Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie

 Pieter Van Biervliet

1          Inleiding

In vorige jaargangen van Onderwijskrant besteedden we al veel aandacht aan het wetenschappelijk onderzoek omtrent het werken met het JKS en omtrent pogingen om via doorgedreven individualisatie en differentiatie het JKS radicaal te doorbreken. We publiceerden bijdragen over de gevaren van doorgedreven individualisatie en differentiatie, over een effectieve achterstandsdidactiek en zorgverbreding, enz. In dit deel van ons thema over het JKS zullen we niet alle onderzoeken en argumenten die we in vorige bijdragen beschreven nog eens behandelen. We beperken ons hier tot een greep uit de vele studies omtrent het JKS en de JKS-alternatieven. We besteden ook aandacht aan de herwaardering van de JKS-principes in landen waar het JKS in het verleden grotendeels doorbroken werd (b.v. Engeland)

2          Engeland: return to whole-class teaching

De conclusies van de meeste wetenschappelijke studies zijn duidelijk: het klassikaal onderwijs en de toepassing van de JKS-principes bij het opmaken van leerplannen en leerboeken is de meest bepalende factor in goed onderwijs. Van klassikaal onderwijs profiteren álle leerlingen (zie o.a. Fraser e.a., 1991). In meer en meer landen die lange tijd het klassikale onderwijs hebben afgezworen, groeit nu weer de overtuiging dat klassikaal onderwijs de beste garanties biedt. Een mooi voorbeeld hierbij is de recente evolutie in Engeland.

Tot de jaren 1990 werkten de kinderen in de meeste Engelse scholen heel zelfstandig; ze kregen af en toe individueel of in kleine groepjes instructie terwijl groepsinstructie minimaal was. O.a. uit een onderzoeksrapport van de Engelse inspectie bleek dat er veel nadelen waren verbonden aan deze individualiserende manier van werken (Schoor, 1997, 4; Beard, 2000b). Zo was de onderwijsorganisatie bijzonder complex geworden. Verder bleek dat bij een eerste indruk de kinderen misschien wel buitengewoon zelfstandig en zelfontdekkend bezig waren, maar bij meer gerichte observatie werd er veel off-taskgedrag vastgesteld. Blijkbaar was het systeem toch niet zo doelmatig en de prestaties van de leerlingen lieten daardoor te wensen over. Dit laatste bleek ook uit verschillende internationaal vergelijkende onderzoeken. De kritieken resulteerden in een heuse 'shift' van het toenmalige ‘onderwijs-op-maat’ naar een meer klassikale aanpak volgens het directe instructieprincipe (Beard, 2000b). 'return to whole-class-teaching', zo luidde het nieuwe parool. 

De belangrijkste richtlijnen van de 'return to whole-class-teaching' luiden:

1)     structureer de inhoud zo goed mogelijk en zorg voor een heldere groepsinstructie,

2)     start en eindig de lessen zoveel mogelijk met een terugblik,

3)     stel goede vragen,

4)     oefen de leerstof direct na de instructie,

5)     laat de leerlingen de leerstof zelfstandig verwerken en geef op hetzelfde moment aan leerlingen met problemen verlengde instructie,

6)     evalueer regelmatig (Leenders, 2002).

Dagelijks zijn leraren in Engeland verplicht om voor taal resp. voor rekenen telkens minstens 1 lesuur volgens dit stramien te werken: ‘The Literacy Hour’ (sinds 1996) en ‘The Numeracy Hour’ (sinds 1999). In Onderwijskrant nr. 129 e.a. gingen we al zeer uitvoerig in op deze radicale ommezwaai in Engeland (Van Biervliet, 2004).  Momenteel beschikken we ook over heel concrete gegevens die de effectiviteit van de 'neoklassikale' aanpak in Engeland aantonen. Waar in 1996 slechts 57% van de kinderen de eindtermen voor taal haalde, werd dit in 1997 – dus één jaar na de invoering van de Literacy Hour – al 63%. In 1998 werd dat 65%, in 1999 bereikte 71% de eindtermen en in 2000 blijkt dat reeds drie vierde van de leerlingen de beoogde doelstellingen haalt (Beard, 2000b). Dit zijn o.i. indrukwekkende cijfers.

