Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.“Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen”

    Officieel persbericht van VLHORA over lerarenopleidingen s.o.; een ander geluid dan de stemmingmakerij in de media; maar het kwaad is al geschied

    “Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen”

    De lerarenopleidingen Secundair Onderwijs van de Vlaamse hogescholen krijgen een goed rapport van de onafhankelijke visitatiecommissies die de opleidingen gedurende het afgelopen jaar hebben doorgelicht. De hogescholen zijn trots op het feit dat ...het harde werk, de inzet en de flexibiliteit van de lerarenopleiders gewaardeerd wordt. Het is voor het Vlaamse beleid inzake lerarenopleidingen van groot belang dat de sterktes van de lerarenopleidingen aan de hogescholen zoals die uit het rapport blijken voldoende aandacht krijgen in de pers en ook daarbuiten.

    Hoewel er uiteraard (profilerings)verschillen bestaan tussen de verschillende opleidingen heeft de commissie verschillende sterke punten vastgesteld. Belangrijk is dat de lerarenopleidingen hun opleidingen vorm hebben gegeven om de formeel vastgestelde leerresultaten te behalen. De commissies hebben ook vastgesteld dat er in de lerarenopleidingen veel en gedegen werk wordt gemaakt van het instroombeleid, met goede analyse van de beginsituatie, diverse testen en (individuele) begeleiding en remediëring.

    De commissies waarderen ook dat de opleidingen een goed evenwicht weten te vinden tussen vakinhoudelijke, vakdidactische en praktijkgerichte vorming van de studenten en dat studenten in de hogescholen worden opgeleid om te functioneren binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen. Ook het gehanteerde stageconcept en de stage-opbouw zitten volgens deze experten in alle opleidingen goed in elkaar.

    Uiteindelijk stellen de commissies vast dat het eindniveau van de opleidingen ‘aan de maat’ is en vooral dat de afgestudeerden en het werkveld tevreden zijn over het eindniveau van deze lerarenopleidingen.

    Natuurlijk geeft het rapport ook aanbevelingen waar de opleidingen mee aan de slag kunnen en zullen gaan. De aanbeveling om samen op te leiden waarbij nog sterker samen gewerkt kan worden tussen de opleidingen en de (stage)scholen heeft overigens ook te maken met het uitgebreide pakket aan competenties en functies die van een leraar verwacht worden. De Vlaamse hogescholen hebben reeds veel eerder gepleit voor een groeipad voor de beginnende leerkracht om deze functies (o.m. over het contact met ouders) verder te ontwikkelen.

    Het rapport heeft ook een belangrijke aanbeveling voor de overheid om enige terughoudendheid in acht te nemen in haar denken over het “opnieuw” hervormen van de lerarenopleiding. VLHORA sluit zich daarbij aan en roept op om daarbij zeker niet te vertrekken vanuit een ‘probleemstelling’ maar vanuit de sterktes zoals die blijken uit dit rapport.

    Johan Veeckman, voorzitter VLHORA
    Marc Vandewalle, secretaris-generaal (contact: 0495 27 19 22)

    De volledige rapporten zijn te vinden via de webstek van de VLUHR (www.vluhr.be

    13-03-2015 om 22:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerararenopleiding, regentaatsopleiding
    >> Reageer (0)
    12-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.

    Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.??

    Bij mijn weten formuleerden beide (katholieke) vakbonden nog geen reactie op het revolutionair VSKO-schaalvergrotingsplan van 8 januari j.l. Dat verrast ons een beetje omdat de COC in maart 2013 wel al scherpe kritiek formuleerde.

    In maart 2013 formuleerde COC- secretaris-generaal Jos Van der Hoeven scherpe kritiek op de schaalvergrotingsplannen van minister Smet en van het VSKO.
    * Scholenassociaties en scholengemeenschappen. Scholen hebben zich de laatste jaren ingespannen voor werkbare scholengemeenschappen. Die inspanningen worden nu met één klap teniet gedaan. Een huis in aanbouw wordt gesloopt in plaats van de plannen bij te sturen. De mastodontstructuur van de scholenassociaties zal nieuwe bovenschoolse ‘besturen’ noodzakelijk maken, maar tussenbesturen niet kunnen vermijden. Dat leidt tot een voorlopig niet inschatbare kost bovenop de huidige middelen. Volgens ons moeten de beschikbare middelen niet geïnvesteerd worden in al die bovenschoolse en tussenschoolse structuren, maar worden die beter besteed voor de ondersteuning van de scholen en hun personeelsleden.

    *Professionalisering van het werkgeverschap (ook betaalde bestuursleden met directiefunctie)
    De professionalisering van het werkgeverschap ook (betaalde bestuursleden) kan niet in de plaats treden van het directeurschap. Directeurs riskeren dan uitvoerders te worden. Wat betekent deze professionalisering voor de omvang en het gewicht van het huidig personeelskader en de financiële middelen? Het probleem van de niet-stuurbaarheid van het vrijwilligerschap in het vrij onderwijs mag niet de motivatie zijn om tot grote scholenassociaties over te gaan om deze niet-stuurbaarheid op een ‘betaalbare’ wijze te creëren. In het vrijwilligerschap zit ook de vrijheid van inrichting van onderwijs vervat. Het lijkt erop dat de overheid ingeschakeld wordt om problemen in het vrij onderwijs op te lossen, om te doen wat men niet zelf kan doen.

    *Leraren worden uitzendkrachten; geen jaaropdracht
    In de nota van de minister lezen we dat leraren prioritair worden toegewezen aan een school en dat ze enkel objectief gemotiveerd verplaatst kunnen worden binnen de scholen van de associatie. De plaats van tewerkstelling blijft voor ons een essentieel onderdeel van de overeenkomst tussen werkgever en werknemer.. Ook deze fundamentele ingreep in de rechtpositie van de personeelsleden aanvaarden wij niet. Wij geloven immers dat een school, de leerlingen en hun ouders nood hebben aan personeelsleden die volledig vertrouwd zijn met hun school. Wat betekenen trouwens de woorden ‘objectief gemotiveerd’? Onderwijspersoneelsleden zijn voor ons geen uitzendkrachten. De werkonzekerheid die er nu is voor de tijdelijke personeelsleden wordt zo trouwens uitgebreid tot alle personeelsleden. ....

    P.S. Het verwondert ons dat de lerarenvakbonden nog geen standpunt innamen ten aanzien van het ook voor de leraren revolutionair hervormingsplan. Het VSKO onderhandelde bij de opstelling ook niet met de lerarenbonden en de VSKO-kopstukken laten op de info-sessies voor de onderwijsbesturen horen dat ze ook geen rekening zullen houden met eventuele bezwaren vanwege de vakbonden. Ze stellen ook resoluut dat de vakbonden zullen moeten akkoord gaan met 1 lokaal onderhandelingscomité (LOC) voor de hele scholengroep.


    12-03-2015 om 17:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    11-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom is consttructivisme hét courante dscours geworden in het onderwijs?

    Gauthier, C. et Cerqua, A. (2012). Pourquoi le constructivisme est-il devenu « le » discours dominant en éducation? Formation et profession, 20(1), p. 67 e.v.


    Clermont Gauthier, Professeur titulaire, Université Laval ; Anthony Cerqua, Étudiant-chercheur Université Laval

    « Although constructivism began as a theory of learning, it has progressively expanded its dominion, becoming a theory of teaching, a theory of education, a theory of the origin of ideas, and a theory of both personal knowledge and scientific knowledge. Indeed constructivism has become education’s version of the ‘grand unified theory’. » (Matthews, 2000).

    La citation en exergue illustre bien l’importance du constructivisme devenu aujourd’hui la « théorie de référence » dans bon nombre de systèmes éducatifs (Perrenoud, 2003). On pourrait même dire que le concept de constructivisme 67 est un « traveling idea » ou encore un « traveling policy » qui a été transférée et transposée dans les systèmes éducatifs tout autour de la planète, et ce, aux niveaux local, national ou global : « Traveling policies are those which move and are adopted across different sites, shaped by the activity of supra-national and transnational agencies, and by shared educational agendas » (Schweisfurth, 2013, p. 2).

    « Qu’est-ce qui rend le discours constructiviste si séduisant? Par le biais de quels mécanismes de persuasion s’est-il progressivement imposé comme une évidence, comme une doctrine incontournable? » Examinons la question d’une part sous l’angle du fond, c’est-à-dire de la nature des arguments invoqués, et, d’autre part, sous celui de la forme, celle-ci étant comprise en tant que mécanisme de persuasion. Les deux aspects sont évidemment reliés, mais les distinguer permet de mieux saisir la finesse du concept de constructivisme.

    Le constructivisme, un discours généreux et à prétention de vérité
    Sur le plan du fond, ce discours séduit d’abord parce qu’il est généreux dans sa visée. Il s’est approprié le développement de certaines finalités telles que l’éveil démocratique et la préparation au monde de demain. Dans le premier cas, le constructivisme utilise l’argument émancipatoire et propose comme finalité de libérer les individus des formes oppressives de contrôle qui mettent un frein au développement autonome de la pensée. En corollaire viennent des stratégies pédagogiques qui favorisent le dialogue, la coopération et le travail en équipe. Ainsi, une éducation pour la démocratie passerait par l’expérimentation de la démocratie en classe. Selon Dewey, Freire ou d’autres auteurs, cela peut signifier différentes modalités de partage du pouvoir entre l’enseignant et les élèves, ces derniers pouvant exercer un plus ou moins grand contrôle sur le curriculum, les activités d’apprentissage, les modalités d’évaluation.

    Une autre caractéristique altruiste du discours constructiviste renvoie à l’argument de la préparation des élèves à un monde en mutation perpétuelle. Cette finalité prend sa source dans l’idée que la nature changeante des connaissances et des habiletés requises pour fonctionner dans le monde de demain nécessite la mise en place de formes flexibles de connaissances et d’habiletés. On reconnaît l’injonction « apprendre à apprendre »; on perçoit aussi le discours contemporain des compétences parfaitement aligné sur cette préoccupation. L’économie du savoir est devenue une idée phare de la mondialisation et requiert plus que jamais des approches d’enseignement qui permettront de développer les compétences, la flexibilité, la créativité et l’innovation (Schweisfurth, 2013, p. 33).

    Il va sans dire que ces deux finalités promouvant la démocratie ou la préparation au monde de demain ne sont pas l’apanage du discours constructiviste mais, par une sorte de phénomène d’amalgame d’idées, tout se passe comme si elles lui ont naturellement été associées.
    Le constructivisme séduit également parce qu’il se présente comme un discours de vérité. L’argument cognitif « l’enfant construit ses connaissances » produit un important effet de conviction. Dans un curieux petit texte, Perrenoud (2003) élabore une analogie entre le constructivisme et la gravitation universelle. Pour lui, on ne songerait pas un instant à être pour ou contre la gravitation pour la simple raison qu’elle est une loi de la nature dont « on ne peut que prendre acte ». Il en irait de même selon lui du constructivisme qui « est une “loi” de l’apprentissage humain qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet » (p. 8). Haussé ainsi au niveau de « vérité universelle », le constructivisme est devenu une pensée collective et distincte de l’arbitraire de l’opinion et de la croyance individuelle.

    Le constructivisme et ses mécanismes de persuasion
    Sur le plan de la forme, le constructivisme utilise plusieurs stratégies de persuasion.
    Le constructivisme séduit parce qu’il est foncièrement tautologique. Affirmer que l’enfant construit ses connaissances est en réalité une idée peu éclairante et d’une banalité peu commune. Ce mécanisme argumentatif permet alors, par sa simplicité même, de faire fondre les oppositions et de rallier les publics les plus divers : enseignants, administrateurs, politiciens, parents. En effet, personne ne conteste que c’est l’enfant qui, ultimement, construit ses connaissances. La question fondamentale est plutôt de savoir comment on peut l’aider le mieux possible à le faire. Sur ce point, les réponses des constructivistes et des instructionnistes sont cependant fort différentes.68

    Le discours constructiviste séduit parce qu’il est dissimulation. En brandissant comme loi universelle le postulat tautologique de la construction des connaissances, le constructivisme avalise en quelque sorte toutes les constructions au sujet du réel. Quand la connaissance est réduite au personnellement ou au socialement construit, il en faut peu pour que le réel n’existe plus et que tous les discours, même les plus surréalistes, prétendent à une égale vérité. Ce peut être un bon coup de marketing pour susciter l’adhésion, mais c’est un point d’achoppement majeur, car le discours constructiviste se donne alors pour autre chose que ce qu’il est : il feint d’être science et vérité universelle, mais cache qu’il n’est qu’opinion.

    Le constructivisme séduit parce qu’il est œcuménique. Il étend ses tentacules dans toutes les sphères : en art, en philosophie, en sociologie, en éducation. Dans la littérature éducative où il est particulièrement foisonnant, le constructivisme est présenté comme théorie d’apprentissage, théorie d’éducation, théorie d’enseignement, théorie de la cognition, théorie personnelle de la connaissance, théorie de la connaissance scientifique, théorie d’éthique et de politique éducative, ou encore plus globalement comme vision du monde (Matthews, 2000). Comme discours rassembleur, il ne se fait pas mieux : puisque chacun construit ses connaissances donc tout le monde est constructiviste! (Phillips, 1995).

