Achtergronden van ontscholing & aantasting van kennisoverdracht

én belang van taakgerichte reflectie en basiskennis in de opleiding

Raf Debaene, lector Arteveldehogeschool (Bijdrage uit Onderwijskrant 134, 2005)

1      Van collectieve 'volksverheffing' naar

individueel recht op zelfrealisatie

In de laatste decennia deed zich een opvallende verschuiving in het onderwijsdiscours voor. Destijds – vanaf de 'moderne tijd' – werd het onderwijs beschouwd als een belangrijke voorwaarde voor de realisatie van de ware menselijkheid. Volgens die klassieke opvatting moest onderwijs vooral vormend onderwijs zijn, bijdragen tot meer menselijkheid. Dit werd ook gezien als essentieel voor de democratie. Onderwijs moest opvoeden tot democratisch burgerschap en moest precies daarom volksverheffend zijn, iedereen op een hoger niveau brengen.

In 1873 poneerde Charles Renouvier in Frankrijk dat de staat er moest op toezien dat het onderwijs selecteerde op basis van verworven bekwaamheid en niet op basis van afkomst (1). Dat moest verhinderen dat de burgerij als een nieuwe aristocratie de sleutelposities in de samenleving zou voorbehouden aan haar eigen nakomelingen. Precies daarom moest het onderwijs kennis en vaardigheden bijbrengen die in de leerling nog niet aanwezig waren. In functie van de vrijheid moest het onderwijs wel in zekere zin 'autoritair' optreden. De opbouw van een democratische samenleving vereist immers een brede cultuur en ontwikkeling, die slechts door inspanning kan worden verkregen. Deelname aan de democratie veronderstelt verder ook afstand kunnen nemen van het eigen belang en het eigen standpunt, om zich op een algemeen menselijk standpunt te kunnen verplaatsen.

Deze klassieke opvatting over de taak en inhoud van het onderwijs verdween echter binnen de momenteel gangbare visie. Ook in het modieuze discours wordt onderwijs wel nog in verband gebracht met democratisering, maar in een andere betekenis. Nu overheerst de overtuiging dat de school in eerste instantie zelf democratisch moet zijn, wil ze bijdragen tot een democratischer samenleving. Onderwijs moet vooral voldoen aan ieders gelijke recht op onderwijs dat hem in staat zal stellen zijn eigen identiteit te ontplooien. Dat kadert in de verschuiving van ons politieke bewustzijn: ‘democratie’ heeft momenteel een andere betekenis gekregen. Waar democratie oorspronkelijk de nadruk legde op het feit dat de macht niet bij God of de Koning lag, maar bij het volk, wordt democratie nu vooral geïnterpreteerd in termen van rechten van de mens (2).

De val van de Berlijnse Muur heeft ook bijgedragen tot de verheerlijking van deze mensenrechten als essentie van de democratie. Onderwijs zal dan ook maar democratisch zijn als iedereen er toegang toe heeft, als het iedereen die er binnenkomt, toelaat zich volledig te ontplooien, en als het ieders recht op een diploma, toegangsticket tot de arbeidsmarkt, weet in te vullen. Nu de democratie gerealiseerd is en triomfeert, denkt men dat het niet langer nodig is op te voeden tot een democratisch ethos. De democratie moet nu ten volle doen wat ze wezenlijk als belofte inhield: de afschaffing van elke hiërarchische ongelijkheid tussen mensen. Gezien iedereen gelijkwaardig is, zijn alle levensstijlen, alle behoeften en verlangens, alle smaken ook evenwaardig. Het is volgens deze opvatting dus onaanvaardbaar dat het onderwijs daar nog zou ingrijpen en de leerling zou onderwerpen aan een canon van hoogstaande cultuur, die alleen maar de oude hiërarchieën en de oude machtsrelaties bevestigt. Het onderwijs moet nu ieders mogelijkheden en eigenheid zoveel mogelijk ontplooien en het individu in staat te stellen zich te laten gelden (te gelde te maken) in de samenleving.