Heel recent werd deze positieve evolutie bevestigd in de zgn. TIMSS onderzoeken (= Trends in International Mathematics and Science Study) bij leerlingen van het 4de leerjaar. In vergelijking met 1995 maakt Engeland voor het leergebied rekenen de grootst significante (d.i. dus niet aan het toeval te wijten) sprong vooruit in vergelijking met alle andere landen. Engeland behoort nu zelfs tot de wereldtop-8 (ter vergelijking: Vlaanderen staat op de 6^de plaats na Singapore, Korea, Hong Kong, Chinese Taipei en Japan) (Gonzales, 2004, 6). De opdrachten die tijdens het onderzoek aan de leerlingen werden voorgelegd, betroffen niet alleen de gewone rekenfeiten maar eveneens duidelijke toepassingen (cf. bijvoorbeeld Gonzales, 2004, 59).

3          Verenigde Staten

3.1       Follow Through

De effectiviteit van het klassikale directe instructiemodel werd eigenlijk al veel eerder aangetoond. In Onderwijskrant nr. 129 verwezen we naar het grootste onderzoek dat omtrent deze problematiek ooit werd uitgevoerd: het ‘Follow Through’ onderzoek van 1977 in de VS (Van Biervliet, 2004, 8). Nu nog verschijnen commentaren op dat onderzoek omdat de resultaten ervan indrukwekkend zijn. In dat onderzoek werden 75.000 kansarme leerlingen in 170 verschillende gemeenten in de VS vanaf de kleuterklas tot het derde leerjaar gevolgd. Aan deze leerlingen werd op verschillende manieren les gegeven, gaande van het reeds beschreven directe instructiemodel tot modellen zoals het Open Education Model (te vergelijken met het onderwijs in Engeland vóór 1995 toen kinderen dus grotendeels zelfstandig en zelfontdekkend moesten leren). Het klassikale directe instructiemodel bleek de beste aanpak te bieden voor de ontwikkeling van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven) alsook van de meer algemeen-cognitieve doelen zoals probleemoplossend denken enz. En bovendien: de zgn. affectieve doelen die bijvoorbeeld vooral door de methodescholen worden geclaimd, blijken het meest aan hun trekken te komen binnen het klassikale directe instructiemodel 

3.2       Onderzoek van Slavin e.a.

Een van de belangrijkste onderzoekers op het gebied van effectieve instructie is R. E. Slavin van het Center for Research on the Education of Students Placed at Risk van de Amerikaanse Johns Hopkins University. Over onderwijs dat onvoldoende groepsinstructie biedt, zegt Slavin het volgende:

·         men laat de leerlingen vooral steunen op schriftelijk materiaal ('papieren onderwijs'),

·         de leraar heeft maar weinig tijd voor de leerlingen,

·         de leraar controleert vooral en versterkt meestal alleen maar materialen in plaats van onderwijs te geven aan leerlingen met specifieke problemen,

·         het is voor leerlingen niet motiverend om dag na dag met dezelfde soort opdrachten en werkbladen te moeten werken (bovendien in een omgeving met weinig interactie met andere leerlingen en met de leraar),

·          het ontbreken van aansporingen om snelle vooruitgang te boeken zorgt ervoor dat de taakgerichte leertijd afneemt,

·         er gaat veel tijd verloren aan procedurele activiteiten zoals wachten en laten controleren waardoor de effectieve leertijd afneemt (gecit. in Mommers e.a., 2003, 66).

Een aspect dat ons inziens evenwel onvoldoende aan bod komt in een aantal onderzoeken, is het belang van de zgn. 'tacit knowledge'. Het gaat over kennis die – letterlijk vertaald – 'zwijgend' is. We werden voor de eerste keer met dat begrip geconfronteerd bij de lectuur over artsen die een heleboel wetenschappelijke artikels van een collega omtrent een nieuwe operatietechniek hadden gelezen, maar toch eens een operatie bij die collega wilden bijwonen: “Je moet het toch eens gezien hebben…” Zo zijn er ook op school een heleboel (zoniet de meeste) vaardigheden die kinderen toch eens moeten 'gezien' hebben: de vorming van de letters in het 1^ste leerjaar wanneer de leraar die op het bord schrijft, het correct leren spreken wanneer de leraar enkele articulatieoefeningen doet, het leren gebruiken van een passer of driehoek enz. Zulke vaardigheden kunnen leerlingen niet vanzelf ontdekken (Reber, 1995).

4          Vlaanderen

4.1       TIMSS en PISA

De Vlaamsen14-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 de Europese topscore met niet minder dan 565 punten (=1,6 jaar voorsprong op de gemiddelde prestatie: 500 punten). Ook de Vlaamse 10-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 eveneens de topscore. Opvallend weinig Vlaamse leerlingen behaalden in 1995 een heel lage score.