    Le discours séduit parce qu’il est irréfutable. Lorsque des critiques lui sont adressées, il se transforme automatiquement en autre chose. Il n’est alors pas rare d’entendre : « Monsieur, le constructivisme dont vous parlez n’est pas le constructivisme, le constructivisme est plutôt… ceci ou cela ». Comme l’hydre de Lerne dont les têtes coupées se multiplient sans cesse, cette identité multiple rend le constructivisme indestructible, imperméable à toute critique.
    Enfin, le discours séduit parce qu’il est caricatural comme dans l’opposition « lighting the flame » vs « filling the bucket ». Dans la littérature constructiviste, on ne compte plus les allusions à la pédagogie traditionnelle, à la mémorisation débile, au déversement mécanique des connaissances dans la tête de l’enfant, à l’obéissance servile comme si la classe pouvait se faire en l’absence de toute forme de jugement de la part de l’enseignant. C’est un discours polémique qui attaque un ennemi imaginaire, la pédagogie traditionnelle, qui ne peut se défendre parce qu’elle n’existe tout simplement pas. En fait, la stratégie de s’opposer pour mieux se poser et se définir ne fonctionne que par la mise en scène d’un diable fantasmé, que l’on pourfend à la manière de Don Quichotte face aux moulins à vent.

    Conclusion

    On aurait tort d’associer le constructivisme à une posture de gauche ou de droite. Les deux peuvent facilement y faire leur lit que ce soit sur le plan des finalités poursuivies, de l’interprétation du réel, des stratégies à mobiliser. Le constructivisme a simplement besoin de croyants pour exister et se propager. Manifestement, il a réussi à en convertir partout. C’est précisément là que réside la réponse à notre interrogation de départ sur les raisons de son succès : le constructivisme présente plusieurs attributs du discours religieux. Pour paraphraser Marx, il est l’opium des réformateurs.69

    11-03-2015 om 22:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op mislukking constructivistische hervorming Québec

    Kritiek op 'hervormers' en mislukking van constructivistische hervorming in Québec

    La réforme: sur un débat nécessaire, mais qui n’a pas eu lieu 18 février 2015
    par prof. Normand Baillargeon

    Amoureux d’une jeune femme juive, un goy est fou de joie quand elle accepte de l’épouser. «Toutefois, lui dit-elle, tu devras te faire circoncire.»

    C’est une condition que l’amoureux accepte volontiers, mais qui l’inquiète tout de même un peu.

    On ferait bien de s’en souvenir lors de l’indispensable conversation collective que nous devons à présent ouvrir sur la réforme de l’éducation. La question est complexe, et l’enjeu si important, que nous ne pouvons nous permettre des simplifications abusives.

    Attribuer essentiellement les piètres résultats de la réforme aux enseignantes et aux syndicats, comme on a, ici et là, commencé à le faire, en est une; refuser d’en reconnaître les éventuels mérites en serait une autre.

    Mais ce n’est pas de ce débat à venir que je veux parler cette fois, mais bien de celui d’hier, qui n’a pas réellement eu lieu parce qu’on n’en a pas permis la tenue. En y revenant, je pense qu’on apprendra de précieuses leçons pour le débat à venir.

    Sur un débat interdit

    Quand la réforme est lancée, plusieurs y voient un détournement des États généraux et considèrent qu’à une forte demande de rehaussement culturel de l’école, on a répondu par une mutation pédagogique.Quand ils examinent celle-ci de près, surtout dans sa première mouture, ils sont catastrophés. Pour ma part, j’y vois, comme eux et elles, des confusions conceptuelles et des présupposés philosophiques bien contestables. J’y vois aussi des prises de position didactiques et des prescriptions pédagogiques qui sont sur plusieurs plans largement contraires aux résultats de la recherche crédible et aux enseignements des sciences pertinentes sur la question (sciences cognitives, psychologie).

    Cela me semble grave. Je joins donc ma voix à celles de quelques autres et avec elles je tente de dire tout cela. Mais la chose est extrêmement difficile et l’entreprise s’avère même périlleuse.Ce qui s’est alors passé, à répétition, pour des tas de gens, dont moi, ce sont trois phénomènes intrigants.

    1/Le premier est la troublante découverte que si nombre de réformateurs ne citaient pas cette littérature scientifique dans leurs écrits, c’était possiblement qu’ils ignoraient ce qu’elle disait. Je le dis en toute sincérité: c’était un phénomène assez répandu et profondément choquant. Un exemple en donnera une idée.

    Le projet Follow Through est une des plus coûteuses et des plus sérieuses recherches jamais menées en éducation. Elle donnait, pensaient certaines personnes, de bonnes raisons de prédire que la réforme ferait fausse route. Était-ce exact? Peut-être pas. Mais voilà en tout cas un sujet dont on pouvait, dont on devait débattre. Mais si vous vouliez ouvrir ce débat, vous découvriez que cette recherche était étonnamment inconnue de bien des réformateurs avec qui vous vouliez en parler. J’en suis venu, par dépit, durant ces années, à souvent lancer à la blague à certains réformateurs que vouloir réformer l’éducation sans connaître Follow Through, c’était un peu comme prétendre renouveler l’exploration spatiale, mais sans jamais avoir entendu parler du programme Apollo. Ça n’a pas beaucoup fait rire…

    2.Le deuxième phénomène est ce qu’il faut bien appeler le refus du dialogue des réformateurs, leur refus de simplement considérer les objections qu’on leur faisait. Il fallait faire partie du cercle des croyants. Tout alors allait pour le mieux. Mais si vous n’adhériez pas à ce qu’on vous demandait de croire, si vous demandiez des preuves, si vous le contestiez ou simplement le remettiez en question, fut-il en invoquant des arguments que vous pensiez très solides, alors rien n’allait plus. En un mot comme en mille: on était souvent bien loin d’une saine conversation pédagogique ou d’un débat serein sur de cruciales politiques publiques. C’était, littéralement, le règne du crois ou meurs. N’y a-t-il pas lieu, aujourd’hui, de revenir sur ce que les critiques de la réforme avançaient à l’époque pour constater ce qui s’est avéré juste ou faux et d’en tirer les conséquences? De revenir sur ce que les réformistes promettaient et qui est ou n’est pas arrivé et d’en tirer les conséquences? C’est ce qu’on ferait en science, en tout cas…

    3Ce qui m’amène au troisième phénomène que je veux pointer du doigt. C’est que certains de ces réformateurs, au ministère, dans les facultés d’éducation, dans les commissions scolaires et dans les écoles, étaient en position d’autorité et pouvaient sanctionner les mécréants. Ils ne s’en sont pas toujours privés, avec ce résultat que nombre de personnes, d’enseignant.e.s notamment, se sont tues et ont ravalé leurs objections.

    Nous pouvons, nous devons faire mieux.

    Au moment de débattre de la réforme et de l’avenir de notre système d’éducation, je nous souhaite donc un débat plus riche, plus serein, une plus grande ouverture et surtout une discussion plus et mieux informée, dans laquelle la vérité d’une proposition ne se décidera pas sur l’autorité, institutionnelle ou autre, de qui l’avance.

    Appel à témoignages. En attendant, je lance un appel à mes lecteurs et lectrices.

    Et vous? Avez-vous eu durant toutes ces années d’implantation de la réforme le sentiment de ne pouvoir dire ce que vous pensiez vraiment? Avez-vous été sanctionné pour l’avoir fait? Avez-vous été témoin de faits de cet ordre?
    Racontez-moi cela en toute confidentialité à:

    baillargeon.normand@uqam.ca


    11-03-2015 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme, Québec
    >> Reageer (0)
    09-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Tofs over bestuur universiteit: geëngageerd en tegelijk afstandelijk standpunt

    Torfs over bestuur van universiteit: geëngageerd en tegelijk afstandelijk standpunt: 'De ziel van de universiteit'. (Help ons om dit bericht breed te verspreiden.)

    Kritisch standpunt van rector Torfs vandaag in De Standaard over bestuur van de universiteiten in het algemeen en in Nederland in het bijzonder, maar Torfs doet jammer genoeg geen uitspraak over het bestuur van onze eigen universiteiten en hogescholen. In hun verkiezingsprogramma bij de rectorverkiezing van mei 2013 formuleerden Rik Torfs en andere rectorkandidaten (Herman Nys ....) nog vlijmscherpe kritiek aan het adres van het bestuur van de KU- en Associatie-Leuven (zie bijlage 2). Is er sindsdien veel veranderd in dit bestuur. Heeft de academische raad nu veel meer te zeggen dan in 2013? Hoe zit het met de Associatie?

    Aan de universiteiten worden de rectoren en de decanen nog gekozen door het personeel; in de hogescholen is dit niet geval. Het bestuur van de hogescholen en de associaties is ook in al te sterke mate verpolitiekt. Zo is b.v. de kleine Willy Claes de grote man in Limburg. In de besturen van de hogescholen zitten vaak mensen die weinig afweten van de opleidingen, enz. En hoe zit het met het financiële plaatje van onze hogescholen en universiteiten? En is b.v. de investering van 250 miljoen euro in een nieuwe universiteit in Brugge verantwoord in een tijd van besparing? Had men de opleiding industrieel ingenieur niet kunnen groeperen in de bestaande Gentse school?

    Torfs is sinds kort ook lid van het VSKO-bestuur van het katholieke onderwijsnet. Gaat hij akkoord met het recente VSKO-plan (8 januari j.l.) voor het invoeren van grote scholengroepen, regionale associaties van lager en secundair onderwijs (tot 30 scholen) die zullen leiden tot een 'ontzieling' van de scholen -net als in het hoger onderwijs?

    Bijlage 1: 'De ziel van de universiteit': standpunt van Torfs

    Het Maagdenhuis bezet door studenten van de Universiteit van Amsterdam. Snoeiharde kritiek op het rendementsdenken. De opstand was voor velen een verrassing. Want de Nederlandse universiteiten hadden alles netjes voor elkaar, toch? Wat is er mis met financiële plaatjes die kloppen? Met een bestuur dat efficiëntie uitstraalt?

    Je ziet meteen al professionele bestuurders hun schouders ophalen, in een vreemde mengeling van waardige verontwaardiging en verstandig onbegrip. Zo doen ze als ze woedend zijn.

    Maar de studenten hebben overschot van gelijk. Natuurlijk moet een universiteit financieel gezond blijven. Daarin slagen is een heikele en eerbiedwaardige taak. Tegelijk kan een financieel gezonde universiteit heel erg ziek zijn. Professionele bestuurders, die zich aan Nederlandse universiteiten met hun niet-verkozen rectoren in de meerderheid bevinden, gaan er helaas van uit dat een zuiver rationeel bestuur redelijk is. Redelijk dan in de enge zin van het woord. Opleidingen die financieel niet renderen, moeten dicht. Doorgaans zijn dat kleinere opleidingen. Er bestaat geen behoefte aan massa’s specialisten Tsjechisch of archeologie. Minder dan aan artsen en juristen. Maar het is niet omdat maar weinig experts in een bepaald gebied nodig zijn, dat hun afwezigheid geen ramp zou betekenen. Zelf ken ik geen Sanskriet, geen Hebreeuws. Maar ik zou het een ernstige aderlating voor de samenleving vinden als er niemand overbleef die het nog kende. We moeten mensen betalen om ons geheugen te zijn, om als toetssteen te fungeren voor de lichte waanzin die we, opgesloten in onze eigen gedachtewereld, na een tijdje vanzelfsprekend vinden.

    Hoe is het met het bestuur van universiteiten zo fout kunnen gaan dat een studentengeneratie die te jong is om heimwee te hebben naar de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw het Maagdenhuis bezet, daarbij het ontheemde hart van oude knarren met heimwee vervullend?

    Aan het eind van de vorige eeuw vond een grondige professionalisering van de universiteiten plaats. Er ging heel terecht meer aandacht naar onderzoek, al pasten de instrumenten om de waarde ervan te meten niet zo goed bij geesteswetenschappen. Aan sommige universiteiten was het geld dat ze wisten binnen te rijven bepalend voor het carrièreverloop van docenten. De triomf van de mammon.

    Onderwijskwaliteit prijkte ook hoog op de agenda eind vorige eeuw, al ging het bij allerlei visitaties, reglementen en controles meer om procedures, processen en papieren dan om het onderwijs zelf. Onderwijs verstrekken was iets voor mensen die niet goed genoeg waren om er regeltjes over te maken. De zegepraal van de bureaucratie.

    Het volk kiest voor brood en spelen. Kunstenaars gaan ten onder aan drank en vrouwen. Universiteiten verloren zichzelf in geld- en regelzucht.

    Voor u preventief met weeklagen een aanvang neemt omdat er nu een pleidooi voor vrijheid, blijheid gaat volgen: nee, dat komt er niet. Universiteiten hebben wel degelijk behoefte aan goed bestuur. Maar dan aan goed bestuur van een universiteit. Die schiet zichzelf in de voet wanneer ze enkel criteria en werkwijzen hanteert die ze van bedrijven en overheden steelt.

    Als het geld overheersend is, als de materie de geest domineert, zal de universiteit uiteindelijk buigen voor bedrijven die rijker zijn dan zijzelf.