2      Nuttige leerinhoud & coach

Deze wezenlijke verschuiving in het onderwijsdiscours heeft zijn weerslag zowel op de leerinhoud als op de didactiek. De leerinhoud moet volgens de hedendaagse dominante opvatting meer gericht zijn op het nut dan op de vorming. Nut is immers neutraal, terwijl vorming een waardehiërarchie veronderstelt. Het technisch onderwijs moet worden gepromoot om onze economische concurrentiepositie veilig te stellen. Vreemde talen worden aangeleerd om op vlotte manier alledaagse gesprekken te kunnen voeren en krantenartikels over mode of toerisme zijn daar uiteraard meer voor geschikt dan de klassieke literatuur. Grammatica wordt herdacht vanuit de communicatieve functie van de taal. Voor culturele vorming is er wel nog plaats, zelfs voor het vak geschiedenis is er nog wat beperkte ruimte voorzien, maar ook dat is slechts aanvaardbaar in de mate het functioneel is. Dergelijke inhouden zijn slechts verdedigbaar als ze bijdragen tot houdingen en mentaliteiten die in de huidige samenleving vereist zijn. Een inleiding in de wereldgodsdiensten is er niet op gericht een inzicht te krijgen in de betekenis van het religieuze fenomeen, maar op het vlot kunnen omgaan met mensen die die godsdiensten belijden.

Ook de didactiek en de taak van de leerkracht worden in dezelfde zin herdacht. De functie van de leraar bestaat er niet langer in vanuit zijn autoriteit bepaalde inhouden aan te brengen en op te leggen. Dat zou al te ondemocratisch zijn: als alle mensen gelijkwaardig zijn, kunnen er eigenlijk geen leraars en leerlingen meer zijn. Daarom wordt de leerkracht een begeleider van leerprocessen. Hij moet coachen, ondersteunend aanwezig zijn bij de individuele leertrajecten van de leerlingen.

3          Van 'iets leren' naar 'leren leren'

Het komt er ook veel minder op aan dat leerlingen iets leren, dan dat ze leren leren. Ze zullen immers in een wereld terecht komen waar het er niet op aankomt naar waarheid te leven of bepaalde fundamentele waarden in ere te houden: omdat iedereen en alles gelijkwaardig is, is er immers niets meer werkelijk waardevol of het weten waard. Het komt er dan op aan in elke nieuwe omstandigheid de vereiste informatie en vaardigheden op te doen om zich vlot aan te passen en op het sociale netwerk aangesloten te zijn, waar je signalen kunt ontvangen en versturen.

In hetzelfde kader wordt ook het levenslang leren gepromoot. Hoewel alle mensen van alle tijden dat altijd al gedaan hebben, wordt daar nu extra de nadruk op gelegd. Het gaat dan ook om iets wezenlijk anders dan voorheen: er wordt geen gestage verdieping in het eigen vakgebied beoogd – in dat geval zou de klassieke scholing en vorming ruimschoots volstaan. Integendeel: mensen moeten bereid worden gemaakt om telkens nieuwe richtingen uit te gaan, de verworven kennis af te schrijven en opnieuw naar school te gaan. Waar het oude ideaal erin bestond dat de school zichzelf zou overbodig maken, krijgt ze nu als doelstelling mensen ervan te overtuigen telkens opnieuw naar school te gaan om daar de nodige instantkennis op te doen.

4  Ontluistering cultuuroverdracht:

door mei '68, Bourdieu …

Deze veranderingen in het onderwijsdiscours vallen niet zomaar uit de lucht. Zo zorgde de verabsolutering van bepaalde ideeën uit de studentenrevolte van mei '68 voor het in verdenking stellen van alles wat te maken heeft met cultuur en cultuuroverdracht. De kritische beweging van 68 werd gevoed door het Verlichtingsideaal dat in zijn essentie door de eerder genoemde Renouvier werd geschetst, maar tegelijk stelde die beweging dat het onderwijs helemaal niet voldeed aan die belofte. Volgens die kritiek betekende het Bildungs-ideaal dat het onderwijs propageerde in feite een bevestiging van de cultuur van de burgerlijke klasse die het voor het zeggen had. Onder het mom van een algemene volksverheffing werd in feite een binnenlandse kolonisatie doorgevoerd: de heersende klasse legde via het onderwijs zijn eigen cultuur op aan de hele bevolking en verdrong op die manier andere culturen of leefwijzen van andere bevolkingsgroepen (3). Feitelijk werkte het onderwijs niet democratiserend, maar bevestigde het op een verhullende manier de bestaande hiërarchie.

Het verlichtingsideaal van weleer hield in dat de verspreiding van kennis en de kennisoverdracht emanciperend werkte, maar nu werd gesteld dat die kennisverspreiding en -overdracht vanuit een klassenstandpunt werd geselecteerd: wie door zijn studie op de sociale ladder opsteeg, was dus zodanig doordrongen van de cultuur van de leidende sociale klasse, dat hij het bestaande systeem alleen maar bevestigde. Terechte kritiek op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de Verlichting en het inzicht dat waarheid ook deels historisch en cultureel bepaald is, werden veelal verabsoluteerd.