Vlaanderen scoort in internationale studies nog altijd uitstekend. In het recente PISA-onderzoek (Program for International Student Assessment) zijn onze leerlingen de primussen voor 'wiskundige geletterdheid' (PISA-rapport, 2004) en Vlaanderen behaalt de zesde plaats in de TIMSS-ranking voor het 4^de leerjaar (Gonzales, 2004, 7). Het Vlaamse onderwijs doet het dus goed. Ook bij de vorige PISA- en TIMSS-onderzoeken (2000 resp. 1999) scoorde Vlaanderen goed. Ook toepassingen e.d. komen in die tests ruimschoots aan bod (Gonzales, 2004, 59). Velen legden de link tussen de hoge scores en de klassikale instructie die ons Vlaamse onderwijs kenmerkt (cf. o.a. Feys & Van Biervliet, 2002, 23-44). Het is overigens interessant vast te stellen dat de Waalse kinderen in de recente PISA-onderzoeken opnieuw vrij zwak scoren. Ook in 2000 was dat het geval. Pierre Hazette, toenmalig minister van het secundair onderwijs, stelde dat er dringend moest ingegrepen worden: “Je me vois contraint de dire qu’il faut réhabiliter l’effort, le travail, la rigueur et l’autorité. Il faut redonner une légitimité au professeur dans la classe" (Feys & Van Biervliet, 2002, 19). Volgens Hazette moest het Waalse onderwijs terug naar de traditionele basisgrammatica van degelijk onderwijs.

En toch kwam er opnieuw kritiek op de recente resultaten. Deze kritiek focuste zich nu vooral op de grote kloof in het laatste PISA-onderzoek tussen de groep Vlaamse leerlingen uit gezinnen met hoge SES (sociaal-economische status) halen en die uit gezinnen met een lage SES. Die kloof zou, in vergelijking met alle andere landen – volgens sommigen – het grootst in Vlaanderen zijn (PISA-rapport, 2004, 7).  Voor vele beleidsmakers is dat een reden om nog meer voor 'onderwijs-op-maat' te pleiten. Ook de beleidsnota van de onderwijsminister Frank Vandebroucke draagt als titel: Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen ! Luc Van de Poele, Vlaams PISA-projectleider, stelt nochtans heel duidelijk: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste landen. Alleen Finland scoort op dat vlak nog beter” (PISA-rapport, 2004, 7). Als Vlaamse leerlingen met de hoogste SES het goed doen, is dat niet ten koste van de kinderen met de laagste SES want die laatste presteren nog altijd veel beter dan kinderen uit gelijkaardige milieus in andere landen, op Finland na.

In vergelijking met Finland en vele andere landen hebben allochtone kinderen in Vlaanderen, die meestal tot de lagere sociaal-economische klasse behoren, wel een bijkomende handicap. In landen als Frankrijk en Engeland praten allochtone kinderen thuis doorgaans Frans resp. Engels. In Vlaanderen is de voertaal binnen allochtone gezinnen meestal niet de taal van het gastland en dus ook niet van de school, m.n. het Nederlands. Bovendien kunnen allochtonen bij ons grotendeels uit de voeten met het Frans waardoor de interesse om Nederlands te leren minder groot is. Verder is het ook zo dat in het Vlaams PISA-onderzoek eveneens de leerlingen uit het buitengewoon onderwijs opgenomen werden, terwijl dat in de meeste andere landen niet het geval was. Veel van die kinderen, komen precies uit milieus met een lagere SES (Ruelens & Van Heddegem in Mahieu, 2003, 46).

4.2       Andere studies

Er zijn nog veel andere studies die tot dezelfde conclusies komen i.v.m. de effectiviteit van klassikaal onderwijs. Vrijwel uit elk onderzoek blijkt, dat consequente toepassing van directe instructie leidt tot verbetering van leerresultaten voor vrijwel alle leerlingen, vooral als het basiskennis en basisvaardigheden betreft (Creemers, 1992). In verband met het belang van klassikale directe instructie voor achterstandskinderen verwijzen we naar een overzicht van R. Feys in Onderwijskrant nr. 129 (Feys, 2004a, 13 e.v.).

In Nederland hebben precies daarom veel achterstandsscholen intussen de mode van het sterk gedifferentieerd onderwijs & zelfgestuurd leren links laten liggen. Volgens P. Tesser, onderzoeker van het Sociaal en Cultureel Planbureau, heeft “de herontdekking van het klassikale onderwijs voor een flinke verbetering van de schoolprestaties op achterstandsscholen gezorgd” (Sikkes, 2002). Dat wordt ook bevestigd door ander onderzoek, o.m. van de Nijmeegse onderzoeker E. Denessen (Denessen, 1999).