    En als regeltjes als paddenstoelen uit de grond rijzen, rest haar niets anders dan te zwichten voor de Grote Regelnicht die de overheid is. Tegen de virtuositeit van volbloedbureaucraten kan geen enkele universiteit op.

    Kortom, door haar keuze voor geld en regels verliest de universiteit zichzelf. Dat is jammer. Want ze heeft een geweldige taak te vervullen.

    Ze dient een lichtbaken voor de samenleving te zijn. Met ideeën die werkelijk vernieuwend, en dus niet altijd geruststellend klinken. Met echt innovatief onderzoek, dat misschien daarom niet onmiddellijk applaus oogst. En vooral met studenten die een uitstekende vakkennis verwerven, maar tegelijk een brede vorming genieten waardoor ze weerbaar en dapper worden. Die hen leert de regie van hun eigen leven in handen te nemen. Ook als hij werk zoekt, blijft de ware universitair zijn eigen werkgever.

    Om die missie te vrijwaren, heeft de universiteit een gezond financieel beleid nodig. Maar bestuurders zijn niet de alfa en de omega van de universiteit. Ze zijn enkele bescheiden letters midden in het Griekse alfabet, waarvan we mogen hopen dat iemand overblijft die het kan lezen.

    Bijlage 2: kritiek op bestuur KU Leuven (2003-2013) vanwege Torfs en Co

    Vlaamse universiteiten als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ??

    In de periode 2003-2013 hekelde Rik Torfs nog vlijmscherp het ondemocratisch karakter van het bestuur van de KULeuven. De voorbije week hing Torfs in Vlaanderen en Nederland echter een heel idyllisch beeld van het bestuur op onze universiteiten op.

    Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013: “De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.” In zijn ‘Brief aan de kiezers’ van 2 mei 2013 hekelde ook Rik Torfs nog vlijmscherp het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur (zie ook deel 2). Maar de voorbije week werd – met een beroep op recente uitspraken van Torfs - in de Nederlandse en in de Vlaamse media de indruk gewekt dat de Vlaamse universiteiten - en de KULeuven in het bijzonder, al lang een model zijn van democratisch bestuur en dat Vlaanderen hier als gidsland voor Nederland kan fungeren.

    Hierbij baseerde men zich enkel op het idyllische plaatje en praatje omtrent het democratisch bestuur op de Vlaamse universiteiten van de Leuvense rector Rik Torfs. We noteerden wel een relativering van de enthousiaste uitspraken van Torfs. Jan Rock, ex-student KULeuven en momenteel docent in Nederland, repliceerde op het Internet: “Wat in dit idyllische plaatje van Torfs ontbreekt is o.m. de macht van de associaties voor hoger onderwijs in Vlaanderen, conglomeraten van hogescholen en universiteiten (deels geografisch, deels levensbeschouwelijk). Daar zit een bestuurslaag die ook het beleid van de KU Leuven bepaalt, zelfs de herbenoeming van de rector beïnvloedt, maar niet democratisch is verkozen en veel minder zichtbaar blijft in de media en voor inspraak dan de sterrector Torfs. Klinkt dat niet al wat vertrouwder?”

    Torfs wees er de voorbije week vooral ook op dat de rector, de decanen ... democratisch verkozen werden. Maar ook in de periode 2003-2013 waarin Torfs nog zo veel kritiek had op het Leuvens bestuur, werden ze democratisch verkozen. Decanen en zelfs ex-rector Marc Vervenne betreurden dat ook zij al te weinig invloed hadden op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven onder het voorzitterschap van de autoritaire voorzitter André Oosterlynck. Oosterlynck stelde zelfs op een bepaald moment dat de decanen een hinderpaal waren voor goed bestuur omdat ze verkozen moesten worden.

    In de krant ‘De Morgen’ van 27 februari j.l. hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toonde hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Tegelijk wekte hij de indruk dat het bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch fungeerde. Ook op de Nederlandse TV en op ‘Reyers Laat’ van 4 maart sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Hij stelde o.m. in De Morgen: ”We zien hier aan de Universiteit van Amsterdam een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit.” Torfs wekte de indruk dat bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch was en wars van technocratie. De journalist van dienst concludeerde: “Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland gelden.” Dit lovend artikel in De Morgen plaatste minister Crevits dan ook prompt op haar website.

    Torfs’ enthousiaste uitspraken verwonderden ons omdat uitgerekend Torfs in de periode 2003-2013 geregeld lamenteerde over het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven en elders. Dit kwam ook nog in mei 2013 tot uiting in zijn verkiezingsprogramma en in zijn ‘Brief aan de kiezers’ van 2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven. In zijn ‘Brief aan de kiezers’ luidde het: “Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur en de macht van de groepen afbouwt. Voor een rector dus die corporate governance invoert. In zijn verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ hekelde Torfs heel uitvoerig het democratisch deficit, de bureaucratie en technocratie, de al te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie. (zie punt 2).

    In het studentenblad VETO van december 2012 beluisterden we analoge kritiek vanwege professoren en decanen van de KU Leuven. Katlijn Malfliet, decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, betreurde vooral het gebrek aan overleg met de basis en de economisch-rationele visie op de universiteit. En UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde nog in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen” (Quo vadis hoger onderwijs?)

    09-03-2015 om 14:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Torf, , beduur, grootschaligheid, grote scholengroepen, bureaucratie
    >> Reageer (0)
    08-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Markt- en managementdenken in het onderwijs: visie van prof. H. De Dijn

    AardeWerk (Leuven)

    Markt- en managementdenken in zorg en onderwijs – Herman De Dijn

    Van modern naar laatmodern

    Zorg en onderwijs kunnen niet zonder organisatie en professionaliteit. Toch bestaat er een spanning tussen beide. Dat heeft te maken met het feit dat zorg/onderwijs aan de ene kant en organisatie/professionalisme aan de andere kant verband houden met duidelijk verschillende interesses. Zorg en onderwijs houden wezenlijk verband met de zingevende interesse: de interesse in de zin en de waarden die aanwezig zijn in fundamentele menselijke relaties. Organisatie en professionalisme wortelen in een combinatie van de instrumentele en de cognitieve interesse. Deze laatste interesses spelen in moderne vormen van zorg en onderwijs een grote rol[1]. De spanning die aanwezig is in zorg en onderwijs, tussen de aspecten behorend tot verschillende interesses, heerste al in de moderne constellatie van zorg en onderwijs die tot voor kort dominant was, maar die nu getransformeerd is tot een laatmoderne vorm. De analyse van die transformatie is mijn eerste onderwerp.

    De moderne constellatie van zorg en onderwijs nam de vorm aan van de driehoeksverhouding beroepskracht – instelling – zorg- en onderwijsbehoevende. Het begrip ‘beroepskracht’ verwijst naar iemand die beschikt over de nodige kennis en kunde, maar tegelijk handelt vanuit een ‘roep’, een roeping in dienst van een hogere waarde (ethische zorg; vorming). De term ‘instelling’ verwijst naar een ingestelde en overgeërfde context waarbinnen deskundige zorg en onderwijs verschaft worden; deze context is doordrongen van een welbepaald globaal zin- en waardeperspectief (die in onze contreien in de meeste gevallen religieus van aard is). De individuen die in de instelling werden opgenomen, werden verwacht te participeren in de waarden die in zorg en onderwijs verdisconteerd zijn. Een zeker paternalisme was/is daar onvermijdelijk mee verbonden.

    Vandaag, in deze laatmoderne periode, gebruiken we heel andere woorden voor de elementen van de driehoek. En dat is helemaal niet toevallig. Vandaag spreken we niet meer over beroepskrachten, maar over professionals; niet meer over instellingen, maar over organisaties; zorg- en onderwijsbehoevenden zijn klanten of cliënten geworden. Er is als het ware een soort verzakelijking opgetreden, samen met een soort verwatering van de ideologische of waardecontext van waaruit tot voor kort gehandeld werd; en tegelijk is er sprake van een verregaande individualisering en dus van een ontvoogding ten opzichte van moderne tradities. De professional en de organisatie zijn niet langer te begrijpen vanuit een specifieke waardecontext. Ze zijn als het ware neutraal, gericht op de efficiënte output van een of andere soort product of dienst. De professional is het individu dat over de nodige competenties beschikt (niet alleen competenties voor het zoeken en verwerken van informatie en voor het inschakelen daarvan in projecten, maar ook competenties van karakteriële en intersubjectieve aard); een individu ook dat zich flexibel kan inschakelen in telkens nieuwe projecten in verschillende teams en omgevingen[2]. Dit alles staat ten dienste van de eigen succesvolle loopbaan. De organisatie is gericht op een zo groot mogelijke efficiëntie in de productie van een bepaalde output met het oog op een of andere vorm van winst (geldelijke winst, succes, ‘social profit’). Daartoe moet de organisatie ook informatie over haar eigen werking in het productieproces injecteren en rekening houden met hoe ze in de maatschappij gepercipieerd wordt: de organisatie is tegelijk altijd een lerende organisatie in functie van haar beter functioneren in een concurrentiële omgeving; in deze omgeving moet ze ook voortdurend aan haar imago werken. De cliënt ten slotte gebruikt zo economisch mogelijk de geboden producten en diensten in functie van zijn wensen. We kunnen niet zeggen dat de instrumenteel-cognitieve interesse de zingevende heeft opgeheven. Het is veeleer zo dat de zingevende interesse zich nog alleen uit in het streven naar méér winst of succes of naar betere middelen om dat méér te bereiken.

    Als de ultieme drijfveer, de energie die individuen en instellingen doet functioneren, niet meer komt uit de bron van een of ander particulier waardesysteem (en ideologie), waar moet die dan wel vandaan komen? Bij de professionals komt ze ten dele van binnen en ten dele van buiten: enerzijds uit het eigen verlangen naar succes en winst; anderzijds door de permanente evaluatie in de organisatie. Aangezien men niet langer kan verwachten dat professionals gedreven worden door een roeping of door loyaliteit aan een instelling, moeten zij zich onderwerpen aan neutrale evaluatieprocedures. Die procedures zijn ook om een andere reden onvermijdelijk: om het vertrouwen van cliënten in de organisatie te garanderen. In de laatmoderne periode waarin we leven is het vroegere persoonsvertrouwen immers vervangen door het systeemvertrouwen[3]. Relaties van cliënten met organisaties bestaan niet langer in contacten met vertrouwde beroepskrachten; het zijn relaties met steeds wisselende professionals. Het is dus de organisatie zelf die het object moet kunnen worden van vertrouwen: systeemvertrouwen. Vandaar de noodzaak én de onvermijdelijkheid van expliciete regels, evaluaties en functioneringsgesprekken, van transparantie, enzovoort. Aangezien men er niet kan op vertrouwen dat individuen de geest van de regels navolgen, en regels altijd nieuwe ‘loopholes’ toelaten, ontstaat haast vanzelf het fenomeen van overregulering.

    Als een instelling een organisatie wordt en haar ziel (haar overgeërfde missie) verliest, ontstaat het probleem: wat zal de organisatie doen ‘draaien’? De oplossing om organisaties performant te maken of te houden omvat twee elementen: enerzijds het managen van de gehele organisatie in functie van meetbare targets; anderzijds de vermarkting van de organisatie, dat wil zeggen: het creëren van een concurrentiële ruimte voor gelijkaardige organisaties. Het management moet, op basis van zelfkennis, dat wil zeggen op basis van objectieve informatie over de eigen organisatie en haar onderdelen en activiteiten, al die activiteiten en onderdelen coördineren in functie van het doel; ze moet er ook door positieve en negatieve incentives voor zorgen dat professionals zich lenen tot de doelstelling van de organisatie. Het ontstaan van een concurrentiële ruimte moet organisaties alert houden om hun plaats in de rangorde van gelijkaardige organisaties te bewaren en continu te verbeteren. Aangezien ook non-profitorganisaties, zoals die in de zorg en het onderwijs, worden beschouwd als eigenlijk ook gericht op een soort ‘profit’, namelijk ‘social profit’, is het onvermijdelijk dat vermanaging en vermarkting ook in zorg en onderwijs hun intrede doen. Deze tendens wordt trouwens nog versterkt doordat zorg en onderwijs meer en meer worden beschouwd als gewone profitsectoren. In een laatmoderne context wordt alles waar enige vraag naar is beschouwd als potentieel produceerbaar op basis van kennis en kunde; het wordt dus een object van management en een object verkoopbaar op de markt. Er zijn dus markten voor van alles en nog wat: de onderwijsmarkt, de zorgmarkt, de markt van religies en spiritualiteit, de markt voor eenzame harten, de organen- of seksmarkt, enzovoort. Niets is nog heilig of hors commerce.