Volgens een socioloog als P. Bourdieu bleek de inspanning om via de school de kennis van de hogere klasse op te nemen overigens toch verloren moeite: doordat het verschil in cultureel kapitaal bleef bestaan, werden de verantwoordelijke posten toch steeds binnen dezelfde klasse verdeeld. De school was volgens Bourdieu e.a. enkel een instrument in handen van de heersende klasse. Wie met Renouvier nog dacht dat de eigen verdienste (in casu de verworven kennis en kunde) en niet langer afkomst de maatschappelijke verhoudingen zouden bepalen en dat de cultuuroverdracht op school daartoe een bijdrage leverde, vergiste zich volgens Bourdieu en co.

4      Ontscholing en spontane leren,

versmalde 'kritische vorming'

Ivan Illich (4) hield in het spoor van de ontmaskering van het onderwijs een pleidooi voor totale ontscholing van de maatschappij en van het onderwijs. Volgens de visie van Illich en co legt het onderwijs een standaardpakket aan vaardigheden en kennis op, waardoor het geen respect toont voor het spontane en creatieve leren in onmiddellijk contact met de werkelijkheid. Het opgelegde leerpakket bedreigt de eigen persoonlijke ontplooiing en autonomie van de mens omdat de abstracte kennis superieur wordt geacht aan de eigen doorleefde ervaring. Volgens Illich en co droeg het bestaande onderwijs niet bij tot kritische vorming.

Slechts weinigen waren bereid om Illichs naïeve Rousseauïsme radicaal te volgen, maar zijn beeld (ideaal) van een spontaan opborrelende kennis die op school wordt belemmerd, heeft ongetwijfeld zijn invloed uitgeoefend, ook binnen het huidige onderwijsdiscours. Voeg daarbij de kritieken van Bourdieu op de waarde van kennis en cultuuroverdracht in het onderwijs en het wordt duidelijk dat vanuit die optiek de belangrijkste taak van de school niet langer kan liggen in kennisoverdracht en al helemaal niet in het doorgeven van een traditionele cultuur.

De school moet eindelijk haar eigenlijke doelstelling – de bevrijding van alle lagen van de bevolking – werkelijk waar maken. Opdat ze niet langer het instrument in handen van de heersende klasse zou zijn en dus niet langer alleen maar de feitelijk bestaande maatschappelijke verhoudingen zou reproduceren, moet ze zich voornamelijk richten op zgn. kritische vorming. Deze moderne kritische vorming is er echter niet op gericht iemand in staat te stellen op basis van inzicht een evenwichtig oordeel te vellen.

De achtergrond van dat pleidooi voor kritische vorming is een fundamenteel wantrouwen in het maatschappelijk systeem, dat in dat licht via de school en allerlei zogenaamde wetenschappen erop uit is de spontane vormen van weten en culturen van de ‘lagere’ klassen te vernietigen en te vervangen door het abstracte weten van de burgerij. Kritische vorming zal er daarom moeten in bestaan op te voeden tot mondigheid, in de betekenis van het kunnen opkomen tegen de gevestigde orde, tot het verdedigen van het eigen standpunt, de eigen identiteit, de eigen spontaneïteit tegenover een van boven af gedicteerde abstracte en levenloze visie op de werkelijkheid. Deze mondigheid berust niet langer op het feit dat men op een bepaald domein werkelijk iets te zeggen heeft omdat men er veel over weet – dat weten is toch maar abstracte schoolse kennis. De mondigheid moet vooral gezien worden als een persoonskenmerk: iedereen moet assertief zijn, moet voor zijn mening opkomen, zijn identiteit verdedigen, durven te zijn en te zeggen wie hij is, zich outen enzovoort. Zo'n kritische vorming dreigt dus te versmallen tot assertiviteit of ‘het durven opkomen voor de eigen mening’.

Volgens die overtuiging is waarheid relatief, afhankelijk van opvoeding en cultuur. Wie beweert dat waarheid precies die contingentie (toevalligheid) moet overschrijden, lijkt een tegenstander te zijn van diversiteit en gedraagt zich immoreel. Precies omdat waarheid zo contingent is, kan volgens die visie niemand nog echt iets weten en komt het erop aan zijn eigen waarheid niet te laten verdringen door andere waarheden. Maar daarvoor heb je dan geen rationele argumenten meer – er is immers geen rationaliteit, tenzij een contingente.

Mondigheid berust dus volgens die nieuwe visie niet op inzicht, maar betekent veeleer de sociale vaardigheid je stem te laten horen. Uiteraard betekent dat niet dat je je eigen waarheid aan anderen kunt opdringen, je moet de spelregels van de erkenning van ieders waarheid immers onverbiddelijk volgen. Daarom ook mag de school niet langer een substantiële en vaste leerinhoud aanbieden (dan zou ze een bepaalde waarheid opleggen) maar alleen maar een procedurele: ze moet de procedures aanleren die je moet volgen om in de samenleving van de diversiteit jezelf te zijn zonder de anderen te storen.