Er zijn ook een aantal recente experimenten met klassikale groepsinstructie in Nederland waarvan de resultaten zeer positief zijn (cf. Feys & Van Biervliet, 2004, 16 e.v. bijvoorbeeld omtrent het zgn. BOV-project).

5          Duitsland & algemene conclusie

Het Max-Planck-Institut für Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in vergelijking met de gepropageerde alternatieven. De onderzoekers concludeerden: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. … Doorgedreven individualisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen" (Max-Planck Institut, 1996). Dit is dan ook de algemene conclusie van ons overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen.

Referenties bij drie bijdragen over JKS in basisonderwijs

Annaert, P. e.a. (1986) De lagere school in België van de middeleeuwen tot nu. Tentoonstellingscatalogus, Brussel: ASLK.

Barneveld, S. (2005) Het nieuwe leren is inefficiënt en ineffectief, in: Didaktief, mei 2005.

Beard, R. (2000b) ‘Research and the National Literacy Strategy’, Oxford Review of Education, 26 (3), 421-436.

Billiaert, E. (1996) Behandeling van Leesproblemen. Technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden, Diegem: Kluwer Editorial.

Chall, J. (2000) The academic achievement challenge. What really works in the classroom?, New York / London: The Guilford Press.

Comenius, J.A. (1892) Grote Onderwijsleer, vertaling door H. de Graaf, Tiel.

Creemers (1992) Effectieve instructie, een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas, 's-Gravenhage: SVO.

De Block, A & Martens, L. (1983) Moderne schoolsystemen, Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.

De Croo, H. (1975), Ideeën over onderwijsvernieuwing, ministerie van onderwijs, Brussel.

Depaepe, M. (1978) 'De interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19^de eeuw', licentiaatsverhandeling – Faculteit der psychologie en pedagogische wetenschappen, KU Leuven.

Depaepe, M. (1998) De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar, Leuven / Leusden: Acco.

Depaepe, M. e.a. (1999), Orde in vooruitgang , Leuven: Leuvense Universitaire Pers.

Denissen, E. (1999) Opvattingen over onderwijs. Leerstof en leerlinggerichtheid in Nederland. Proefschrift Katholiele Universiteit Nijmegen, Leuven: Garant.

D’Espallier, V. (red.) (1951) Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs (3 dln), Antwerpen: Uitgeverij ’t Groeit.

DfEE - Departement for Education and Employment (1998) The National Literacy Strategy. Framework for teaching, London: DfEE.

Doornbos, K (1969) Opstaan tegen het zittenblijven. SVO-rapport.

Feys, R. (1975) Het Plan De Croo: liberaal-economische, elitaire en prestatiegerichte onderwijshervormingen. In: Persoon en Gemeenschap, 27 jg nr. 8, mei 1975., 369–376.

Feys, R. (1990) De jaarklas: traditie en toekomst', in: Onderwijskrant, november 1990.

Feys, R. (2004a) ‘Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak’, Onderwijskrant 129, 13-16.

Feys, R. (2004b) ‘Welbevinden : vrij hoog en hoger in prestatiegericht klimaat. Onderzoek Bieke De Fraine en inspectie versus dubieuze KLASSE-peilingen’, in: Onderwijskrant 131, 16-19.

Feys, R. (2004c) Do it (for) yourself-ideology brengt onderwijs en GOK uit balans, Onderwijskrant 129, 30-42.

Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) ‘Effectief achterstandsonderwijs in BOV-project ‘beginnend lezen’, Onderwijskrant 129, 16-20.

Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) ‘Meester moet vooral meester blijven. DIROO-dialoogdag: De leraar, een meester of een coach?’, Onderwijskrant 131, 20-26.

Feys, R. & Van Biervliet, P. (2002) ‘PISA: le bulletin francophone est déplorable’, in: Onderwijskrant 119, 19-24.

Freudenthal-Lutter, S. (1968), Naar de basisschool van morgen, Alphen aan den Rijn, Samsom.

Fountas, I.C. & Pinnell, G.S. (1996) Guided Reading. Good First Teaching for All Children, Portsmouth: Heinemann.

Fraser, B. & Walberg H.J. (Eds.) (1991) Educational Environments: Evaluation, Antecedents, and Consequences, Oxford, England: Pergamon Press.

Galton, M. & Williamson, J. (1992) Group Work in the Primary Classroom, London: Routledge.