    Wie denkt dat de politiek kan helpen om tegen deze laatmoderne ontwikkelingen in te gaan, heeft een ouderwetse opvatting van politiek. De politiek is zelf een actieve factor in de vermanaging en vermarkting van zorg en onderwijs. Ook de politiek wordt immers gedacht in termen van succes in de concurrentie met andere politieke spelers (allereerst de succesvolle buurlanden), waarbij zorg en onderwijs grotendeels als instrumenten van succes gezien worden (onderwijs in dienst van de kenniseconomie en van de eigen concurrentiepositie als land of regio). De democratie wordt vandaag zelfs ter discussie gesteld als blijkt dat ze misschien geen goed middel is om die idee van politiek te realiseren; vandaar de roep naar technocratische regeringen. Is de politiek dan helemaal verzakelijkt? Dat blijkt niet het geval te zijn: er zijn een paar waarden die een fetisjkarakter blijken te bezitten en die op het eerste gezicht ingaan tegen de verzakelijking: met name gelijkheid en diversiteit. Zelfs pure profitorganisaties voelen zich verplicht of worden gedwongen die waarden te implementeren, ook al lijken ze op het eerste gezicht niet helemaal verzoenbaar met rationele en efficiënte organisatie en marktwerking. Maar bij nader toezien zou weleens kunnen blijken dat het bij de promotie van diversiteit gaat om een waarde die eigenlijk best in dienst kan staan van productiviteit en verzakelijking[4]. Het laatmoderne streven naar gelijkheid lijkt effectief in te gaan tegen het meritocratische principe dat in de concurrentie voorondersteld is; tegelijk impliceert het echter een waarderelativisme dat in feite maar één waarde vrij spel geeft, precies die van de concurrentie in functie van een of andere vorm van profijt[5].

    Van spanningen naar contradicties?

    Dit artikel begon met de constatering dat er binnen de zorg en het onderwijs een onvermijdelijke spanning heerst tussen twee interesses: de interesse in de zorgbehoevende mens en de vorming van jonge mensen enerzijds, en de interesse in de technisch-wetenschappelijke en organisatorische aspecten van de zorg en de vorming anderzijds. Door de – nog niet helemaal voltooide – ontwikkeling richting een laatmoderne maatschappij, dreigt die spanning te ontaarden in bepaalde contradicties. Het is vooral de combinatie van de drie elementen: managersdenken, de attitude van de professional en de mentaliteit van de cliënt, die tot die contradicties leidt, des te meer naarmate die elementen een zuiverder vorm aannemen, niet langer ‘besmet’ door meer ‘traditionele’ manieren van handelen en denken. Ik bespreek kort enkele van de voornaamste contradicties, die natuurlijk onderling sterk samenhangen. Zij zijn, ook bij ons, het voorwerp van cultuurfilosofische, sociologische, antropologische en psychologische publicaties, maar ook van pamfletten en analyses vanuit het werkveld zelf[6].

    Een eerste contradictie is de overheersing van de middelen op het eigenlijke doel (‘de wereld op zijn kop’). Niet de zorg of vorming zelf staat centraal, maar de output, de meetbare resultaten, datgene wat de organisatie een hogere plaats in de ranglijst kan bezorgen. Wat niet of moeilijk gemeten kan worden ‘bestaat niet’ en wordt vaak verwaarloosd of afgevoerd. Ondersteunende en coördinerende diensten of projecten (ICT; PR; bouwprojecten; …) worden doel op zich; ze slorpen ook een steeds groter deel van de financiën op ten koste van de eigenlijke taken en diensten; zij gaan bepalen wat in de organisatie normaal, dringend of belangrijk is. Afdelingen in de organisatie die financieel of qua imago succesvol zijn, ontwikkelen zich – niet zelden ten koste van andere, minder blitse afdelingen. De accountability en zelfcontrole die geëist wordt door de organisatie en/of de overheid leiden tot een inkrimping van de tijd die beschikbaar is voor de eigenlijke taken. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Pogingen om de regelmanie een halt toe te roepen, leiden tot weer nieuwe veranderingen met nieuwe regels (soms zonder dat de oude echt verdwijnen). Het opgezette evaluatie- en auditsysteem leidt snel tot gewenning; vaak heeft het een exorbitante kostprijs dat niet in verhouding staat tot zijn nut. De regels en procedures gaan gepaard met de ontwikkeling van een ingewikkeld classificatiesysteem en een stortvloed aan afkortingen die voor niet-ingewijden (en zelfs voor ingewijden) onbegrijpelijk en niet bij te houden zijn, en die leiden tot een soort Newspeak die de schijn wekt van degelijkheid en efficiëntie.

    Een tweede contradictie is de keerzijde van de eerste: de eigenlijke doelen, zorg en onderwijs, worden middelen, vormen van activiteit gericht op de output van resultaten, middelen in dienst van individueel en collectief succes. Sommige zaken waarvan het nut onbetwistbaar is, zijn toch van dien aard dat een direct instrumentele benadering contraproductief is en dus juist niet zal opleveren wat men verlangt. Het nut dat ze met zich meebrengen is immers een bijproduct van een gerichtheid op die zaken als op zichzelf of intrinsiek waardevol, als doelen op zich. Dat geldt mijns inziens niet alleen voor menselijke relaties als vriendschap en liefde, maar ook voor zorg en onderwijs[7]. Als zorg of onderwijs louter een koop- of verkoopbaar product worden, dan komt hun intrinsieke betekenis, hun ethische en menselijke betekenis, in het gedrang. Als zij gewoon als praktijken worden gezien waarin een bepaalde output centraal staat, dan wordt er onvermijdelijk een domper gezet op de intrinsieke motivatie die voor die activiteiten wezenlijk en nodig is. Een interesse in inzicht en kennis als zodanig, en een interesse in de zieke als mens, komen in een dergelijk systeem onvermijdelijk onder druk te staan. Het is niet verwonderlijk dat we dan te maken krijgen met fenomenen als burn-out en cynisme. Vermanaging en vermarkting brengen, zo zegt sociologe Evelien Tonkens, het slechtste in professionals én cliënten naar boven (zoals bij de leerlingen die meer en meer juridisch hun examenresultaten aanvechten)[8].

    Een derde contradictie is dat in een dergelijk systeem de schijn heerst over de realiteit. De complexe realiteit van zorg en onderwijs is niet te vatten, zelfs niet in een groot aantal abstracte parameters. Toch gaan die parameters de activiteit grondig beïnvloeden. Na een tijd leren professionals en organisaties de schijn te manipuleren en zich te schikken naar wat geëist wordt, soms zelfs vanuit de wil om zich toch enigszins te kunnen concentreren op de eigenlijke doelen. Het is dan ook onvermijdelijk dat de cijfers een vleiend resultaat laten zien, terwijl zorg en onderwijs in feite achteruit kunnen zijn gegaan. Aldus ontstaat paradoxaal genoeg binnen het kapitalisme een verschijnsel dat ook in het Sovjetsysteem welbekend was: schijnwereld en cynisme. In de concurrentieslag is het imago, de perceptie van doorslaggevend belang. Het management gaat dus onvermijdelijk op zoek naar zaken om mee uit te pakken, naar resultaten of projecten die de organisatie top of the list maken. Dergelijke concurrentie leidt enerzijds tot uniformisering (elke organisatie aapt na wat andere in de schijnwerpers doet komen of een voorsprong geeft), anderzijds tot het afstoten van elementen die niet ‘opbrengen’, maar wel van reëel belang waren (bijvoorbeeld unieke, lokale vormen van zorg). Allerlei studies over de zo geprezen en steeds nadrukkelijker geëiste transparantie wijzen uit dat de tirannie van de transparantie in feite allerlei vormen van bedrog niet verhindert, maar die juist onaantastbaar maakt (als alle regels gevolgd zijn, getuigt wantrouwen en geklaag van onaanvaardbare kwade wil). Evenmin leidt transparantie noodzakelijk tot vertrouwen: wellicht is er nooit meer wantrouwen geweest dan in onze door transparantie geobsedeerde maatschappij[9].

    Een vierde contradictie, wellicht de meest fundamentele, is dat het laatmoderne systeem niet tegemoet komt aan fundamentele menselijke verzuchtingen en de menselijke realiteit miskent. Marc Desmet verwoordde en analyseerde scherp de malaise bij zorgprofessionals in zijn al vermelde boek. Ondanks alles is er blijkbaar ook vandaag nog bij vele professionals het verlangen zich niet met de schijn, maar met het echte werk bezig te houden en dat werk op een zelfstandige, verantwoorde wijze te kunnen uitoefenen. Mensen willen nog altijd zinvol werk dat er echt toe doet. Ze zoeken erkenning, niet voor de schijn die ze produceren, maar voor zinvolle arbeid die in dienst staat van echte zorg, echt onderwijs, en niet van cijfers of imago. Ze willen andere professionals kunnen beschouwen niet als concurrerende teamgenoten die tijdelijk in dienst staan van een project, maar als collega’s die zich voor dezelfde waardevolle zaak inzetten, in vertrouwen en collegialiteit en in loyaliteit aan de instelling die dat mogelijk maakt. Al die zaken, dat zoeken naar zin in het werk, dat zoeken naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering voor dat soort werk en dat soort samenwerking – al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. Men kan mij tegenwerpen dat de malaise vooral bestaat bij ouderen; dat jonge professionals de zaken niet meer zo ervaren, maar zich aanpassen aan de nieuwe realiteit. Mijn (beperkte) ervaring wijst in de andere richting. In elk geval, moest ik ongelijk hebben, dan lijkt de situatie mij nog hopelozer voor de instandhouding van echte zorg en echt onderwijs, dat wil zeggen voor activiteiten die doelen op zich en niet louter middelen voor iets anders (moeten) zijn.

    Miskenning van de menselijke realiteit? De mens staat altijd in een bepaalde verhouding tot zichzelf, de ander, de gemeenschap, de werkelijkheid, de tijd. We hebben al gezien hoe het laatmoderne management- en marktdenken een bepaalde visie insluit op de verhouding van de mens tot de medemens, tot zijn werk, tot de realiteit, en zelfs een bepaalde visie op het sociale en het politieke die gedacht worden als middel[10]. Het sluit ook een bepaalde visie in op de verhouding van de mens tot zichzelf, een narcistische en sentimentalistische visie. Het individu wordt verondersteld het eigen leven te zien als de investering van een soort kapitaal (de eigen competenties) in allerlei activiteiten die zo gemanaged moeten worden dat ze een of andere vorm van winst opleveren. Het gaat niet alleen om letterlijke winst, maar ook om het daarmee verbonden succes, waarvan het verwerven van een levensstijl die zoveel mogelijk interessante en aangename ervaringen oplevert een onderdeel is. Het individu als self-manager van het eigen leven. Het ik staat als het ware buiten zichzelf en ziet zichzelf, het eigen leven, de relaties met anderen als middelen die moeten opbrengen. Ook de verhouding tot de tijd sluit in de laatmoderne levensvorm een miskenning in van de normaal menselijke beleving ervan.

    Eén voorbeeld uit het onderwijs. Dat wordt gezien als het instrument voor het verwerven door leerling of student van de nodige competenties om het te maken in het leven; het gaat vooral om methoden om kennisinhouden te zoeken in functie van een of andere probleemcontext en methoden om die in projecten in te schakelen. Waar de wil om die competenties te verzamelen vandaan moet komen lijkt geen probleem. Leren gebeurt echter niet omdat men wil leren; de wil kan zichzelf niet zomaar in gang zetten om dit of dat effect te willen. Leren is evenmin een mechanisch proces waarin door bepaalde stimuli bepaalde resultaten in de leerling tot stand komen. Echte kennis is geen hoeveelheid bits informatie, maar veronderstelt inzicht; en het verwerven van inzicht vergt een zekere maturiteit, vertrouwdheid met een betekeniscontext, fascinatie voor bepaalde onderwerpen, enzovoort. Het verwerven van echt inzicht en echte knowhow veronderstelt traagheid, rijpingstijd, waarin dwaalwegen, tijdelijke afkeer en desinteresse, een zekere dwang en dus vertrouwen in gezag, onontkoombaar zijn. Wetenschappelijk onderzoek willen stimuleren via eisen van bepaalde aantallen publicaties en citaties in een bepaalde tijdspanne, is een aanfluiting van hoe echt onderzoek eigenlijk werkt: dat vraagt tijd, zich verliezen in dwaalsporen, wachten op een doorbraak, inspiratie, enzovoort. Soms duurt het jaren voor de wetenschappelijke gemeenschap het belang van bepaalde inzichten doorheeft en apprecieert. De obsessie met beheersing van onderzoek leidt niet gegarandeerd tot nieuwe inzichten, wel gegarandeerd tot massa’s nutteloze bladvulling en tot kleinere of grotere vormen van fraude om zich in de academische competitie te handhaven. Die fraude waarop in de academische wereld zo ontzet gereageerd wordt, is te vergelijken met de opsmuk en manipulatie van de cijfers door managers.

    Waarom verandert er niets?

    Uit onze analyse blijkt dat de problemen waarmee we geconfronteerd worden ‘diepe’ problemen zijn die niet te wijten zijn aan enkele machtsgeile individuen of managers; het zijn ‘problemen van deze tijd’. De stemmen die waarschuwen dat er iets grondig fout loopt met de manier waarop wij in deze laatmoderne tijd zaken als zorg en onderwijs, maar ook andere non-profitsectoren en zelfs het individuele leven proberen te beheersen zijn legio en klinken almaar luider. Dat de contradicties die het gevolg zijn van de laatmoderne wijze van denken en handelen zijn opgetreden in het hart van het laatmoderne systeem zelf, de financiële sector, was olie op het vuur van de kritiek. Toch lijkt er weinig te bewegen – ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de schadelijke effecten op het samenleven, bijvoorbeeld op ouders en kinderen, waar psychologen en therapeuten ons attent op maken[11]. Integendeel, analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers. Dat is niet helemaal onbegrijpelijk: de realiteit is altijd complex en wat ik hier heb beschreven is niet ‘de’ realiteit, maar bepaalde tendensen die erin aanwezig zijn. Het is dus altijd mogelijk deze tendensen te negeren of te minimaliseren.

    Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. Rationaliteit zou weer ingebed moeten worden in redelijkheid en gezond verstand. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren. Beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden; een ‘lean’ (‘mager’ of ‘soepel’) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat. Subsidiariteit en decentralisatie zijn daartoe aangewezen in plaats van schaalvergroting en inkanteling. De politiek moet weer aan langetermijndenken doen. Enzovoort.

    Is dat alles echter niet vragen om de klok terug te draaien? Dat is toch niet goed mogelijk? Kan men werkelijk verwachten dat professionals en organisaties bijvoorbeeld teruggrijpen naar waarden en idealen uit de vroegere, sterk religieus of ideologisch bepaalde context? Kan men verwachten dat individuen handelen vanuit een roeping in een maatschappij waarin erkenning vooral te maken lijkt te hebben met de productie van een schijn van identiteit met behulp van consumptiegoederen en sociale media? Kan men werkelijk verwachten dat politici radicaal van koers veranderen en niet meer proberen alles tot in het extreme te beregelen, zoals trouwens het publiek en de media zelf vragen? Zelfs liberale economen erkennen dat het economisch-financiële systeem is doorgeslagen en onbekwaam is zichzelf te reguleren. Zij verwachten ingrepen van buitenaf. Maar dat ‘buitenaf’, de maatschappij en de politiek, lijken zelf behept met dezelfde mentaliteit, met een beheersings- en zekerheidssyndroom (eigenlijk al aanwezig bij de vader van de moderniteit, René Descartes, die de mens zag als ‘maître et possesseur du monde [et de soi-même]’)[12]. Wij geloven niet meer in de Voorzienigheid; we geloven alleen in onszelf en in ons vermogen om op basis van technowetenschap en informatie- en organisatiesystemen de werkelijkheid, ook de sociale en individueel-persoonlijke, te managen en te beheersen (men spreekt nu zelfs van ‘self-management’). Wanneer dat geloof met de grenzen van rationele beheersing geconfronteerd wordt, leidt dat blijkbaar niet tot ommekeer. Integendeel, het leidt ofwel tot depressie en angst, ofwel tot zich nog sterker vastklampen aan dat geloof en zijn dogma’s en rituelen, aan het idee van nog meer stijging van het BNP, aan nog meer beregeling. Het bang zich vastklampen aan het systeem van regulering en beheersing heeft alle kenmerken van een geloof en een ritueel[13].

    Zelfs in een woestijn zijn er oases waar dingen groeien en bloeien en het goed is te zijn. Ook in onze maatschappij zijn oases aanwezig en blijven ze mogelijk waar individuen een roeping kunnen involgen en doorgeven, waar vertrouwen in elkaar en loyaliteit ten aanzien van de instelling kan overleven. Dergelijke oases veronderstellen enthousiaste individuen (letterlijk ‘van binnenuit door een god gedreven’ individuen, maar dan wel bezield door een andere god dan die van succes en winst) toegewijd aan iets hogers dan zijzelf, aan een erfenis die zij hebben ontvangen en willen overdragen naar de toekomst. Hoe de toekomst er uit zal zien kunnen wij ons niet echt inbeelden, maar ze zal beginnen in die oases.

    Herman De Dijn

    De auteur presenteerde deze tekst tijdens het UCSIA SJ Alumnicongres III ‘Maat in management, management op maat’, op zaterdag 10 oktober 2012.

    Herman De Dijn studeerde filosofie aan de universiteiten van Leuven en Cambridge en was tot zijn emeritaat in 2008 gewoon hoogleraar aan het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte te Leuven. Aan verschillende buitenlandse universiteiten was hij gastprofessor. Van 1995 tot 2000 was hij vicerector Humane Wetenschappen aan de Katholieke Universiteit Leuven. Zijn onderzoek heeft zich vooral toegespitst op de 17de en 18de eeuwse wijsbegeerte en meer recent, ook op de wijsbegeerte van de hedendaagse cultuur. Internationaal wordt hij gewaardeerd als een vermaard kenner van het denken van Baruch de Spinoza en David Hume. Van zijn talrijke boekpublicaties vermelden we: Spinoza. The Way to Wisdom (1996), Modernité et Tradition (2004), Spinoza: de doornen en de roos (2010). Samen met Arnold Burms is hij coauteur van De sacraliteit van leven en dood. Voor een brede bio-ethiek (2011).

    [1] Voor de verschillende soorten fundamentele interesses en hun onderlinge verbanden, zie Arnold Burms en Herman De Dijn, De grenzen van de rationaliteit, Universitaire Pers, Leuven, 2005 (herdruk).

    [2] Voor een kritische analyse van het competentiedenken in het onderwijs, zie Jan Masschelein en Maarten Simons, ‘Competentiegericht onderwijs: voor wie?’, in Ethische Perspectieven, jrg. 17, nr. 4, 2007, blz. 398-421; Bart Pattyn, ‘Competenties en ideologie. Het dictaat van een expanderend concept’, in Ethische Perspectieven, jrg. 17, nr. 4, 2007, blz. 422-435.

    [3] Over de tegenstelling tussen persoonsvertrouwen en systeemvertrouwen, zie Herman De Dijn, ‘Management en zorg’, in Luc Anckaert en Ludo Marcelis (red.), Medische zorg en ethiek. Ethisch overleg en advies in het ziekenhuis, Lannoo, Tielt, 2011.

    [4] Zie Walter Weyns, ‘Operatie Diversiteit. Enkele cultuurkritische beschouwingen’, in Streven, jrg. 77, nr. 3, 2010, blz. 195-204.

    [5] Zie Bart Pattyn, a.w., blz. 426-429.

    [6] Voor wat de zorgsector betreft, zie Marc Desmet, Liefde voor het werk in tijden van management. Open brief aan de ziekenhuisdirectie, Lannoo, Tielt, 2009; Paul Verhaeghe, Identiteit, De Bezige Bij, Antwerpen, 2012; Dirk De Wachter, Borderline Times. Het einde van de normaliteit, LannooCampus, Leuven, 2012. Voor de problematiek in het onderwijs, zie Herman De Dijn, ‘Geef de leraren hun vak terug. Over het onderwijs en de markt’, in Ons Erfdeel, jrg. 55, nr. 3, 2012, blz. 112-119; over het universitair onderwijs, zie Herman De Dijn, Grensovergangen. Over geesteswetenschappen, universitair beleid en samenleving, Peeters, Leuven, 2008, vooral hfdst. 2 en 4.

    [7] Zie Herman De Dijn, ‘Geef de leraren…’, blz. 3-5.

    [8] Evelien Tonkens, ‘Marktwerking in de zorg: duur, bureaucratisch en demotiverend’, in Frank Ankersmit en Leo Klinkers (red.), De tien plagen van de staat. De bedrijfsmatige overheid gewogen, Van Gennep, Amsterdam [s.d.], blz. 110; zie ook Margo Trappenburg, ‘Veranderdrift’, in Frank Ankersmit en Leo Klinkers, a.w., blz. 99-102.

    [9] Zie Onora O’Neill, A Question of Trust (The BBC Reith Lectures 2002), Cambridge University Press, Cambridge, 2002; voor meer twijfels over transparantie, zie ook Evelien Tonkens, a.w., blz. 115 en Bart Pattyn, a.w., blz. 429-430; voor een antropologische analyse, zie Marilyn Strathern, ‘The Tyranny of Transparence’, British Educational Research Journal, jrg. 26, nr. 3, 2000, blz. 309-321.

    [10] Over de laatmoderne idee van arbeid en vrije tijd, zie Herman De Dijn, ‘Arbeid, vrije tijd en zin’, in Communio, jrg. 36, nr. 2, 2011, blz. 83-90.

    [11] Zie opnieuw de boeken van Marc Desmet, Paul Verhaeghe en Dirk De Wachter (noot 6).

    [12] Over het beheersingssyndroom, zie Herman De Dijn, Grensovergangen, hfdst. 2 (noot 6).

    [13] Ik dank dit inzicht aan mijn collega Arnold Burms.


    08-03-2015 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:mangementdenken, marktdenken, scholengroepen, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    07-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Is hervorming van ons hoger onderwijs geen kopie van de hervorming in Nederland?

    Was/is de hervorming van onze hogescholen niet een kopie van de hervorming van het hoger onderwijs in Nederland?

    In 1993 namen we al in Onderwijskrant afstand van zo'n ondoordachte hervorming en enveloppefinanciering van Monard en Co. Jammer genoeg steunden de onderwijskoepels en zelfs onze lerarenvakbond destijds de enveloppefinanciering e.d. Pas later zag COC in hoe funest de enveloppefinanciering is. In 1995-1996 voerde Onderwijskrant ook een campagne tegen een plan van h...et duo Van den Bossche-Monard voor de invoering van enveloppefinanciering in het secundair onderwijs. Dit plan werd gesteund door secretaris-generaal Antoon Boone van de katholieke onderwijskoepel. We namen ook onmiddellijk afstand van het plan van minister Smet voor de invoering van grote scholengroepen gecombineerd met enveloppefinanciering in het secundair en basis-onderwijs.

    'Het is allemaal begonnen met de lumpsum' (enveloppefinanciering) bromde een mannenstem. 'De wát?' vroeg de interviewster. 'Een lump sum. Een bult geld. Dat is een systeem van financiering van het onderwijs, dat in de jaren negentig is ingevoerd', legde de man uit. 'Onderwijsinstellingen krijgen een zak geld Zij beslissen zelf hoe zij het uitgeven; aan hun onderwijs - docenten en leerlingen -, bestuur en huisvesting.' Hij zuchtte. 'Of níet uitgeven aan onderwijs, dus, maar aan bestuurders, vastgoed en managers. Onderwijsinstellingen zijn bedrijven. De overheid kan ze wel extra geld geven om problemen op te lossen, maar of het bij de leerlingen en studenten terecht komt, is de vraag. Daar gaat de overheid niet over.'

    Jarenlang interesseerde het vrijwel niemand, de financiering van ons onderwijs, een systeem bol van perverse prikkels. Critici, van buiten en binnen het onderwijs (leraren en integere schoolleiders), in de pers, bij de vereniging voor Beter Onderwijs Nederland en in de politiek alleen Jasper van Dijk van de SP, wezen onvermoeibaar op deze weeffout. Zolang die bleef bestaan, zouden grote problemen in het onderwijs- onbevoegde of slecht opgeleide leraren, hoge werkdruk, weinig contacturen, dalend kennisniveau, gul uitgedeelde diploma's - nooit worden opgelost. De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren.

    P.S. We stuurden in 1993-1995 ook aan op sectorale samenwerking en schaalvergroting (b.v. tussen lerarenopleidingen, tussen opleidingen industrieel ingenieur uit Oostende en Gent...) i.p.v. het multisectoraal samenbrengen van opleidingen die weinig met elkaar te maken hebben. Nu hebben we zelfs tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan in 1995.Momenteel bouwt men voor een beperkt aantal industriële ingenieurs ... een peperdure nieuwe universiteit in Brugge, i.p.v. groepering in een bestaande Gentse opleiding.

    Meer weergeven

    07-03-2015 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hogescholen, enveloppefinanciering, schaalvergroting
    >> Reageer (0)
    06-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse universiteiten als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ???

    Vlaamse universiteiten  als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ??

    Deel 1. In de periode 2003-2013 hekelde Rik Torfs nog vlijmscherp het ondemocratisch karakter van het bestuur van de KULeuven.  De voorbije week hing Torfs in Vlaanderen en Nederland echter een heel idyllisch beeld van het bestuur op onze universiteiten op.  Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013:  “De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.” In zijn ‘Brief aan de kiezers’ van  2 mei 2013 hekelde ook  Rik Torfs nog vlijmscherp  het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur (zie ook deel 2).  Maar de voorbije week werd – met een beroep op recente uitspraken van Torfs -  in de Nederlandse en  in de Vlaamse media de indruk gewekt dat de Vlaamse universiteiten - en de KULeuven in het bijzonder, al lang een model zijn van democratisch bestuur en dat Vlaanderen hier als gidsland voor Nederland kan fungeren.

