fourier, Comenius, enz. , de literatuur omtrent de
didactische vernieuwingen rond 1800
in Nederland, de artikels van de Gentse onderwijzer Van
Nerum, zijn heel verrijkend. Uit die lectuur blijkt dat vooral
emancipatorische en pedagogische overwegingen aan de grondslag liggen van de
invoering van het JKS: onderwijskansen en volksverheffing stonden centraal.
Rond 1800 luidde de belangrijkste kritiek op het pre-klassikaal
(volks)onderwijs: Ieder leerling ontving
dus in een jaar slechts eenige uren onderwijs. Voorwaar een uitmuntend stelsel
om luiheid te telen en onwetendheid te doen voortduren (Versluys, 1912, 290).
Het Engelse departement onderwijs kwam in 1998 dus
200 jaar later precies tot dezelfde conclusie: Where pupils are taught individually, the avarage time they spend
being taught is around 5 or 6 minutes a week (DFEE, 1998, 10). Deze conclusie heeft
ertoe geleid dat na decennia experimenteren met individueel onderwijs het
klassikale lesgeven daar weer hoog op de agenda staat. En met succes ! (Zie
bijdrage: Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie.)
De veralgemeende invoering van het JKS heeft historisch gezien alles te
maken met het bevorderen van meer onderwijskansen voor de kinderen van het
gewone volk, met emancipatorische en pedagogische doelstellingen. 'Emancipatie'
wil hier zeggen dat men voor álle kinderen, dus ook de arme kinderen, onderwijs
wilde; 'pedagogisch' wil zeggen dat men dat onderwijs ook kwalitatief wilde
verbeteren. En is dat niet wat we tegenwoordig onder 'gelijke onderwijskansen'
' en 'zorg voor alle kinderen' verstaan? Opvallend is ook dat klassikale instructie,
de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, leerplannen en
handboeken per leerjaar als vanzelfsprekende vernieuwingen werden beschouwd.
Dit geldt ook voor de notie cultuuroverdracht, voor de erkenning van het
meesterschap van de meester, enz. Voor de meeste praktijkmensen zijn dit nog
steeds vanzelfsprekende praktijken.
We leren uit de geschiedenis dat het JKS een beter alternatief vormde
voor het primitiefste dat men voorheen
kende, met name het zgn. individuele of mutuele onderwijs, het
pre-klassikaal tijdperk, de oertijd van het volksonderwijs (Van Tichelen, 1942,
p.75). Dit betekent niet dat het klassikale onderwijs van weleer ideaal was en
tegemoet kwam aan alle noden van de leerlingen. Het klassikaal onderwijs moest
ook steeds verder geoptimaliseerd worden en hiervoor waren destijds te weinig
centen voorhanden. Zelf werkten we de voorbije decennia mee aan de
optimalisering van het JKS; we ijverden voor het behoud van een voldoende dosis
klassikale instructie en begeleiding, gecombineerd met andere aanpakken en met
vormen van zorgverbreding.
Wie de geschiedenis van het JKS onbevangen bekijkt kan moeilijk akkoord
gaan met de bewering van prof. Depaepe dat het klassikale onderwijs initieel tot doel had om kinderen te
disciplineren of te onderdrukken, dat het bij de invoering van het JKS om een
geldbesparende maatregel ging, dat klassikale instructie tot minder activerende
werkvormen leidde en alleen maar ruimte bood voor voorzeggen en nazeggen, dat
er in het 'hoofdelijk onderwijs' meer ruimte was voor individualisering, enz.
Meesterschap van de meester: beklijvende uitspraken
Meesterschap van de meester: beklijvende uitspraken over belang van cultuur- en kennisoverdracht in het onderwijs
Hannah Arendt: Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid van de jongere: "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."
Emmanuel Levinas (1906-1955): « Onderwijzen is niet terug te brengen tot een socratische methode ; het komt van buiten mijzelf en brengt mij meer dan ik kan bevatten. » smile-emoticon belang van vakdisciplines als cultuurproducten, ...)
Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel' schrijft: "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en culturoverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).
Britse socioloog Frank Furedi (1947-heden): De ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede lerara zal die aansluitng zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie is en bliijft een bepaalde leerstof met een igen logica en integriteit.
Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière ensignée qui va faire grandir, qui va élever c'est l'étymologie du mot un élève."
J. Chene & D. Tarulli over visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' smile-emoticon leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden" (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28).
Albert Camus. Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "
Darren Shan (1972-heden): « Leerlingen warderen hun leraren zelden terwijl ze aan het leren zijn. Pas later, als ze meer van de wereld weten, begrijpen ze hoeveel ze schuldig zijn aan degenen die hen onderwezen. Goed leraren verwachten geen lof of liefde van de jeugd. Ze wachten en opp den duur komt het. »
«Om een goed onderwijzer of leraar te kunnen worden, moet men de behoefte hebben ideeën en kennis over te dragen, om jonge geesten in ontwikkeling te stimuleren en bij te staan in hun groei, en om leerlingen zo geen liefde voor het eigen vak, dan toch tenminste enig enthousiasme en belangstelling bij te brengen voor datgene dat men onderwijst genoeg enthousiasme om het schoolvak serieus te kunnen nemen. « ( David Lewis, 1941-2001).
'Mesterschap van de meester' volgens George Steiner
Het 'meesterschap' van de meester volgens de bekende auteur en professor George Steiner
Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134).
1 'Het oog van de meester'
Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).
Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Heidegger, Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden.
Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en andere nogal duister.
We beperken ons hier tot het citeren van enkele algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.
2 Het wonder van de kennisoverdracht
Steiner start zijn boek zo: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van (kennis)overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."
3 Leerkracht = erloskundige: openbaren en duiden
"Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding' is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?). In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden.
De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling.
Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. .
"Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."
4 Geen utilitarisering en vervlakking
In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent: "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen."
5 De leraar als model
"Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen."
6 Gesproken woord (oraliteit) & gelaat leraar, en dialoog met de leerling
6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact
"Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven."
6.2 Dialoog met de leerling en gelaat van de meester
Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.
Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling. Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling.
Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)
7 Geheugen en parate kennis, belang geschiedenisonderwijs
(Het beklemtonen van belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord."
In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.
8 Gezag & beïnvloeding
8.1 Gezag & macht van leerkracht en leerinhoud
"Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is volgens Steiner heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen."
8.2 Beïnvloeden en overtuigen & belang van 'formele kennis'
"De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'.
De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd."
"De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault ).
9 Passievol en waardengeladen
9.1 Onderwijs en passie
"Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio.
Een les of college, een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass' ... kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."
9.2 Emotiegeladen inhouden
"Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze."
10 Meesterschap zal overleven
"De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn constanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.
Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan: "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden."
Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap.
Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitaristisch, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). Voor wie staan de studenten nog op? "
"Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op het niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"
Ex-onderwijsminister Luc Ferry over knelpunten onderwijs in Frankrijk: haaks op Vlaamse hervormingsplannen
Gewezen onderwijsminister Luc Ferry over knelpunten onderwijs in Frankrijk: haaks op Vlaamse hervormingsplannen!
*Enorme niveaudaling de voorbije decennia, zwakke taalbeheersing e.d. Geef prioriteit aan niveauverhoging! (cf. visie Onderwijskrant & O-ZON-campagne van 2007). Velen vrezen dat nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen eens te meer tot niveaudaling zullen leiden. Recent leerplanconcept van koepel katholiek onderwijs lijkt catastrofaal.
*In functie van GOK: investeren in 'basis'...onderwijs! Daar moet het gebeuren.
*Lagere cyclus s.o. (Collège unique): veel meer diversificatie, minder gemeenschappelijkheid! (Haaks op Vlaams Masterplan met gemeenschappelijke/brede eerste graad)
Over bloedeloze veranderingen/hervorming in Nederlands onderwijs
Over bloedeloze veranderingen in Nederlands onderwijs
Freewheelende zichzelf tot onderwijsdeskundige gebombardeerde malloten verkopen hun zelf verzonnen onderwijstheorietjes aan de domste onder de domme onderwijsmanagers die er prat op gaan toekomstbestendig en duurzaam onderwijs te leveren. In welk land was eenoog ook alweer koning? Alleen in zo een land is het mogelijk dat het onderwijs in een tijdspanne van vijftien jaar onderworpen werd aan sneller op elkaar volgende bloe...deloze veranderingen die schijnbaar verbeteringen en verduurzaming worden genoemd. Per slot kan een blinde niet zien, wat dan weer een reden is om de vergelijking met lemmingen van stal te halen.
Herstel van kennisoverdracht is schier onmogelijk geworden, niet alleen omdat er straks niemand meer is die het nog kan navertellen, hij wordt sowieso niet geloofd immers met kennis is het gegaan zoals geld bij de financiële crisis. Jarenlang tot op de dag van vandaag laat mevrouw Google ons geloven dat kennis als het ware uit het niets wordt geschapen, net zoals het geld blijkbaar uit het niets werd gecreëerd in de pré- crisis jaren, tot niet de wal maar het ontwaken uit de droom het schip te laat keerde. Te laat omdat er te veel hebberigen, te lang zich gelaafd hebben aan de oneindig grote potten gratis geld.
Het is maar een klein deel meer van het Nederlandse docentencorps dat er blijk van geeft het enige deel te zijn dat onderwijs ziet als de uitgelezen mogelijkheid om...
OESO-rapport : Finse leraars-regenten slecht voorbereid op hun taak!
TALIS-rapport van OESO: Finse leraren lagere cyclus s.o. zijn SLECHT voorbereid om les te geven! Wat horen we nu?
De voorbije jaren lazen we telkens dat de goede PISA-prestaties van de Finse 15-jarigen te danken waren aan de kwaliteit van de leraren en hun lange opleiding (5 à 6 jaar). We lazen dit ook in PISA-rapporten van de OESO. Maar het OESO-rapport TALIS 2013 drukt zich precies heel kritisch uit over Finse leerkrachten lagere cyclus s;o. We lezen: "OECDs TALIS 2...013 also showed some alarming trends among Finnish lower-secondary school teachers: Many teachers feel unprepared to teach in todays schools. Participation in professional development is low, teachers rarely receive feedback on their teaching... "
Verderop lezen we dan de uitspraak: "Perhaps the most troublesome finding is the overly traditional nature of teaching and learning in Finnish lower-secondary classrooms. . -p. 195 Maar is het niet precies door de traditionele klassieke aanpak dat Finland in het verleden goed scoorde. Volgens prof.Gabriel Sahlgren is precies het feit dat de klassieke aanpak de voorbije jaren in de lerarenopleidingen e.d. in vraag werd gesteld, de oorzaak van de opvallende achteruitgang van de Finse PISA-score.