Genovesi,G. (1987), Réflexions sur la recherche historico-administrative; Le problème de l'objet et de la méthode, In: M. Depaepe en M. D'hoker (red.), (1987) Onderwijs/ opvoeding en maatschappij in de 19de en 20ste eeuw, Leuven, Acco,

Gonzales, P. e.a. (2004) Highlights from the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003, Washington, DC: NCES (volledig te downloaden via het internet).

Heschel, A. (1969) The Insecurity of Freedom, New York: Schocken Books.

Koshy, V., Ernest, P. & Casey, R. (Eds.) (2000) Mathematics for Primary Teachers, London / New York: Routledge.

Kuiper, J., Letschert J. en B. Vanobbergen (2003) De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen,  Enschede, SLO.

Lawson, W. (1969) Pierre Fourier, London: Burns & Oates.

Ledoux, G. & Overmaat, M. (2002) Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Leenders, Y. e.a. (2002) Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel, Amersfoort: CPS.

Levinas, E. (1969) Totality and Infinity: An Essay on Exteriority, Pittsburgh: Duquesne University Press (Translated by Alphonso Lingis).

Lou, Y. e.a. (1996) ‘Within-class grouping : A meta-analysis’, Review of Educational Research, 66 (4).

Masschelein, J. en  Simons M. (2003) Globale immuniteit. Leuven: Acco. 

Mahieu, P. (red.) (2003) School en samenleving, Aflevering 3, Mechelen: Wolters Plantyn, 2003.

Mollenhauer, K. (1986), Vergeten samenhang, Boom, Meppel, p. 177.              

Mommers, C. e.a. (2003) Veilig Leren Lezen. Gebruikswijzer kern 1 t/m 6, Tilburg / Meerhout: Zwijsen.

Nelissen, J. (2005), 'Iederwijs': een nieuw fundamentalisme, in: 'Jeugd in School en Wereld', jan. 2005.

Oelkers, J. (1998), Playdoyer für eine integrierte Leistungsschule, Internet.

Op 't Eynde, P. (2004), Maatwerk op school: uitdagingen en grenzen, Impuls, september 2004.

PISA-rapport 2003 (2004) ‘Vlaanderen Wereldkampioen wiskunde’, Brandpunt, 32 (4).

Reber, A. (1995). Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious, New York: Oxford University Press.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart & Winston.

Schoor, C. (1997) ‘De opkomst van het neoklassikale onderwijs (interview met rekenprofessor Adri Treffers)’, Didaktief & School 27 (8).

Senge, P. e.a. (2001) Lerende Scholen. Een Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing, Schoonhoven: Academic Service.

Sikkes, R. (2002) ‘De herontdekking van klassikaal onderwijs’, Het Onderwijsblad, 12 (15 juni 2002)

Slavin, R.E. (2003) Educational Psychology. Theory and Practice (7^th edition), Boston: Allyn & Bacon.

Sluys, A. (1912) Geschiedenis van het onderwijs in de drie raden in België tijdens de Fransche overheersching en onder de regeering van Willem I, Gent: A. Siffer.

Stilma, L.C. (1995) Van kloosterklas tot basisschool. Een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs in Nederland, Nijkerk: Uitgeverij Intro.

Tihon, M.-C. (2002) Un maître en éducation : Saint Pierre Fourier, Paris : Editions Don Bosco.

Van Achter, V. (2001) Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs ? Over onderwijspolitiek, Gent : Academia Press.

Van Biervliet, P (2004) ‘De zorgzame leraar en de ‘doordeweekse’ zorg’, Onderwijskrant 129, 5-12.

Van Damme, J. e.a. (2001) Succesvol middelbaar onderwijs?, Leuven: Acco.

Van Damme, J., e.a. (2004) Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs, Leuven : Acco.

Van der Schoot, W. (1995) Lezen van een plankje. Twee eeuwen aanvankelijk lezen, Rotterdam: Nationaal Schoolmuseum Rotterdam.

Van Nerum, C.J. (1838) Essai sur l'instruction primaire, Gand

Vanmaele, L. (2004), Hoofdelijk, mutueel, gedifferentieerd onderwijs, in: Impuls, september 2004.

Vanobbergen, B. (2004) Over het wel en wee van het leerstofjaarklassensysteem in de basisschool, in Zorgbreed, nummer 2.

Van Tichelen, H. (1942) Uit het verleden van onderwijs en opvoeding, Hoogstraten: Moderne Uitgeverij.

Vernooy, K. (2001) Het verbeteren van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Een verkenning van de problematiek en van de verbeteringsmogelijkheden, Amersfoort: CPS.