    Hierbij baseerde men zich enkel op het idyllische plaatje en praatje omtrent het democratisch bestuur op de Vlaamse universiteiten van de Leuvense rector Rik Torfs.  We noteerden wel een relativering van  de enthousiaste uitspraken van Torfs. Jan Rock, ex-student KULeuven en momenteel docent in Nederland, repliceerde op het Internet:  “Wat in dit idyllische plaatje van Torfs  ontbreekt is o.m. de macht van de associaties voor hoger onderwijs in Vlaanderen, conglomeraten van hogescholen en universiteiten (deels geografisch, deels levensbeschouwelijk). Daar zit een bestuurslaag die ook het beleid van de KU Leuven bepaalt, zelfs de herbenoeming van de rector beïnvloedt, maar niet democratisch is verkozen en veel minder zichtbaar blijft in de media en voor inspraak dan de sterrector Torfs. Klinkt dat niet al wat vertrouwder?” Torfs wees er de voorbije week vooral ook op dat de rector, de decanen democratisch verkozen werden. Maar ook in de periode 2003-2013  waarin Torfs nog zo veel kritiek had op het Leuvens bestuur, werden ze democratisch verkozen. Decanen en zelfs ex-rector Marc Vervenne  betreurden dat ook zij al te weinig invloed hadden op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven onder het voorzitterschap van de autoritaire voorzitter André Oosterlynck. Oosterlynck stelde zelfs op een bepaald moment dat de decanen een hinderpaal waren voor  goed bestuur omdat ze verkozen moesten worden.   

    In de krant ‘De Morgen’ van 27 februari j.l. hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toonde hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Tegelijk wekte hij de indruk dat  het bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch fungeerde. Ook op de Nederlandse TV en op ‘Reyers Laat’ van 4 maart  sprak Torfs zich in dezelfde zin uit.   Hij stelde o.m. in De Morgen:  ”We zien hier aan de Universiteit van Amsterdam  een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan;  en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit.”  Torfs wekte de indruk dat bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch was en wars van technocratie. De journalist van dienst concludeerde: “Vlaanderen mag daarbij  dus  even als gidsland gelden.” Dit  lovend artikel in De Morgen plaatste minister Crevits dan ook prompt op haar website.

    Torfs’ enthousiaste uitspraken verwonderden  ons omdat uitgerekend Torfs in de periode 2003-2013  geregeld  lamenteerde over het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven en elders.    Dit kwam ook nog in mei 2013  tot uiting in zijn verkiezingsprogramma en in zijn ‘Brief aan de kiezers’ van  2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven. In zijn ‘Brief aan de kiezers’ luidde het:  “Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur en  de macht van de groepen afbouwt.  Voor een rector dus die corporate governance invoert In zijn verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ hekelde  Torfs  heel uitvoerig  het democratisch deficit, de bureaucratie en technocratie, de al te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie. (zie punt 2).

    In het studentenblad VETO van december 2012 beluisterden we analoge kritiek vanwege professoren en decanen van de KU Leuven.  Katlijn Malfliet, decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, betreurde vooral het gebrek aan overleg met de basis en  de  economisch-rationele visie op de universiteit.    En  UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde  nog in een publicatie van  2014:   “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen” (Quo vadis hoger onderwijs?)

    Deel 2. Kritiek van prof.  Rik Torfs in 2003-2013 op ondemocratisch,  centralistisch &   bestuur van de KU Leuven

    Rik Torfs wees de voorbije jaren geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan de democratische traditie.  In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 uitte Torfs zijn grote misnoegdheid over het bestuur van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica.. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. Hoe geeft ze dan wel rekenschap?”

    In Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ van mei 2013  treffen we een aantal heel kritische uitspraken aan over het bestuur van de KULeuven en over de Associatie. Hij wees op het democratisch deficit, bureaucratie en technocratie, te lange beleidslijnen .... op bestuursvlak. We citeren even:

    (1)"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Dat is een vorm van decadentie die energiek moet worden bestreden. Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Academici moeten de kans krijgen om te doen waar ze goed in zijn: onderwijs verschaffen, onderzoek verrichten, klinisch werk doen, zich inzetten voor maatschappelijke dienstverlening. Wij moeten terug naar de essentie. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom. Ook niet gedeeltelijk andersom.

    Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken.  Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren. Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Wie geen expert is in die artificieel tot stand gekomen regelgeving haakt moedeloos af en voelt een diepe alienatio, vervreemding, tegenover het systeem waarin zij of hij moet functioneren.

    Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het onzorgvuldig.

    (2)  Universiteit en Associatie

    Laten we tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KU Leuven  worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht en fondsen verwerven mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

    Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau .Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen. Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

     Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt”

     


    06-03-2015 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:universiteiten, Torfs, ondemocratisch bestuur
    >> Reageer (0)
    04-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Democratizing the University: Visietekst van Rethink UvA

    Democratizing the University: Visietekst van Rethink UvA March 4, 2015 /

    The recent student protests, which have their roots in issues at the Faculty of Humanities, have opened the door for a discussion about much broader and more fundamental problems in the university. These problems can only be resolved by decentralizing and (re-)democratizing. Rethink UvA is committed to addressing these issues. The following short statement outlines our position.

    1. Diagnosis: What’s the problem?

    Universities today are increasingly run like corporations: decision-making is not in the hands of those who work and study there, but in the hands of a remote management team that often emphasizes priorities other than education and research. Running the university like a corporation not only distorts its character as a public institution embodying a community of academics, students and staff. It also negatively impacts the crucial social goods it is expected to provide for a vibrant democratic society: education, knowledge, critical and creative thinking. This bureaucratic distortion inverts these priorities: the number of diplomas, completion rates, and other output-based measurements become an end unto themselves, replacing a concern for the core issues of education and knowledge. The fundamental processes by which insight and understanding are achieved are thus made insignificant and secondary.

    The inversion of university priorities is also reflected in its structure: instead of supporting students and academic staff, administration and management dominate university life more than ever, imposing these inverted priorities in a top-down manner. Increasing centralization is as much an outcome of this process as is disenfranchisement of those concerned: As responsibilities are taken away from departments and their members, and are moved up to higher administrative levels, more and more decisions are taken by managers who are removed from the concerns and needs of the students and academic staff involved.

    2. The normative basis: Why democratization?

    The members of a community should have a say in the rules that govern their interaction, as well as in their application. This is a widely accepted principle of democracy. If an institution’s members are not able to participate in the shaping of its structures on an equal footing, they are simply subject to structures imposed from above. As a result, they become dependent on the arbitrary decisions of an unaccountable set of people with positions of power within these structures. In modern political communities, we find this unacceptable. As UvA’s community of academics, students and staff, we therefore face a fundamental question about how to organize our community and what it would mean to (re-)democratize it.

    But there are also more pragmatic reasons for democratization: a more democratic structure is more effective and informed than a top-down and more opaque structure. This is because democratic decisions are taken at the level where the specific knowledge and expertise of the people directly involved informs decisions. These people are not only better situated to make these decisions: they will also be more motivated to follow through on their own commitments. Decisions imposed on them by anonymous and distant administrators are unlikely to instigate the same degree of conscientiousness and loyalty. This principle also holds true for students: involving them in decisions that directly affect their studies shows them that their concerns are being taken seriously, thus increasing their involvement and motivation for learning.

    Democratizing the university will also enable the local community to rethink the problems the university faces. We do not deny the necessity for reforms. However, these reforms need to be discussed and implemented in an inclusive, reasonable, and informed manner. In the current situation at UvA, students and staff are repeatedly confronted with a patchwork of unfathomable reforms from higher-up, which are presented to them as a fait accompli.

    Finally, a more democratic organization of the university would be rooted in values that look beyond and reject the destructive logic of competition. Democratic organization is based on the logic of cooperation, which is much more appropriate for realizing the purposes of higher education.


    3. What forms should the democratization of the university take?

    There is no ready-made one-size-fits-all model of democracy for restructuring the university. We believe that the democratization of the university requires a complex mix of democratic procedures. These include not only control and accountability over output, as in transparency in decision-making, power to recall etc. They even more prominently include input democracy: participation of those concerned with democratic processes, such as making the rules, deliberation, electing representatives, etc. Participation is therefore no longer reducible to stakeholder representation, or having one’s interests represented, as is currently the case with powerless UvA bodies like the student council (‘studentenraad’) and works council (‘ondernemingsraad’).

    Two points therefore make up the core of our demands for democratization: firstly, decentralization, and secondly, the election of the university board – and by extension, all other positions with the authority to make binding decisions on departmental, faculty, and university levels. It is imperative that staff and students are represented in all bodies that deliberate and implement decisions affecting them, and that their elected representatives participate on a par with all other members of these bodies (and not simply in an advisory role).


    4. How can the democratization of the university be institutionally realized?

    The concrete institutional implications will be worked out in further detail. However, the above does suggest the following demands for reform – demands that are not utopian since they have been at least partly achieved in the past at our university and at other universities elsewhere.

    We call for:
    •Decentralization: Decisions should be taken in a democratic way, at the lowest possible level, i.e. the departments (or program teams) or the faculties, rather than the central administration.
    •Elections: All positions (e.g. the board of the university, deans, heads of departments etc.) with the authority to make binding decisions should be elected – either directly by the relevant constituency (staff, both permanent and temporary, and students) or by representative bodies (e.g. university, faculty and departmental councils) that have been directly elected.
    •Power of recall: There have to be effective procedures for deposing elected representatives/executives in case of incompetence or loss of confidence.
    •Deliberation: Within elected bodies and assemblies – especially within the university, faculty and departmental councils –, decisions should be made in a public, inclusive and discussion-oriented way that takes into account and seeks to remedy existing inequalities and asymmetries of gender, race, and class.
    •Power of information and investigation: All documents should be publicly accessible. Elected bodies have the right to receive and debate all documents relevant to their decision-making, and to appeal to an independent committee or ombudsperson to start an investigation.
    •Academic control: Academic staff should have direct control over teaching and curriculum development (including viability thresholds of courses, output indicators etc.). as well as over research priorities.
    •Funding allocations: Decisions about funding allocations within the university should be taken in a transparent, democratic, and accountable way.


    04-03-2015 om 16:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisering universiteit, Re-Think, democraoisch bestuur
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passend onderwijs (cf. M-decreet): vooral extra papierwerk en inclusiekinderen krijgen geen paramedische hulp meer

    Passend onderwijs (cf. ons M-decreet) levert vooral extra papierwerk en planlast op' - 03 maart '15 (Beloofde minister Crevits een reductie van de Planlast?)
    + inclusiekdn krijgen geen (gratis) paramedische hulp meer zoals vroeger in b.o.-onderwijs (zie punt 2)

    (1) Vooral extra papierwerk
    Sinds de invoering van de wet passend onderwijs is het voor scholen lastiger om een leerling te weigeren of van school te verwijderen. Scholen moeten nu meer feiten en onderbouwing gev...en voor zo'n beslissing. De Geschillencommissie passend onderwijs vraagt in dergelijke zaken meer bewijslast van scholen. Dit meldt de Algemene Onderwijsbond (AOb).

    Scholen moeten volgens strenge criteria voor elk individueel kind uitzoeken wat precies de 'ondersteuningsbehoefte' is. Vervolgens moet de school kijken of zij zelf in die behoefte kan voorzien. Is speciaal onderwijs (so) voor de betreffende leerling toch beter, dan moet de school de werkwijze van de so-school (=bo-school) in de buurt uitzoeken.
    Het opstellen van een onderzoeksdocument is nieuw voor de scholen en zou vooral een hoop werk zijn. “Tot nu toe levert passend onderwijs vooral een hoop extra papierwerk op. De leraren zijn zo gefocust op hun relatie met de kinderen in de klas, op hun dagelijkse werk dat alles wat daar buiten valt aan papierwerk en documenten gewoon minder belangrijk is”, aldus Ina van der Schuur, AOb-consulent die voorlichting geeft over passend onderwijs.

    (2) Geen gratis paramedische hulp meer in gewoon onderwijs

    Noodklok geluid over begeleiding zorgkinderen - 04 maart '15
    Belangenorganisaties maken zich zorgen over zorgverzekeraars die niet willen betalen voor begeleiding in de klas, terwijl dit wel hun taak is. Ieder(in), de organisatie voor mensen met een beperking en chronisch zieken, stuurt daar vandaag een brandbrief over naar de Tweede Kamer. Sinds begin dit jaar komen kinderen die veel zorg nodig hebben in de klas steeds vaker in de knel. Door veranderingen in de zorg en het passend onderwijs is in de praktijk onduidelijk wie hun intensieve zorg of begeleiding in de klas moet betalen. Dit meldt NOS.

    Volgens Martijn Klem van ouderorganisatie BOSK heeft het probleem ook te maken hebben met het passend onderwijs. Ieder kind moet passend onderwijs kunnen krijgen. Als het kan op een reguliere basisschool en anders op het speciale onderwijs. Daardoor komt de vraag naar boven waar onderwijsondersteuning eindigt en zorg begint en daarmee de vraag wie wat moet betalen.

    Belangenorganisaties willen dat er snel betere informatie komt over wie welke rekening moet betalen. Ook moet er een vaste plek komen waar ouders naar toe kunnen voor vragen.mm

    04-03-2015 om 15:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, vooral papierweerk
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Centralistische n bureauvratisch bestuur van universiteit (en hogescholen)

    HET ACADEMISCH MANIFEST

    VAN EEN BEZETTE  (managersuniversiteit) NAAR EEN PUBLIEKE UNIVERSITEIT

    Prof. Willmem Halffman en prof. Hans Radder

     

    Krisis, Issue 3, 2013 -Tijdschrift voor actuele filosofie

     

     

    (Enkel sassages over de hiërarchische managersuniversiteit).