5      Zichzelf-zijn & gevoelens centraal    

Vorming in de betekenis van de klassieke Bildung berustte op de gedachte dat een persoon slechts werkelijk zichzelf kon worden door zich te confronteren met een culturele traditie en een brede kijk te ontwikkelen op de werkelijkheid. Kritische vorming volgens de gangbare visie gaat echter uit van de gedachte dat de bestaande of overgeleverde cultuur precies een bedreiging vormt voor de spontane ontwikkeling van de mens en steeds weer minoriteiten het zwijgen oplegt. De terechte kritiek op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de Verlichting en het juiste inzicht dat waarheid historisch, cultureel bepaald is, werd verabsoluteerd en leidde ertoe dat alles wat binnen de morele grenzen van de rechten van de mens kan worden gedacht, waar en evenwaardig is. Kritisch zijn betekent daarom ervoor strijden dat iedereen zichzelf mag zijn en vooral blijven. Waar vorming precies beoogde iemand de grenzen van zijn milieu of zijn toevallige neigingen te laten overstijgen, is de (versmalde) kritische vorming er veeleer op gericht iemand zichzelf te laten zijn en blijven. Het is wel niet de bedoeling puur egoïsme te promoten; kritisch zijn bestaat erin alert te zijn voor die omstandigheden, leefwijzen of leefregels die dreigen mensen te verhinderen hun eigen identiteit te beleven. Wie kritisch is, is meteen ook moreel verontwaardigd over dergelijk onrecht.

Kritisch zijn werd dus in de eerste plaats gereduceerd tot een attitude, een door een persoon verworven morele houding en betekent slechts in de laatste plaats een denkactiviteit of oordeelsact. Juist omdat die versmalde kritische houding van morele aard is, wordt ze ook in die termen benaderd en getaxeerd. Zo maakt men het onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek, waar je veeleer een onderscheid zou verwachten tussen gefundeerde en ongefundeerde kritiek, of tussen een kritiek die een probleem verheldert en een kritiek die dat niet doet. In dat onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek wordt de kritiek beoordeeld op zijn houding van verdraagzaamheid tegenover het bestaande en niet op zijn intellectuele merites.

Anti-intellectueel

Hoe raar en contradictorisch het ook moge lijken, de zgn. kritische vorming is anti-intellectueel. Het koele intellect, de koude kennis heeft immers geen oog voor de warme authenticiteit van het hart, van de individuele identiteit. De dwingende logica van het denken heeft geen respect voor ieders Eigenheid of Andersheid. De stelling van Pythagoras werd/wordt bij iedereen erin geramd – zonder rekening te houden met afkomst, geaardheid, geslacht, en dit ondanks het feit dat ze enkel van Pythagoras is.

Omdat het Verlichtingsdenken verantwoordelijk wordt gesteld voor kolonialisme, nazisme en stalinisme – telkens werd een universele idee met geweld opgelegd, telkens ging het om de uitroeiing van verschillen - is het wantrouwen in de universalistische aanspraken van het denken groot.

De instorting van de Muur zou trouwens intussen duidelijk getoond hebben dat het laatste bolwerk van die Verlichting gesneuveld is. Meteen betekent dat ook dat de enige echte menselijke werkelijkheid aan de kant ligt van de liberale democratie. Wij hebben een ideale vorm van samenleven, waarin de mensenrechten centraal staan en garanderen dat alle differenties (verschillen) aan bod kunnen komen – weliswaar binnen bepaalde grenzen. Er hoeft dus niet verder gedacht te worden, de oplossing voor de menselijkheid is er al. Volgens die visie komt het erop aan het gewonnen inzicht in de praktijk steeds opnieuw te verfijnen en te bewaken. Dit inzicht wordt ons door de ervaring aangereikt en is natuurlijk niet verworven via redenering.

'Dienstbare kritiek'

Zo'n versmalde kritische vorming is dus een vorming geworden in wat Stirner bestempelde als louter ‘dienstbare kritiek’ (5), kritiek die de hele werkelijkheid naar waarde schat op basis van verder onbetwijfelbare waarheden als ieders recht op verschil en persoonlijke zelfontplooiing en op basis van de eis tot tolerantie.