Noot: De Vlaamse 'regenten' kregen maar 3 of 2 jaar (voor 1986) opleiding en toch scoorden onze 15-jaren een stuk beter dan de Finse voor PISA-wiskunde-2012. Als we abstractie maken van de allochtone leerlingen is het verschil zelfs aanzienlijk.mmmm
Leerkrachten S.O. bekritiseren taalaanpakken in leerplannen
Leerkrachten S.O. bekritiseren nieuwe taalaanpakken - COC-lerarenbond neemt deel aan debat over taalonderwijs
Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 138, augustus 2006)
Onderwijskrant stimuleert en stoffeert al enkele jaren een, debat over het taalonderwijs (cf. ook dossier in nummer 135 -www.onderwijskrant.be) Ook de COC-lerarenbond startte onlangs een actie op rond de discussie over ons taalonderwijs. In 'Brandpunt' (april 2006) werd volgende aankondiging opgenomen:
"Gaat ons taalonderwijs achteruit? En komt dat door de gewijzigde leerplannen en eindtermen? LAAT HET ONS WETEN! Boert ons taalonderwijs achteruit?Indien ja, komt dat omdat de leerplannen en eindtermen te veel op communicatie en vaardigheid, en te weinig op theoretische kennis gericht zijn?Kregen taalleerkrachten dus een onderwijsvernieuwing opgedrongen die ze eigenlijk helemaal niet willen?Of zijn er andere redenen voor de achteruitgang van ons taalonderwijs? In het juni-nummer van Brandpunt lezen we: "We kregen tientallen reacties binnen, streng selecteren en inkorten was dus de boodschap. De rode draad was duidelijk: 'Ja, we boeren achteruit. En ja, dat ligt (onder andere) aan de ongewenste vernieuwingen'. De door zoveel ervaren leerkrachten geuite kritiek wijst er nog eens op dat onderwijsvernieuwingen lang niet altijd gedragen worden door de meerderheid van de mensen die het moeten uitvoeren in de praktijk."
We citeren nu even uit de vele reacties. De lezer zal merken dat ze overeenstemmen met de analyse in de taaldossiers die we in Onderwijskrant hebben opgenomen en met onze kritiek op de (ontwerp)eindtermen in 1993.
"Ik geef het vak schriftelijke vaardigheden aan een hogeschool. De eerstejaarsstudenten beschikken niet over de elementaire vaardigheden om een fatsoenlijke tekst te schrijven. Correcte spelling is al helemaal niet hun zorg en ze kennen zelfs de meest elementaire begrippen niet om de regels toe te passen. Een zin opbouwen is een probleem, laat staan een tekst structureren. Studenten knippen uit het internet dat het een lieve lust is, maar ze hebben niet geleerd om verantwoord bronnen te gebruiken." (F.D.)
"Sinds grammatica e.d. op de tweede plaats komt, flappen de leerlingen er alles uit wat ze maar denken? Als het erop lijkt, is het al goed. In alle bedrijven klaagt men terecht steen en been dat de mensen die nu binnenkomen geen talen meer kennen. Kijk ook maar eens naar de talrijke dt-fouten die jonge notarissen of advocaten maken. Dit was vroeger ondenkbaar. Vroeger was er geen sprake van eindtermen, maar ze werden bereikt in de praktijk." (R.S.)
"De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs." (S.D.C.)
"Ja, ons taalonderwijs boert snel achteruit! Dat komt vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat.! Deze visie wordt bovendien in het vaandel van de media gedragen: correct Nederlands is uit den boze, al dan niet gekuist Antwerps of Leuvens is zoveel sympathieker. Je leert geen taal 'op het gevoel': juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (K.D.)
"De toestand is hopeloos geworden. De kindjes komen uit het basisonderwijs zonder enige notie van spraakkunst (moedertaal), hebben uitsluitend 'al spelend' iets aangeleerd gekregen en zijn dus niet bereid tot de minste inspanning. Het zijn inderdaad de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Voeg daaraan toe dat de onderwijsministers, pedagogische adviseurs en directies zelden om hun competenties in hun job werden benoemd. Het is dikwijls een gevecht leveren, op eigen houtje, tegen de absurde taalonderrichtsmethodes ons opgelegd door specialisten die nog nooit een klas van dichtbij gezien hebben of die de klas ontvlucht zijn." (PC).
"Wat een levensgroot probleem begint te worden, is de verstikkende dwang die uitgaat van leerplannen, eindtermen en andere pedagogische richtlijnen. De zogenaamde eindtermen werden vroeger grotendeels impliciet gerealiseerd, maar sinds ze op een bespottelijk 'detaillistische' manier geëxpliciteerd werden, beschikt de doorlichting over een zogenaamd objectief instrument om (taal)leerkrachten te beoordelen. Nog erger is dat je voelt dat de leerplannen door de doorlichting gehanteerd worden als 'boekjes van Mao', waarvan je geen duimbreed mag afwijken. Sommige doorlichters lijken wel gehersenspoeld en hebben nog nauwelijks oog voor het enthousiasme van leerlingen, leerkrachten en ouders Maar hoe zou iemand die nooit voor de klas heeft gestaan of dat al lang niet meer doet dat kunnen of willen begrijpen? Leerlingen hebben wel degelijk behoefte aan een leerkracht die voorgaat, uitlegt, motiveert en stuurt. Een leerkracht moet in de eerste plaats een lesgever blijven en mag niet verworden tot een coach". (P.H.)
"Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. Ga bij jezelf na/ als in een vreemde taal de communicatie stokt, komt dat omdat je een woord niet kent of een zinsconstructie niet beheerst. Het aanleren van een taal is een heel boeiende aangelegenheid maar vergt een zekere gedrevenheid bij de leerlingen. Het is geen vakantieclub, je moet erin investeren door o.a. ook woorden uit het hoofd te leren en je de grammatica eigen te maken. Als je één keer een regel beheerst, kun je die oneindig veel keer toepassen. Het land behoort niet alleen aan de zelfbenoemde experts of wie daarvoor wil doorgaan en om het jaar met een 'vernieuwing' wil uitpakken. De mensen die voor de klas staan, kennen er na jarenlange studie en ervaring misschien ook wel iets van." (M.V.)
We noteren ook een reactie die afwijkt van de rest: 'Was het vroeger zoveel beter? Ik ben het niet eens met de stelling dat de veranderde eindtermen zo funest zouden zijn voor de taalkennis van onze jeugd. Men moet ze echter wèl consequent toepassen en weten wat men meet. Ook bij de implementatie schort er nog wat. Leerkrachten hebben het vertrouwde landschap moeten verlaten en bevinden zich nu grotendeels op onbekend terrein. Was het vroeger - toen er in het BaO nog wèl zinsontleding werd gegeven -overigens zoveel beter gesteld met de grammaticale kennis van de leerlingen?" (W.V.) Uit de tekst blijkt dat het hier waarschijnlijk niet om een getuigenis van een leerkracht gaat.
Commentaar
We zijn gelukkig met het feit dat de COC-lerarenbond de stem van de leerkrachten liet horen en dat deze de visie onderschrijven die we vertolkten in onze taaldossiers. We vrezen dat in de commissie 'experts' die Vandenbroucke in functie van zijn taalplan heeft samengesteld, vooral experts en inspecteurs zullen zitten die mede verantwoordelijk zijn voor de huidige controverse. Zelden of nooit komt de stem van de leerkrachten in zulke commissies aan de orde. Hum stem komt ook te weinig aan bod in de tijdschriften als IVO en Impuls.
Neerlandici verantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs probeerden O-ZON-debat over uitholling te doen stoppen (2007)
Neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken proberen O-ZON-debat over niveaudaling, uitholling taalonderwijs ... te stoppen
Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit O-ZON-witboek/Onderwijskrant nr. 140 -februari 2007)
1 Inleiding
In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken taal zich veelal gedeisd hielden. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek. Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten waarin gesteld werd dat minstens 60 % van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden. In een vorige bijdrage zagen we ook al hoe Jan TSas als eindredacteur van KLASSE het debat en de vele reacties van de leerkrachten doodzweeg in het januarinummer van KLASSE.
Enkele neerlandici die mede verantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval. In eerste instantie probeerden ze het debat een halt toe te roepen. In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, TSas, Rymenans, Callebaut en het standpunt van VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands).
De academici Soetaert, Mottart en Valcke (Ugent), Rymenans en TSas (UA en VON) stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis met de eindtermen en leerplannen taal en met hun moderne vakdidactiek. Het zijn enkel leerkrachten die te lui, te dom of te nukkig zijn om hun taalideologie toe te passen die nu protesteren.
Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we Soetaert en Co heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en collegas neerlandici die een analoge visie verdedigden. Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek het is allemaal passé (DS, 1.09.01). In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'. In Weg met de grammatica beweerde Rita Rymenans (UA) onlangs nog dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica ((DM, 20.01.05). De slogan taalonderwijs=taalvaardigheidsonderwijs is vooral gelanceerd door mensen van NT2-Leuven en van de VON (o.a. Rymenans en Daems).
De hiervoor vermelde neerlandici kregen dan ook de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en mede verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging wassen ze de handen in onschuld. Ze hangen een karikatuur op van de vele kritiek en draaien zelfs de rollen om. TSas, Soetart, Mottart,Rymenans beweren dat niet zij, maar hun critici polariseren en vaardigheden tegenover kennis plaatsen.De critici zijn volgens hen vooral gefrustreerde en ouderwetse leerkrachten die er niet in slagen de moderne visie van de neerlandici achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen.
Jan TSas paste dus een dubbele verdedigingsstrategie toe. Als eindredacteur van KLASSE verzweeg hij het debat in KLASSE. In De Standaard, in Taalschrift en in de VON-reactie ging hij resoluut in de aanval door manipulatie en ridiculisering van de argumenten van de critici. Aanvankelijk reageerden in Taalschrift enkel een paar Taalunie-vrienden op zijn standpunt. Na een paar weken kreeg TSas er ook veel kritiek vanwege docenten en leerkrachten Nederlands.
2 Soetaert en Valcke wilden debat counteren
2.1 Reactie van Soetaert
Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (Vroeger was het beter; DM, 2.12.06). Het ging volgens hem enkel om een simplistische oprisping van de oude leerkracht en moraalridder Hullebus. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2)
Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek. Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma Het Salon van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als frustrerend en weinig zinvol: De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?.
De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden denk ik dan zoals Koot en Bie). Soetart past - net als Jan TSas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetart beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen. 2.2 Soetaert en ontscholingsdiscours
In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek het is passé Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders leerden: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen. We hebben daar niets van gemerkt.
Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de hogere literatuur in De Standaard van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord. De professoren vragen respect voor alle leraren, die, ondanks de onderwijskundige onzin van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.06) uitlieten over het literatuuronderwijs.
Na een spreekbeurt van Soetaert over mediageletterdheid (te Roeselare) waagden we het voorzichtig op te merken dat volgens ons en veel andere lerarenopleiders de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. Soetaert duldt geen tegenspraak. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als cafépraat van ouderen. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook geen goed idee.
2.3 Actie vanwege prof. M. Valcke
Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 3) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Een week later ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Gentse collegas - Valcke is. Via een brief probeerde de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling:
U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is. Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke totaal nutteloos: Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz..
Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.
3 Mottart: kankerende leerkrachten
Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (Kennis is macht, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collegas Nederlands van andere universiteiten.
Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.
Verder stelt Mottart: Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen. Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze smsen, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal . Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is. Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alles wat sprankelend en relevant is. Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collegas Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?
Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen. (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)
Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak ). Mottart stelt: Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.
Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler. De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?.
Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten. Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in De Standaard dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het barslecht gesteld is met de kennis van het Engels. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden. De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel dode kennis. Sercu is wel bereid toe te geven dat de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.
4 Reactie van VON & Taalschrift
4.1 Standpunt van VON-vertegenwoordigers
We bekijken nu even de reactie van TSas, Rymenans en co op de website van de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands). Rita Rymenans en Jan TSas werken in de academische lerarenopleiding van de UA, de VON-vertegenwoordigers Bert Cruysweegs en Tom Vestermans zijn lector regentaat/normaalschool. In het verleden waren een aantal VON-kopstukken mede verantwoordelijk voor de verspreiding van eenzijdige opvattingen. In het VON-standpunt werd samen met NT2-Leuven eenzijdig gekozen voor een taakgerichte taalvaardigheidsdidactiek en voor een constructivistische en zelfontdekkende methodiek. Dit leidde tot de huidige identiteitscrisis en impasse binnen het taalonderwijs. Als gevolg van die identiteitscrisis werd de Nederlandse VON overigens eind 2004 opgedoekt. Vanuit hun ivoren toren propageerden VON en NT2-Leuven een eenzijdige methodiek; ze beïnvloedden ook heel sterk de gecontesteerde eindtermen en leerplannen. Zo verkondigde prof. Rymenans vorig jaar nog in de kranten dat grammatica totaal overbodig was - op een moment waarop taalkundigen en leerkrachten in de ons omringende landen voor meer aandacht voor het grammatica-onderwijs pleitten. Vanuit diezelfde ivoren toren bestempelen Rymenans en co nu de kritiek van honderden (taal)leerkrachten als lichtzinnig en conservatief.
Jan TSas verzweeg het debat en de uitslag van de KLASSE-poll in het januarinummer van KLASSE en manipuleerde aldus de berichtgeving. In de inleiding van de VON-reactie betreurt dezelfde TSas, samen met prof. Rita Rymenans en co, dat de Vlaamse pers aandacht schonk aan de reacties op de actie van Hullebus. In het bijzonder maakten ze zich zorgen over het feit dat ook VON-voorzitter Bert Cruysweegs net als andere voorzitters van vakverenigingen - de achteruitgang van de kennis onderschreven had (DM, 6.12.06). TSas, Rymenans en co beweren nu dat de Vlaamse pers die bekentenissen heeft afgedwongen: Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide monden van deskundigen uit de vakverenigingen geperst. Lees: de academici Rymenans en TSas menen dat hun onvoorbereide VON-voorzitter zich in de luren heeft laten leggen en daardoor de indruk wekte afstand te nemen van het VON-standpunt. VON-voorzitter Cruysweegs die als taaldocent op een regentaat maar al te goed weet dat het niet te best gesteld is met de taalkennis en taalvaardigheden van de jongeren, heeft blijkbaar de mond voorbijgepraat. Dit wil men nu rechtzetten.
De VON-mensen stellen verder: Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek. Rymenans, TSas en Co beschrijven de klassieke methodiek in termen van ondoordacht slikken en reproduceren van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen, enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan . De vele pleidooien voor herwaardering van de grammatica in Frankrijk en elders omschrijven ze overigens als holle retoriek. De VON-mensen daarentegen pleiten allang voor een verlossing uit die ellende, voor een moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen. Die didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende toegepast. Rymenans en co verwijzen wel niet naar de VON-standpunten uit het verleden en naar de kritiek op de eindtermen e.d.
4.2 Jan TSas in Taalschrift
Jan TSas schreef in Taalschrift (20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen, zegt Jan TSas. In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken. Daarmee reageert hij op het kennisalarm dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk. De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs.
TSas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport concludeerde dat leerlingen o.a. kampen met een ernstig tekort aan taalkennis en taalvaardigheid. De woordenschat, de kennis van grammatica en de zinsopbouw zijn gebrekkig, aldus de Onderwijsraad. Leerlingen en studenten hebben ook moeite met complexe taalvaardigheden, zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en redeneren. De oorzaak zoekt de raad vooral bij ondoordachte hervormingen. Zo ligt de nadruk bijvoorbeeld meer op het presenteren en opzoeken van informatie in plaats van het zelf formuleren.