     

    De universiteit is bezet – niet (zoals in 1969) door inspraak eisende studenten, maar dit keer door de veelkoppige wolf van het Management.  Die heeft de academie gekoloniseerd met een huurlingenleger van professionele bestuurders, gewapend met spreadsheets, outputindicatoren en auditprocedures,

    onder luidkeelse begeleiding van de Efficiëntie- & Excellentiemars. Het Management heeft daarbij de academicus tot interne vijand uitgeroepen: hij moet voortdurend worden gewantrouwd, getest en gecontroleerd, onder de permanente dreiging van reorganisatie, opheffing en ontslag. De wetenschappers laten zich daarbij gedwee tegen elkaar uitspelen, als angstige, makke schapen, die enkel hopen zelf nog de dans te ontspringen door hun buurman op het cruciale moment een slag voor te zijn.

     

    Om controle te houden zet de wolf de meest absurde middelen in, zoals geldverslindende hele en halve fusies, steeds verfijndere en dus kostbare verantwoordingssystemen en peperdure prestigeprojecten.Voor het Management is een universiteit in essentie niet anders dan een bedrijf (of elke andere organisatie). ‘Managen is een vak’ en ‘universitair management moet professionaliseren’. Met ‘professionaliseren’ bedoelt men eigenlijk dat de academische professionals moeten deprofessionaliseren: zij moeten worden gedegradeerd tot uitvoerder, onderworpen aan een streng regime van controle door een andere groep professionals: onderwijskundigen, marketing- en communicatiemedewerkers, juristen, accountants en bovenaan de professionele topbestuurders. ...

     

    De wolf kwam in schaapskleren: het Management beweert er te zijn om de arme academicus te helpen in deze barre tijden van budgettaire krapte. De arme academicus zal worden ontlast van bestuurstaken, van papierwinkel, van vergaderwerk, om zich op de eigenlijke taak te richten. Maar wie de wolf in huis laat, zit vervolgens elk weekend rapporten en smeekbeden te schrijven waaruit moet blijken dat het schaap nog niet rijp is voor de slacht en krijgt er al het papierwerk van het georganiseerde wantrouwen bij.

     

    Hoe dat helemaal misloopt, is duidelijk gebleken aan de VU, alias ‘de koekjesfabriek’. Daar werd de universiteit steeds meer gezien als een professioneel gemanaged bedrijf dat publicaties en diploma’s produceert van passabele kwaliteit, maar tegen zo laag mogelijke kosten.Kennis die niet in deze

    fabriekslogica past, krijgt het dan moeilijk. De managersuniversiteit is dus helemaal geen inhoudsloze organisatie, maar heeft juist grote gevolgen voor de aard van het werk aan universiteiten. Haar ‘visie’ leidt tot grootschaligheid, scheiding van onderwijs en onderzoek, een voorkeur voor instrumentele ‘skills’ gericht op specifieke arbeidsmarkten en voor lucratief onderzoek dat meesurft op de volgende hype en opdrachtgevers vooral niet te kritisch benadert.

     

    Concrete voorstellen

     

    (1)‘Van hiërarchie naar zeggenschap’.

     

    De conditio sine qua non voor iedere universitaire vernieuwing is het doorbreken van de huidige hiërarchische top-downstructuur en het toewerken naar een bestuursvorm waarin wetenschappers, studenten en ondersteunend personeel mee kunnen spreken en besluiten over die zaken

    waarvan zij het meeste verstand hebben. Formeel vereist dit een substantiële wijziging van de wet op het hoger onderwijs. Maar niets belet afdelingen en faculteiten om, zo lang die nieuwe wet er nog niet is, alvast te gaan experimenteren met nieuwe, informele vormen van inspraak en zeggenschap.

     

    (2) Verbod op fusies

    De schaal is al groot genoeg: een verbod op fusies binnen en tussen universiteiten spaart mensen, motivatie en geld. Stimulering van samenwerking in plaats van bestuurlijke schaalvergroting. Grotere instellingen leiden tot een versterking van het Management.

     

    (3)  Bovengrens aan de studentenpopulatie

    Een maximum aan de studentenpopulatie van een opleiding, gelijk aan de omvang van de beschikbare collegezalen en in verhouding tot wat doceerbaar is door de beschikbare docenten. Als de populatie groter wordt, is het tijd voor een extra opleiding of voor doorverwijzing naar een andere instelling. Als universiteiten te krap bemeten raken, is het tijd voor een nieuwe universiteit, niet voor verdere schaalvergroting.

     

    (4)Bestuur als facilitaire dienst

     

    De campusorganisatie wordt een facilitaire dienst, waar de bestuurder hoort bij de portier en de schoonmaker, allemaal betaald door deze organisatie en niet door een halflegaal uitzendbureautje.

     

    (5). Grenzen aan verspillende controlesystemen

    Een substantiële vereenvoudiging en reductie van controlesystemen. Niet meer dan 10% van de tijd wordt besteed aan administratieve overhead, zoals auditprocedures, BKO-portfolio’s, cursusdossiers, visitatierapporten en het schrijven van onderzoeksvoorstellen. Wat binnen die 10% niet kan, kan niet.

    (6) Vakbonden

     

    Nadat het universitaire zelfbestuur aan de meeste universiteiten werd vervangen door een ondernemingsraad, bleven slechts vakbonden over als collectieve vertegenwoordiging van het ‘personeel’. In de ondernemingsraad mochten vakbonden vervolgens alleen nog meepraten over

    arbeidsomstandigheden en niet meer over de inhoud van het proces. Aangezien vooral de oudere generatie nog lid is van een vakbond, richten de klassieke, ‘servicegerichte’ vakbonden zich vooral op hun belangen. Zo gaat het bij de grote universitaire vakbonden al decennia vooral over behoud van (vaste) banen, pensioenen en uittredingsregels, in plaats van over de bezetting en de managersuniversiteit ...

     

    (6) Parlementair-politieke actie

    Universiteiten staan hooguit in de politieke belangstelling als het om studiefinanciering gaat. Wetenschapsbeleid is al gauw te technisch, te moeilijk te verpakken in simpele soundbites of in de clichés van de dagelijkse nieuwssoaps. Alleen als we zelf ook nieuwswaardige feiten creëren, volgt de politiek. Valse beloften, misbruik van middelen, corruptie, belangenverstrengeling, arrogante machthebbers, kafkaëske bureaucratie, schandalen. Maar we moeten ook laten zien dat dit geen geïsoleerde incidenten

    zijn, maar gevolgen van structurele fouten in het concept van de hiërarchische managersuniversiteit. We moeten met politici meedenken over een nieuwe bestuursvorm die nodig is voor de realisering van de publieke universiteit.

    Tot zover elf voorbeelden van acties waarmee emancipatorische bewegingen geprobeerd hebben de bezetter van zich af te schudden. Het zal duidelijk zijn dat de weg lang is, zelfs zonder einde. Tegelijk is duidelijk dat de nood aan collectieve weerstand hoog is, want aan argumenten en manifesten heeft het Management lak.

     


    04-03-2015 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opstand tegen centralistisch en bureaucratisch bestuur van universiteiten in Nederland

    Opstand tegen centralistisch en bureaucratisch bestuur van universiteiten Docenten richten 'Platform Hervorming universitair onderwijs' en 'Rethink UvA' op . Is het bestuur van onze Vlaamse hogescholen en universiteiten minder centralistisch en bureaucratisch?

    De botsing op de UvA staat model voor de grote ideologische strijd van deze tijd
    Commentaar maagdenhuis Casper Thomas (De Groene)
    Na de Maagdenhuisbezetting, die vrolijk aanhoudt, heeft nagenoeg iedere Nederlandse universiteit een club studenten onder de vlag ‘De Nieuwe Universiteit’.

    Bedenking vooraf: Ook in Vlaanderen is er veel kritiek op het centralistisch en bureaucratisch bestuur van de hogescholen en (in iets mindere mate) van de universiteiten. Maar dit ongenoegen komt te weinig aan de oppervlakte. De voorbije 13 jaar waren het vooral professoren en kandidaat-rectoren van de KULeuven die hun ongenoegen lieten blijken, Rik Torfs op kop.

    Wetenschappers verenigen zich in initiatieven als het Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten en Rethink UvA. 2015 kan zomaar de geschiedenis in gaan als het jaar van de universiteitsrevolutie. De grote vraag die volgt na het enthousiasme dat zulk engagement verdient: heeft deze protestbeweging ook daadwerkelijk een alternatief voor het bedrijfsmatige universiteitsmodel dat ze zo verafschuwt? Het antwoord is ja, maar niet van vandaag op morgen....

    Waarom zwijgen professoren al te vaak?

    Dat deze protestgolf moest worden ontketend door studenten is overigens logisch. Zij zijn de enig overgebleven partij die geheel vrijblijvend onvrede kan uiten over het academisch bestel. Een bestuurder heeft de politiek in de nek hijgen. Veel docenten zitten op een tijdelijk contract. Wetenschappers moeten over elkaars werk oordelen bij het toekennen van onderzoeksgelden. Kort samengevat hangt de universiteit – die een bastion van het vrije denken moet zijn – aan elkaar van de afhankelijkheidsrelaties. In die cultuur is er niemand te vinden die zijn positie niet op het spel zet als hij in verzet komt, behalve de student. Kort samengevat hangt de universiteit – die een bastion van het vrije denken moet zijn – aan elkaar van de afhankelijkheidsrelaties

    Daarbij zitten de demonstranten op het juiste spoor met hun kritiek op het marktmodel in academia. De Nederlandse universiteiten worden als een bedrijf gerund met alle tierlantijnen die daarbij horen. De UvA heeft aparte bv’s, corporate risk managers, een ingewikkelde vastgoedportefeuille ondersteund door rentederivaten, consultants die langskomen om de organisatiestructuur tegen het licht te houden en een zware bedrijfsvoering met ruim 1800 man (m/v) ondersteunend personeel op iets meer dan 2500 wetenschappers. Blijkbaar hebben alle bestaande vormen van inspraak deze koers onvoldoende kunnen remmen.

    De botsing op de UvA staat model voor de grote ideologische strijd van deze tijd. Die gaat over de grondslagen waarop instituten gebaseerd zijn, of dat nu het zorgstelsel, de banken of een universiteit betreft.
    Aan de critici van het marktmodel de taak om een programma te ontwikkelen dat meer behelst dan aangeven wat er verkeerd gaat. Niet alleen de clichés herhalen over ‘het neoliberalisme’, maar een duidelijke eigen taal ontwikkelen. Wat de studenten en hun -sympathisanten daarvoor nodig hebben is tijd. Tijd om verder te praten over hoe een universiteit volgens hen moet functioneren.

    Universiteitsbesturen moeten hier volop de ruimte aan geven. Pas dan vervult de academie zijn publieke rol als platform voor nieuwe ideeën.

    De botsing op de UvA staat model voor de grote ideologische strijd van deze tijd

    Onvrede werkt aanstekelijk. Na de Maagdenhuisbezetting, die vrolijk aanhoudt, heeft...

    groene.nl


    04-03-2015 om 12:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, bestuur, universiteiten, centralsitscih bestuur
    >> Reageer (0)
    03-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minder zittenblijvers in lager onderwujs dan algemeen verspreid wordt

    Percentage zittenblijvers in lager onderwijs 2013-2014 : lager dan algemeen verspreide opvatting dat er in ons lager onderwijs heel veel zittenblijvers zijn.

    1ste kolom: met Belgische nationaliteit 2de kolom: met vreemde nationaliteit t 3de kolom: gemiddelde
    (1ste kolom: met Belgische nationaliteit: hier zitten dus ook leerlingen bij van allochtone afkomst, Belgische die thuis een andere taal spreken ….).

    1ste leerjaar: 4,85 % ----- 10,21 ----- 5,27
    2de leerjaar: 2,99 ----- 6,74 ----- 3,22
    3deleerjaar: 1,77 ----- 5,67 ------- 2,04
    4deleerjaar: 1,24 ----- 4,67 ------ 1,48
    5de leerjaar: 0,85 ---- 2,71 ------ 0,97
    6de leerjaar: 0,15 ----- 1,51 - ----- 0,23

    Commentaar:
    *Deze officiële cijfers weerleggen de algemeen verspreide stelling dat er in Vlaanderen in het lager onderwijs enorm veel zittenblijvers zijn. (Er zijn er in het eerste leerjaar wel opvallend meer dan in Finland, maar de Vlaamse eersteklassertjes zijn meer dan een jaar jonger en leren lezen in het Fins is ook veel eenvoudiger. In Vlaanderen zitten veel minder leerlingen de 3de kleuterklas over dan in Vlaanderen - en dat lijkt ook beter.)

    *Veel meer leerlingen van vreemde nationaliteit zijn zittenblijvers. Hier zitten ook laat-instromers bij.

    *Al bij al zijn relatief weinig leerlingen met Belgische nationaliteit zittenblijvers. Indien we binnen deze groep leerlingen abstractie zouden maken van het aantal leerlingen die van allochtone afkomst zijn en/of thuis een andere taal spreken, dan zou het aantal zittenblijvers nog een flink stuk lager zijn.