Het is verder ook zo dat de eis om kritische vorming aldus (versmald) in te vullen, van bovenaf wordt opgelegd. Je moét kritisch zijn, zegt de autoriteit vandaag de dag – reden genoeg om die eis toch enigszins te wantrouwen. Deze eis is dus een soort vanzelfsprekende, traditionele eis geworden. Die traditie is weliswaar nog niet zo oud, maar is niettemin een traditie. De aansporing om kritisch te zijn klinkt al even verdacht als de aansporing om jezelf te zijn, die andere hedendaagse goed in de markt liggende plicht. Want laten we onszelf niet bedriegen: het onderwijs blijft ook vandaag nog socialiserend, zoals het trouwens altijd al is geweest. Het is uiteraard ook geen probleem dat onderwijs socialiseert. Alleen wordt het wel problematisch, als die socialiteit en socialisering zelf als volkomen onproblematisch worden voorgesteld.

6      Ontluistering van kennis & traditie

De omwenteling in het onderwijsdiscours hoort thuis in het huidig cultureel klimaat dat nogal eens met het modewoord ‘postmodern’ wordt aangeduid. Het is een klimaat waarin het verleden of de traditie alleen nog gezien wordt als een curiosum of als ‘gelukkig verleden tijd’. Onze huidige cultuur is toekomstgericht (daarvoor wordt zelfs het heden opgeofferd) en belangstelling voor het verleden lijkt alleen voort te komen uit een misplaatste nostalgie die rechtstreeks leidt tot een (extreem) rechts traditionalisme.

In die optiek verliest kennis ook zijn oorspronkelijke Verlichtingsaanzien. Kennis heeft geen eeuwigheidswaarde en hoeft evenmin de eigen tijd te verhelderen (6), maar is altijd hyperactueel en virtueel zelfs altijd al voorbijgestreefd. Kennis is een ‘tool’ waarmee je je doorheen de steeds veranderende maatschappelijke realiteit kunt slaan.

Er is ook geen maatschappelijk ideaal meer, omdat dergelijk ideaal overbodig geworden is. Met de val van de Muur is ook de laatste bedreiging van de democratie gesneuveld en zijn we het erover eens dat het Kapitaal niet langer een vijand, maar mits wat aanpassing een bondgenoot van de democratie is.

Dat betekent uiteraard niet dat het ongebreidelde egoïsme de overhand heeft genomen. Men wil integendeel juist dat iedereen aan zijn trekken komt en volstrekt zichzelf kan zijn. Wat echter ontbreekt, is de gedachte dat er nog een werkelijke collectiviteit zou zijn, dat er een punt moet zijn waarop de gemeenschap zich als een eenheid concipieert en daar beslissingen neemt die voor iedereen gevolgen hebben. Het gaat om het punt waar de collectiviteit als collectiviteit kan optreden, ondanks alle feitelijke verschillen tussen individuen en groepen.

Als we kunnen stellen dat de eenheid van de samenleving ooit werd gedragen door een gemeenschappelijke traditionele cultuur waaraan het individu zich moest onderwerpen, dan is de verworvenheid van de moderniteit dat zij de eenheid van de samenleving wilde baseren op de individuele instemming. Met andere woorden: de moderniteit heeft als ideaal dat die eenheid ingesteld zou worden door het maatschappelijk debat en de daaruit voortvloeiende politieke besluitvorming. Het gevolg is uiteraard dat die besluiten steeds kritiseerbaar blijven.

Vandaag de dag echter wordt de eenheid van de samenleving veeleer volgens een marktmechanisme gegenereerd. De samenleving is een strijd van individuele voorkeuren en belangen die niet zozeer op het openbare forum worden bediscussieerd met het oog op het maken van bewuste keuzes, maar die individuele voorkeuren en belangen moeten zoveel mogelijk worden bevredigd, naast mekaar. En omdat die belangen in principe allemaal evenwaardig zijn, kan er geen rationeel onderbouwde keuze worden gemaakt. Ze wedijveren met mekaar, b.v. om aandacht in de media, zoals op de markt producten met mekaar wedijveren. Het regulerend mechanisme is te vergelijken met dat van de markt: de onzichtbare hand.

8          Zelfreflectie en flexibele inzetbaarheid

Intussen blijft die samenleving wel degelijk eisen stellen. Het individu moet immers in die samenleving leren bewegen en evolueren en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het basisonderwijs sociale vaardigheden als eindtermen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen: de sociale vaardigheden zijn immers de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Dat is uiteraard geen gemakkelijke opgave: je moet immers tegelijkertijd jezelf blijven én alle verschillen van de anderen als een positieve rijkdom waarderen. Dus mag je toch ook weer niet al te zeer jezelf zijn.

Daarom heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden. Gezien de gemeenschappelijke wereld verdwenen is, blijft er inderdaad niets anders meer te bewerken over dan het eigen zelf, dat zichzelf alleen maar staande kan houden door zich in de wisselende omstandigheden voortdurend aan te passen.

Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en aanpasbaar zijn (7). Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is: een identiteit bestaat niet zozeer in het hebben van ‘heilige’ overtuigingen gekoppeld aan of als uitdrukking van een ermee gepaard gaande levensstijl. Overtuigingen kunnen immers in het tijdperk van ‘ieder zijn waarheid’ niet langer heilig zijn. Of nog: overtuigingen hebben niet zozeer een waarheidswaarde, maar gelden veeleer als tekens – naast andere meer duidelijk waarneembare tekens (kledij, consumptiegoederen, smaak…) – die iemand een identiteit en op die manier een plaats in de samenleving verschaffen.

De verhouding tot die identiteit is ambigu. Enerzijds is ze heilig en onaantastbaar: omdat iemand zijn identiteit is, is elke discussie over de tekens van die identiteit een aanval op de persoon zelf en dus agressief. Anderzijds is die identiteit slechts een middel om een plaats te hebben in de samenleving. Daarom is ze onderworpen aan de eis van de flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere identiteit. Men speelt zijn identiteit uit als een succesvol merk en zonodig verandert men van merk. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een reflexieve, afstandelijke houding nodig: de moderne mens is niet langer gevoelig, maar wordt van zijn gevoelens bewust om ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om. Zoals de Cartesiaanse geest het lichaam-machine bestuurt, zo wordt de moderne mens bewust van zijn eigenheid om ze vervolgens naar believen te manipuleren. De moderne mens is gevoelloos maar emotioneel intelligent. Onder het mom van respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische mensvisie. Reflectie is in deze zin niet een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te investeren.

9          Taakgerichte reflectie

We staan in de volgende punten nog even stil bij de vraag wat in de geschetste context nog de betekenis kan zijn van reflectie in het onderwijs en meer specifiek van reflectie bij studenten van de opleidingen voor leraar, maatschappelijk werker, … Vanuit de hiervoor geschetste context is er o.i. meer dan ooit nood aan een taakgerichte reflectie, die het concreet functioneren beoordeelt vanuit professionele vereisten. Zo'n taakgerichte reflectie is binnen een opleiding nog mogelijk en verschilt in sterke mate van de hiervoor geschetste zelfreflectie. 

De in de vorige punten geschetste context zou je zelfs kunnen interpreteren als een uit de hand gelopen reflectie over het eigen taakgerichte functioneren, uit de hand gelopen omdat het hele sociale leven er als een beroepsmatig – taakgericht - functioneren wordt opgevat en daarom moet de hele persoonlijkheid ook functioneel worden gemaakt.

In tegenstelling daarmee echter wil de taakgerichte reflectie over het eigen beroepsmatig functioneren niet de hele persoon veranderen, maar veeleer een gezond onderscheid maken tussen het professionele optreden, met zijn eigen efficiëntie-eisen, met zijn eigen waarden en morele normen aan de ene kant en de persoon in zijn privé-leven en zijn eigen sociale leven aan de andere kant. Uiteraard is deze grens flou en niet absoluut, maar ze is wel essentieel. Tactieken die bewust deze grens willen uitwissen zijn gevaarlijk en totalitair (8).

Professioneel zijn is niet hetzelfde als spontaan zichzelf zijn. De concrete handelingen die ik als professioneel stel, zeggen niet onmiddellijk iets over mijn identiteit, maar over mijn professionaliteit. Of nog exacter: mijn professionele handelingen hebben slechts via mijn professionele identiteit met mijzelf te maken. Bepaalde professionele gedragswijzen kunnen op gespannen voet staan met mijn spontane zelfbeeld, terwijl ze wel perfect aansluiten bij het beeld van professionaliteit dat ik heb en via hetwelk ik professioneel handel. Zonder sadist te zijn kan een dokter toch een pijnlijke ingreep verrichten.

Tegenover mijn professionele identiteit heb ik dus altijd een zekere afstand, te vergelijken met de hedendaagse verhouding tot de identiteit die ik hierboven heb geschetst. In beide gevallen gaat het om een functionele identiteit. Er zijn echter twee verschillen. Vooreerst is een beroep gericht op een benadering van de werkelijkheid, het wil iets teweeg brengen in de wereld of de samenleving. Een beroep stelt zich doelen en zoekt naar technieken om die doelen te verwezenlijken. De ‘postmoderne’ identiteit is er daarentegen veel meer op gericht een eigen plaats te veroveren in de samenleving.