Net als zijn oudere spitsbroeders pakt TSas uit met een karikaturale voorstelling van het onderwijs uit het verleden: Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat. Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar). Dat de taalkennis en taalvaardigheden die nodig zijn voor taal e.d. om de vijf jaar veranderen, is o.i. pure onzin. Jan TSas stelt verder: Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik bij de critici weinig. TSas weet maar al te best dat wij alleen al de voorbije jaren hierover talrijke taaldossiers gepubliceerd hebben (zie taaldossier op www.o-zon.be of in Onderwijskrant). In 1993 publiceerden we ook al een kritisch rapport over hun modieuze eindtermen. In hun (overheids)tijdschrift KLASSE doen TSas en Bormans echter hun uiterste best om alles wat niet strookt met hun modieuze ontscholingsideologie te verzwijgen.
TSas minimaliseert de modieuze taaldidactiek en stopt vervolgens de critici in het verdomhoekje. Hij schrijft: Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en in taalonderwijs driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan. En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.
4.3 Kritiek op TSas in Taalschrift
We citeren even de reactie van neerlandicus Johan Nijhof op 11.01.07. Nijhof schrijft: De discussie gaat niet over de verdediging van het bijbrengen van vaardigheden in het moderne onderwijs, want die worden door niemand verketterd. Op de verhoudingen tussen kennis en vaardigheden komt het niet zozeer aan, als beide elementen maar in royale mate aanwezig zijn in de soep. Alleen zou er een enorme hoeveelheid kennis bij horen te zijn aangeleerd. Het punt is dat de kenniscomponent systematisch is ondergraven; er is geroepen dat kennis ballast zou zijn. Verder is wát er toegepast moet worden en waaróp gereflecteerd wordt, echter steeds minder duidelijk.Er is inderdaad van alles vindbaar, maar hoe voorkomen we b.v. de fouten uit het verleden als hoogleraren geschiedenis ook niet meer weten hoe het zat? Ik citeer Trouw 8/1 (over dt-fouten) Het is mij op de basisschool ook nooit goed uitgelegd. Als ik er nu problemen mee heb, antwoordt een leraar dat ik dat toch ondertussen wel had moeten weten, en dat hij geen zin heeft om het weer uit te leggen. Een andere leerling in het Trouw-artikel: Ik vind het goed dat we ons alleen hoeven te verdiepen in wat we leuk vinden. Elk ander hoger zoogdier voedt zijn kroost op, o.a. door met eindeloos geduld voor te doen. De dogmatische kennisoverdracht die TSas kritiseert, is precies wat wij in de natuur ook zien gebeuren. Wij laten de leerlingen echter zelf ontdekken wat onze generatie nog wel had geleerd, maar wat de huidige generatie (taal)docenten (als Jan TSas en co) blijkbaar zelf niet leuk vond. Dit kan ons aardig opbreken
Jan TSas schrijft verder: Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt. Oh, ja, 200 jaar? Zulke klachten vind je ook al in het antieke Egypte. Als het toen wellicht niet waar was, zegt dat echter nog helemaal niet dat het nu niet waar is. Die kennisoverdracht is immers inmiddels bij wet afgeschaft. Collega Martin Slagter, docent in het hbo (=hobu), toont in zijn artikel HBO niet klaar voor internet (NRC 9 jan) glashelder aan de hand van de normering aan, dat het niveau van schriftelijke taalbeheersing in tien jaar is gedaald beneden het niveau van de vroegere meao-leerling. Mogen we met deze harde feiten misschien waarschuwen dat het mis gaat? Kennis is geheel pijnloos, geef toe. De oude mythe, dat Zeus vreselijke hoofdpijn had toen hij Pallas Athene baarde, is onzin. Daardoor overleeft generatie na generatie. Maar ook dingen als de appreciatie van poëzie, een vaardigheid zo u wilt, zijn vormen van kennis die voorgeleefd moeten worden. En een debat win je gemakkelijk met de oude rhetoricaregels. Heeft u dat wel eens een leerling zien doen?
5 Ides Callebaut: achterhaalde discussie
Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO. Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het Forum van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet basiscompetenties.
Volgens Ides Callebaut is de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie omdat de overheid in het document basiscompetenties voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van competenties. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. (Met attitudes bedoelt men dat je niet alleen moet kennen en kunnen, maar het ook moet willen. Zo hoef je niet alleen spellingregels te kennen en correct te kunnen schrijven, maar je moet het ook willen.)
Van uit dat standpunt is de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie. Leerkrachten die aan competenties werken, moeten het heel anders aanpakken dan leerkrachten die het oude kennisonderwijs van vroeger aanhangen. Ze werken ook anders dan leerkrachten die voortdurend met deelvaardigheden bezig zijn. Ik denk dat ouders er gelukkig mee zouden zijn als hun kinderen op school bijvoorbeeld zouden leren hoe ze in het echte leven hun taal zo goed mogelijk kunnen gebruiken. Dat hun kinderen leren wat het verschil is tussen een voegwoord en een voorzetsel heeft weinig zin als ze niet in staat zijn zich in allerlei situaties op een passende manier uit te drukken. Waarom keren veel leerkrachten toch liever terug naar meer kennisonderwijs? Onder andere omdat dat veel gemakkelijker is dan vaardigheidsonderwijs en nog veel gemakkelijker dan 'leren voor het leven'. En toch hebben leerlingen recht op onderwijs dat hen helpt om in de toekomst weerbaar te zijn en op onderwijs dat hen helpt om hun eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Het klassieke kennisonderwijs was daar volkomen ongeschikt voor. Er zijn al leerkrachten, begeleiders en beleidsmensen die ernaar streven dat leerlingen voor het leven leren. Dat dat niet gemakkelijk gaat is heel begrijpelijk en geen reden om terug te keren naar kennisonderwijs.
Individualistische wending & constructivisme in het onderwijs: louter 'foucaultiaanse' weerspiegeling van individualistisch bestel???
Individualistische wending & constructivisme in het onderwijs: louter 'foucaultiaanse' weerspiegeling van individualistisch bestel???
Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)
1 Onderwijs als louter afspiegeling van 'hét bestel'?
Tal van auteurs wijzen op allianties en/of relaties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie. In de vorige bijdrage kwam dit uitvoerig aan bod. Ook wij constateren tal van allianties, maar we denken dat het hier niet zomaar gaat om dwingende en intrinsieke relaties. We mogen de propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, voor zelfontplooiing, voor een bepaald soort bedrijfsmanagement, niet louter interpreteren als een gevolg van de invloed van het oprukkend liberaal individualisme of neoliberalisme binnen economie en maatschappij. De gesignaleerde allianties vertonen o.i. minder intrinsieke samenhang dan een aantal auteurs met een verwijzing naar Foucault beweren.
In publicaties van Rößer, Masschelein, Simons, Rose (zie vorige bijdrage) wekken structuralistische en foucaultiaanse uitdrukkingen als 'het heersende regime dat ons bestuurt' de indruk dat het neoliberaal 'regime' overal zijn dwingende stempel op drukt. Zo oefent de doorgeschoten 'liberale' wending binnen het bestel volgens Barbara Rößer (2003) een dwang uit tot disciplinering van het eigen gedrag als burger of leerling, een bijna onontkoombare (zelf)dwang om de eigen biografie en levensloop te kiezen en te plannen en daarvoor verantwoordelijkheid op te nemen. Rößer beschouwt het als een nieuwe vorm van standaardisering, als een vorm van (zelf)disciplinering à la Foucault waaraan we ons moeilijk kunnen onttrekken. Ook Masschelein en Simons bekijken de heersende manier van spreken over het onderwijs als vooral bepaald door het heersende regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch tribunaal, hét bestel, e.d. En volgens prof. Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité') overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert.
Zelf geloven we niet dat het constructivisme, de competentie-filosofie, het zelfontplooiingsmodel zomaar op naam te brengen zijn van het liberaal-economisch offensief. We merken wel dat een aantal voorstanders van de do-it-yourself-pedagogiek allianties aangaan met vormen van 'doorgeschoten' individualisme binnen economie en maatschappij, met de zeepbellenfraseologie over de kennismaatschappij, met visies waarin ook de mens als zelfstandige ondernemer centraal staat. Het huidige constructivisme wil zich op een moderne wijze legitimeren en beroept zich dan ook graag op mythes rond de postindustriële kenniseconomie. In een kennismaatschappij zit je volgens de zelfstudie- en competentie-filosofie niet meer op school om basiskennis op te doen, maar om zelfstandig breed inzetbare competenties of vaardigheden te verwerven. Ook de ICT-ideologie beroept zich graag op de kennismaatschappij en op het modieuze constructivisme, zelfs waar het gaat om het aanprijzen van voorgeprogrammeerde computercursussen die allesbehalve aan het constructivisme beantwoorden. We kunnen ons ook voorstellen dat nationale en Europese ambtenaren hun onderwijsvisie ook wat afstemden op de mode van het zgn. competentie-management binnen het bedrijfsleven. Anderzijds vernemen we dat het competentiemanagement binnen het bedrijfsleven ook al een voorbijgestreefde rage is.
Het gaat hier o.i. dus niet per se en niet louter om dictaten vanuit het economisch bestel. Vanuit het 'doorgeschoten' liberalisme wordt wel geregeld gesteld dat de do-it-yourself-aanpak de flexibele inzetbaarheid en het zelfstandig ondernemerschap van de burger bevorderen (cf. standpunt Vanderpoorten die opteert voor ontplooiingsmodel van Laevers). Vanuit het marktdenken pleit de 'liberale' professor L.W.F. de Klerck echter tegen het ontplooiingsmodel en voor een 'opwaardering van de cognitieve vakken en van de prestaties van de leerlingen' (de Klerck, 2003). De Vlaamse ondernemer André Leysen beweert eveneens dat de achteruitgang van de ondernemingszin en werkkracht een gevolg is van het steeds meer in vraag stellen van het prestatieprincipe door de reformpedagogen en het ontplooiingsmodel (De Standaard, 24.11.03). Volgens de Klerck en Leysen is het ontplooiingsmodel economisch gezien contraproductief.
Het lijkt me ook niet zo dat de reformpedagogen en constructivisten plots sterk begaan zijn met de economische relevantie van het onderwijs. Veel van hen besteden precies te weinig aandacht aan het economisch utilitaire, aan het prestatieprincipe, aan het belang van discipline en structuren (b.v. DVO-directeur R. Standaert). Utilitarisme en constructivisme gaan niet per se samen. De DVO-directeur is een voorstander van het competentiedenken, maar is tegen de economisering van het onderwijs.