Daardoor – tweede verschilpunt – is die ‘postmoderne’ identiteit ook zeer vluchtig. Gezien het erop aankomt een plaats te hebben in de maatschappelijke werkelijkheid, waarvan gesteld wordt dat ze voortdurend en razendsnel verandert, bestaat dat zelfbehoud eigenlijk in niets anders dan ervoor te zorgen dat je een punt bent in het netwerk van sociale relaties. Het essentiële ligt in het aangesloten zijn op het netwerk en dus niet in de inhoud van dat punt. Paradoxaal genoeg kun je stellen dat de hedendaagse identiteit erin bestaat geen identiteit meer te hebben, maar juist in staat te zijn op de gepaste wijze de telkens nieuwe tekens te leren hanteren: je moet er voor zorgen in de mode te zijn. Het accent dat onderwijs legt op ‘leren leren’ sluit ten nauwste aan bij dergelijke identiteit.

10        Reflectie vanuit professioneel standpunt

Professionele identiteit is dus niet hetzelfde als de spontane persoonlijke identiteit, in die zin dat je professionele handelen niet noodzakelijk samenvalt met wat je als privé-persoon zou doen. Toch heeft het beroep als geheel met de persoonlijke identiteit te maken: de professionele identiteit maakt deel uit van het beeld van jezelf dat je aan de anderen wil laten verschijnen. Het feit dat je een beroep uitoefent, betekent dat je dat beroep de moeite waard vindt, maatschappelijk aanvaardbaar acht, humaan vindt. Door je beroep treed je in de openbaarheid, neem je een maatschappelijke verantwoordelijkheid op die het individuele narcisme overstijgt (9). Juist omwille van die maatschappelijke verantwoordelijkheid is elk beroep kritisch bevraagbaar, voorwerp van kritische reflectie en moet in iedere opleiding ruime aandacht worden besteed aan reflectie.

Dat geldt voor elk beroep maar in nog duidelijker mate voor 'sociale' beroepen als leraar, sociaal assistent … De sociaal werker – de naam zegt het zelf – werkt immers aan de socialiteit. Dat betekent meteen dat hij ervan overtuigd is dat die socialiteit niet af is, dat zijn handelen ertoe doet. Wellicht denkt de hedendaagse leerkracht, maatschappelijk werker … niet langer dat de samenleving zonder meer maakbaar is, maar hij kan er niet onderuit dat zijn handelen wel degelijk ingrijpt in de samenleving en dat hij daarbij meer verantwoordelijkheid heeft dan het louter uitvoeren van een door die samenleving vooropgesteld programma. Daarom moet hij wel kritisch zijn, dat wil zeggen oordelen over mogelijkheden en waarden.

Daartoe moet hij in de eerste plaats in staat zijn enige afstand te nemen van zijn eigen onmiddellijke identiteit om zich op een professioneel standpunt te plaatsen. Uiteraard moet hij ook over voldoende methoden, technieken en vaardigheden beschikken om op een efficiënte manier in het sociaal veld te opereren. Maar dat alles blijft leeg zonder voldoende kennis van en inzicht in mens en maatschappij, in de sociale werkelijkheid.

11        Reflectie vereist basiskennis

Deze sociale werkelijkheid en de bewustwording ervan in de kennis is altijd ingebed in een traditie. Niemand begint ooit helemaal opnieuw, iedereen is altijd al gevormd door de traditie, die hem in staat stelt te reflecteren. Re-flecteren is letterlijk: zich terugbuigen over, of nog: alle denken is na-denken, is zich terugbuigen over het al gedachte. Een opleiding voor leraar, maatschappelijk werker … moet dus in eerste instantie een opleiding zijn in de traditie van het onderwijs, resp. het sociaal werk en in de eveneens in de traditie ingebedde context van die beroepen.

Reflectie vereist dus in de eerste plaats stevige kennis, kennis van de sociale realiteit voor de toekomstige maatschappelijk werker, kennis van de realiteit van het onderwijs voor de aspirant-leerkracht Die kennis wordt gegeven in een aantal theoretische (algemeen vormende) vakken. Uiteraard levert ook de praktijkervaring stevige kennis op, die juist aanleiding geeft tot reflectie mede mogelijk gemaakt door de theoretische vakken. De verhouding tussen theorie en praktijk wordt dus veel te beperkt beschouwd als we de praktijk alleen maar zouden zien als puur technische toepassing van de theorie, waardoor de leerkracht, de maatschappelijk werker … zou worden gedegradeerd tot louter uitvoerder van een van bovenaf vooropgestelde taak. Veeleer is het ene bevraging van het andere.