De huidige heropbloei van het constructivisme houdt ook verband met slingerbewegingen binnen de onderwijskunde, met de strijd tussen verschillende opvattingen, met bloedarmoede binnen de leerpsychologie, met het feit dat veel onderwijskundigen vervreemdden van de praktijk en zich dus liever inlaten met leer-filosofie dan met de concrete klaspraktijk, met het feit dat de voorbije 15 jaar de invloed van de pedagogische praatjesmakers binnen de beleidsadvisering veel groter werd
2 Foucaultiaans (zelf)disciplineringsdenken?
In publicaties van Rößer, Masschelein, Simons, Rose, Hunter is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij vrezen dat dit denkkader wat te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault). De emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer (1983) schrijft terecht dat met benaderingswijzen à la Foucault de volledige 'pedagogische theorie' en de pedagogische ondernemingen sinds de verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening (p. 177). Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf)disciplinering, bestuur zo ruim en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden. Zo zullen sommigen vanuit een Foucaultbril de do-it-yourself-filosofie als een vorm van (zelf)disciplinering beschouwen, en anderen zullen opvattingen die meer de leidinggevende rol van de opvoeders beklemtonen evenzeer als disciplinerend bestempelen.
Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, ) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken De macht van de (economische ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. In zijn boek Surveiller et punir stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van 'het bestel' of de structuren centraal. Geen macht zoals in een relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer 'verborgen' (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich vrijwillig onderwerpt (om te genezen).. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.
Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem.
Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars ) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.
3 'Education after Foucault'
We bekritiseerden de foucaultiaanse denktrant al in de bespreking van het boek 'Orde in vooruitgang' van Marc Depaepe e.a. (zie O.Krant nr. 110). Ook Roger Mourad neemt in 'Education after Foucault' (2003) afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. M. Foucault beklemtoont volgens hem al te zeer de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mourad is niet de enige die veel problemen heeft met de pessimistische neo-nietzcheaanse denkbeelden van Foucault.
Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Zo wekt Foucault de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centaal staan. De mens/leerling/leerkracht/school kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centaal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken. In navolging van Foucault beschouwen een aantal onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag als een vorm van disciplinering.
Masschelein, Simons, wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de heersende opvattingen waardoor we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag konden afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende denken kunnen ombuigen.
Opkomst nefaste constructivistische curricula in jaren 1990
Debat nieuwe eindtermen/leerplannen
Opkomst van nefaste constructivistische curricula in de jaren 1990 in VS, Canada, Australië
Die invloed was ook merkbaar bij de opstelling van de Vlaamse eindtermen in de jaren negentig. De DVO-overheidsdienst -die de eindtermen patroneerde - ging in sterke mate uit van zon constructivistische curriculumvisie. Binnen de eindtermencommissie wiskunde lager onderwijs was de tegenstelling tussen constructivisten en tegenstanders goed merkbaar. In een begeleidende tekst bij de eindtermen hebben we dit ook verwoord. Uit de feitelijke eindtermen kan men wel afleiden dat de tegenstanders van een constructivistische aanpak zoals in de VS-Standards en in Freudenthal Instituut de grootste invloed uitoefenden. Binnen b.v. de taalleerplannen was het omgekeerde het geval. )
(Passage uit Review of the Australian Curriculum) During the 1990s the OBE model (=outcome based education of constructivistisch model) prevailed, best illustrated by Australias national statements and profiles, and various equivalent state and territory frameworks such as Essential Learnings and the New Basics. As noted in Figure 3, OBE embraces a futures perspective with an emphasis on skills. Progressive education also emphasises the process of learning over content, places the child centre stage instead of the subject disciplines, and gives priority to an inquiry-based approach to learning and a definition of relevance that is often restricted to what is immediate, local and contemporary. Formative assessment is descriptive, diagnostic and collaborative, as opposed to summative assessment such as competitive Year 12 examinations that are high-risk and externally set and marked.
In relation to how students learn, OBE, for example, favours a learning theory described as constructivism based on the belief that: the classroom is no longer a place where the teacher (expert) pours knowledge into passive students, who wait like empty vessels to be filled. In the constructivist model the students are urged to be actively involved in their own process of learning. The teacher functions more as a facilitator who coaches, mediates, prompts, and helps students develop and assess their understanding. Instead of knowledge being objective, postmodern theory and deconstruction are based on the belief that how we perceive and relate to the world is highly subjective and relative there are no external truths or absolutes as each person creates his or her own sense of reality based on gender, ethnicity, race, sexuality and class.
As noted by Gita Steiner-Khamsi, 2006, during this period OBE was only adopted by a handful of countries, including New Zealand, Australia, England and Wales, Canada and the United States. Top performing Asian systems maintained a more traditional model of curriculum development and implementation and capabilities instead of essential content, a developmental approach to learning23, and a classroom situation where teachers are described as facilitators or guides by the side and students become knowledge navigators and digital natives. Yates and Collins describe the period of Australian curriculum development during the years 1975 2005 in the following way: there was a strong shift over the period we are examining from an emphasis on knowing things to being able to do things. In the interviews we conducted with senior curriculum actors we also noted how rarely knowledge came into the frame of their talk about curriculum, compared with a focus on outcomes, politics and management of resources; or compared with a focus on the developing child (from a cognitive developmental perspective). Bruce Wilson, the one-time head of Australias Curriculum Corporation, notes that even though OBE became the prevailing orthodoxy in many states and territories during the 1990s it represented an unsatisfactory political and intellectual compromise.
OBE is criticised for being difficult to implement, for failing to detail essential content, for failing to have a valid and credible system of assessment and for adopting an overly constructivist approach to teaching and learning.Such were the criticisms levelled against OBE when it was being implemented in a number of American states that critics argued that a standards model of curriculum should be adopted.