Hierbij is een belangrijk gegeven dat die kennis alleen kan worden verworven door kennisoverdracht. Al deze kennis is immers slechts via een lange traditie tot stand gekomen en het is ondenkbaar dat elke student op zichzelf en enkel vanuit zichzelf spontaan de hele geschiedenis van de mensheid zou herhalen (10). De student komt om te leren wat hij nog niet weet, om een vorming te krijgen die hij nog niet heeft. Hem die vorming ontzeggen zou misdadig zijn en alleen maar de maatschappelijke kansenongelijkheid bevorderen. Dit betekent geen wantrouwen in de mogelijkheden van de student en ook geen miskenning van de bagage die hij al heeft, maar legt alleszins sterk de nadruk op het feit dat het aanbod vanuit de opleiding komt en zeer degelijk moet zijn. In tegenstelling tot een naïef Rousseauïsme stel ik enkel dat cultuur alleen kan door cultuuroverdracht, dat de cultuur niet de bron is van alle kwaad en de natuur daarentegen niet de hoedster is van de ongerepte goedheid.

Dat betekent niet dat de doceermethode de alleenzaligmakende zou zijn, hoe efficiënt ze verder ook mag zijn. Wel willen we opmerken dat het doceren veelal karikaturaal voorgesteld wordt in het cliché van de mummelende prof die bij het voorlezen van zijn cursus net iets later dan zijn studenten in slaap valt. We moeten er uiteraard naar streven die kennis doorleefd te maken, te laten ervaren dat ze wel degelijk betekenis heeft voor de realiteit; hiervoor zijn geëigende methodieken beschikbaar. Maar nooit zal je eromheen kunnen dat studeren en zich vormen inspanning kost en een bereidheid zich open te stellen voor wat van buiten komt. Als een belangrijke attitude van een leraar, resp. sociaal werker erin bestaat respect op te brengen voor de andersheid van de andere, luisterbereid te zijn voor het verhaal van de leerling/cliënt, dan wordt die attitude ook mede gestalte gegeven in de eis dat studenten zich eerst de inspanning getroosten de aangeboden kennis te doorgronden alvorens te komen tot een kritische vraagstelling of het spuien van een eigen mening. Het brede persoonsvormende karakter van de zuivere kennisoverdracht is hiermee overduidelijk.

12        Ervaringsgericht leren en/of overdracht van kennis

Ook het modieuze ervaringsgericht leren is eigenlijk even autoritair als de uitdrukkelijke kennisoverdracht, alleen heeft het misschien de neiging die autoriteit te verhullen. Ervaringsgericht leren zal uiteraard nooit zo naïef zijn te veronderstellen dat iemand puur uit zijn ervaringen leert, puur door zijn eigen redeneervermogen tot de juiste theoretische of morele inzichten komt. Ervaring is immers altijd voorgestructureerd door – maar daarom nog niet te herleiden tot - een theoretisch kader: er bestaat geen naakte ervaring. Het is dan ook de plicht van de opleiding dat kader aan te reiken, anders bevestigt die ervaring alleen maar het reeds aanwezige theoretisch kader van de man in de straat. Er is niets tegen de vooroordelen van de man in de straat – iedereen is immers ook man in de straat – maar uiteraard is het bijna misdadig dat een opleiding zich daartoe zou beperken.

Dit pleidooi om bewust de nadruk te leggen op de overdracht van kennis houdt ook in dat ik afstand neem van de tegenwoordige mythe over de razendsnelle veranderingen van kennis. Die mythe maakt immers elke kennisoverdracht ijdel: kennis is altijd al verouderd en de overdracht ervan is altijd al te laat.

We ontkennen niet dat er af en toe iets verandert in onze kennis en dat die verandering niet altijd oude wijn in nieuwe zakken betekent en nemen aan dat een opleiding nooit in staat zal zijn voldoende kennis mee te geven voor de rest van de beroepsloopbaan. Dit belet niet dat het nog altijd mogelijk en uiterst noodzakelijk is een breed pakket basiskennis mee te geven, die niet zo onderhevig is aan voortdurende verandering. Die inleiding in die basiskennis is bovendien de allereerste voorwaarde om toegang te krijgen tot nieuwe kennis of om enigszins wegwijs te geraken in het overweldigend aanbod aan informatie. Speciale nadruk op leren leren als afzonderlijke competentie is dan ook overbodig. Ik sta nog altijd verbaasd over de contradictie dat de kennismaatschappij waarin we leven wordt ingeroepen als argument om kennisonderricht naar het achterplan te verschuiven. Mijns inziens is dat contradictorisch pleidooi echter nauw verwant met een enge economische opvatting over kennis. Kennis biedt er geen inzicht in de werkelijkheid en is er ook niet persoonsvormend, verschaft geen stevige identiteit, maar verschijnt als een economisch goed, ee