    *Indien we in het kleuteronderwijs intensief NT2 zouden geven, dan zouden we het aantal zittenblijvers bij anderstalige leerlingen in het eerste leerjaar nog sterk kunnen verminderen. Waarom is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs?mmm

    03-03-2015 om 16:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven in lager onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.aandachtspunten voor bouw/inrichting klaslokalen

    Aandachtspunten voor bouw/inrichting van klaslokalen : Checkpoints for designers Clever Classrooms Summary report of the HEAD Project

    1.Light
    • Large glazing is welcomed when it is towards the North, East or West which receives abundant daylight and has a low risk of glare during the normal hours of occupation.
    • Oversize glazing should be avoided when the room is orientated towards the sun’s path and in this situation external shadin...g should be provided.
    • High quality electrical lighting is essential to provide a natural light alternative.

    2.Air Quality
    • Big window opening sizes and at different levels, provide varying ventilation options. Controls should be easy to access and use.
    • Where possible, increasing the ceiling height can mitigate air quality issues because of a larger classroom volume, but effective ventilation is still needed.
    • Mechanical ventilation may sometimes be necessary if window options are reduced owing due to noise or security reasons.
    • An air quality monitor in the room can indicate a problem to the occupants.
    Air cooling (but not renewal) can mask poor air quality and create cold spots.

    3.Temperature
    • Radiators with thermostats in each room give users better opportunities to dynamically maintain the temperature at a comfortable level.
    • Underfloor heating systems have merits, but lack of individual room controls and response lags need very careful consideration
    • For those classrooms facing towards the sun’s path, an external shading device is needed to combat unwanted sun heat.

    4.Sound
    • Schools should be sited away from busy roads or neighbourhoods, or (secondary orientated to mitigate problems. factor)
    • Planning measures can integrate site features, such as embankments, to diminish the intrusion of noise. If these are covered with plants, then the noise can be further reduced.
    • Sensitive spaces, such as classrooms can be carefully separated from noisy areas using buffer zones such as toilets, storerooms or corridors.

    5.Links to Nature
    • Where possible, the view through the window should be plentiful, (secondary providing a wide-field vision of landscape and green areas. ) • The windows sills need to be at or below the children’s eye level.
    • A door directly towards an external play area can give pupils easy access to nature.mmm

    03-03-2015 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inrichting klazslokalen
    >> Reageer (0)
    02-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Buitegewoon of gewoon onderwijs voor mijn kind met een beperking: afwegingen

    Buitengewoon of gewoon onderwijs voor mijn kind met beperking? Afwegingen voor een verantwoorde keuze bij invoering van M-decreet.

    Inklusion oder Förderschule? (Selma Lagerlöf-schule)

    1.Welche Bedingungen bieten die verschiedenen Schulen?

    Die Bedingungen können sich grundsätzlich deutlich unterscheiden. Sie müssen vorab die richtigen Fragen stellen, von denen wir hier einige aufführen. Danach geben wir einen groben Rahmen an, wie die Bedingungen an den verschiedenen Schularten sind. Gerade wenn Sie über eine inklusive Beschulung nachdenken, ist die Klärung der Bedingungen aus unserer Erfahrung besonders wichtig. Denn auch wenn gesetzlich geregelt ist, dass Ihr Kind auf eine Grundschule gehen darf, ist jedoch nicht festgeschrieben, dass ihm dort die gleichen Ressourcen und Bedingungen zustehen, die es an einer Förderschule bekommen würde.

    1.bis Wie groß ist die Klasse, in die mein Kind kommt?
    An Förderschulen sind grundsätzlich die Klassen kleiner als an der Grundschule. Wie klein sie sind, hängt von der jeweiligen Förderschule ab. An der Selma-Lagerlöf-Schule liegt die durchschnittliche Klassenstärke bei 7 Schülerinnen und Schülern. Natürlich kann es - gerade im ländlichen Bereich - auch in der Grundschule zum Teil sehr kleine Klassen geben. Fragen Sie, wie groß die Klasse sein wird, in die ihr Kind kommen soll.

    2.Wer wird mein Kind unterrichten?
    In der Förderschule wird ihr Kind von einer besonders ausgebildeten Förderschullehrkraft unterrichtet. Zudem unterstützt in jeder Klasse eine qualifizierte pädagogische Mitarbeiterin die Arbeit in der Klasse. In Grundschulen unterrichten generell Grundschullehrkräfte. Geht ihr Kind an die Grundschule, erhält die Grundschullehrkraft Unterstützung durch eine Förderschullehrkraft. Bei einem Kind mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bereich Geistige Entwicklung beträgt dies 5 Stunden pro Woche.
    Bekommt mein Kind zusätzliche, intensive Förderung im Schulunterricht?
    Auch hier sind die Bedingungen sehr unterschiedlich. An der Förderschule ist die individuelle Förderung gut verankert und eine wesentliche Basis dieser Schulart. So gibt es prinzipiell die Möglichkeit von zusätzlicher Förderung in Kleingruppen oder manchmal sogar in der Einzelförderung. Solche Möglichkeiten für Zusatz-Förderung sind an den Grundschulen noch selten. Die zugewiesenen Förderschullehrerstunden pro Kind mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung werden sehr unterschiedlich eingesetzt (im Klassenverband oder in der Einzelförderung) Letztlich verteilt die Schule die zusätzlichen Ressourcen immer selbst. Ob Ihr Kind davon profitieren könnte, müssen Sie erfragen.

    3.Bekommt mein Kind noch weitere Unterstützung?
    Abhängig von der Art und Schwere der Behinderung hat Ihr Kind an der Regelschule als auch an der Förderschule Anspruch auf einen Schulbegleiter.

    4. Ich kenne mein Kind. Wo kann es wohl am besten lernen?Aus unserer Sicht ist die Entscheidung, auf welche Schule ein Kind mit Behinderung geht, neben den Bedingungen vor Ort vom Kind abhängig. Sie kennen ihr Kind am besten und können am besten einschätzen, unter welchen Rahmenbedingungen es ihm gut gehen würde und es am besten lernen könnte.

    5. Wie selbständig kann mein Kind arbeiten?
    In der Grundschule wird von den Kindern relativ schnell erwartet, dass sie Dinge selbständig erledigen: Schuhe und Jacke an- und ausziehen, beim Sportunterricht umziehen, ein Arbeitsblatt von oben bis unten bearbeiten, bald schon selbst erlesen, was zu tun ist, sich und das eigene Arbeiten gar selbst zu organisieren. Allein wegen der Anzahl der Kinder ist intensive Unterstützung hier in der Grundschule in der Regel nicht (lange) zu erwarten. In der Förderschule ist das meist besser möglich, weil der Betreuungsschlüssel durch die deutlich kleineren Klassen und durch den Einsatz von Förderschullehrkräften und pädagogischen Mitarbeiterinnen in einer Klasse sehr gut ist.

    6. Von welchen Mitschülern würde es profitieren?
    Eine Besonderheit der Förderschule ist es, dass alle Schüler in einer Klasse eine Behinderung haben oder entwicklungsverzögert sind. Es gibt also im Vergleich zur Grundschule vor Ort eine Häufung von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten im Lernen oder auch im Verhalten. Eltern, die eine inklusive Schulform wählen, nennen dies häufig als Argument dafür, dass die Vorbilder "schlechter" sind oder der Unterricht nicht so konzentriert abläuft. Solche Klassen und Konstellationen gibt es. Auch deshalb lohnt sich nachzufragen: Welche Mitschüler wird mein Kind haben? Auch an der Grundschule. Denn auch hier sind Mitschüler mit besonderen Schwierigkeiten durchaus möglich.
    Was die Schulleistung angeht, ist das Umfeld ebenfalls vom Kind abhängig: Manche Kinder lassen sich durch stärkere Mitschüler inspirieren oder lernen von ihnen, manche ziehen sich gänzlich zurück, weil sie immer das Gefühl haben, sie können gar nichts.

    7.Wird Therapie angeboten?
    Kinder mit Behinderung können häufig von therapeutischer Unterstützung profitieren. Je nach Art der Entwicklungsrückstände haben Sie Anspruch auf Ergotherapie, Logopädie oder Physiotherapie. Hier werden wiederum wichtige Voraussetzungen für den Schulerfolg geschaffen. Denn wie soll ein Kind z.B. schreiben lernen, wenn es seine Finger und seine Hand noch nicht im nötigen Maße bewegen kann? Förderschulen mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung bieten Therapien in der Schule an und sichern so eine gute Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Therapeuten.


    02-03-2015 om 10:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet: buitengewoon onderwijs, blo, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    28-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reactie Finse leerkrachten op idyllische voorstelling Fins onderwijs

    Kritische reacties van Finse leerkrachten op idyllische voorstelling van Fins onderwijs in “Is this School Heaven? No, it’s Finland” op blog Lily’s Blacckboard

    1.Nina Melander February 11, 2015
    I wish the truth be told about some of the shortcomings of our system..About how many of us teachers feel that integration and equal opportunity for all means that we have very few measures to challenge the gifted, differenciate “upwards”. Rather we have to drag everyone along, offer everything to everyone even if they themselves do not want to! But godforbid no one should be left behind, everyone has to have the same rights even if they are not willing to work for them! We don’t emphasize public speaking, debating or being able to present your work and that one of the possible reasons for our success in PISA could partially be explained by our country’s homogenous population profile with very few children with immigrant background.

    About how Finnish children hate school, about how we don’t have circle time, or assemblies to teach social skills and togetherness to our students, about how the students on the hall ways of our schools do not greet their teachers and how too many of them just lack basic good manners. Many of the methods Finnish teachers use are old fashioned and we teach by the book and with the book rather than by doing or we think that our books = the curriculum. Our students’ ICT skills are some of the poorest in Europe. Yes we have nailed it on many levels but it certainly is not heaven in Finland either

    2.Kia Siven February 17, 2015
    One big minus for Finnish school system is lack of support for gifted students. Finland has concentrated so much to make equal possibilities for everyone, education system has no paths for gifted students. These students are often left to boredom and unfortunately many loose interest in learning. And even if teachers wanted to help, there really isn’t much they can do.

    3. Ameilia Väätäinen
    February 12, 2015 As a North American Mom, raising children in Finland, I have often thought about the differences between the Canadian and the Finnish educ systems. There is good and bad in both the educ system in BC and the system in Finland. No child is left behind in comprehensive school and support is there for a child who struggles in any subject. The children who do not struggle are perhaps not encouraged enough to challenge themselves. Good or bad? Depends where one stands I suppose.

    It would benefit Finnish children to be encouraged to develop critical thinking skills and to clearly communicate their views, projects, ideas, etc. Perhaps not going as far as to take on the US habit of debate, but to feel confident and to project this.

    The majority of Finnish children are very very passive and, quite literally, have no voice in the classroom. This society is socialistic and the school system, with it’s “no children left behind”, supports the ideology of a thoughtful society. However, is it realistic for Finland to remain as insular as it is? Our Finnish children should be more encouraged to look outside of the box if they are going to “compete” in the global markets for jobs, sales, education, etc.

    4.Martti Muukkonen February 11, 2015
    As a Finn, who have gone throught the whole system from the ground school to doctorate and with a teacher’s education, I’d like add my comment. Positive aspects naturally exist and I’m not downplaying them. I value them highly and am grateful for the possibility to get my high education.

    However, in spite of all this, after two first years, less than 1/3 of Finnish schoolchildren are satisfied to the teaching. In the case of boys, situation is even more catastrophic: in 7-10th grades satisfaction is even negative. So it is not such a heaven as often claimed. So, there is something seriously wrong that our schoolsystem has not been able to pinpoint.

    5. Partow Izadi - February 13, 2015
    I am a teacher trainer and specialist in global education working at the University of Lapland, Rovaniemi. I have been in Finland for almost 40 years now, have studied and worked in the field of education for over 30 years.., I’m in fact somewhat afraid of what will become of this bubble image we have created about the supremacy of our educational system, even our society. We live in a society with so many ‘time bombs’ ticking away that, when these bombs go off, we will face a reality that might rock us to our cores. According to some studies, for instance, when the current generation of teenagers will be in their 30s, 40s and 50s — and in charge of running this society — there will be such a huge percentage of them that are incapable of taking care of even their own basic needs, let alone the running of society. This means a smaller and smaller number of people will have to be taking responsibility of growing percentage of socially/mentally/practically incapacitated citizens.

    And why? Because we believe that humans can indefinitely pursue a selfish agenda of personal happiness at the cost of fundamental social morality and a sense of community responsibility. So this is not at all just the dilemma of the educational system, but concerns the whole societal paradigm. The one-eyed and lop-sided philosophy of unbridled individualism and materialism being dogmatically pursued by our society (including also the rest of Europe, and I guess somewhat also America and Australia) has unwittingly eroded our moral sensibilities, both individually and collectively. The empirical indications of this are seen in the collapse in the sense of community, self-destructive behaviours, and the damage done to generations of youth who learned to believe that violence, indecency, and selfishness are triumphs of personal liberty. I sincerely hope that those ‘time bombs’ are not as destructive as they seem they can be!

    6.Liisa Sirkkola February 7, 2015
    I was an English and Swedish language teacher in a primary school in the Metropolitan Helsinki area for 33 years. Everything Lily tells rings true in my ears. Children in the Finnish schools do learn what they are taught very well. The only problem I know of is that inquiries into how pupils like schools and the atmosphere there always show they don´t like school, they don´t feel happy there. It is a mystery to me why this is. Are we perhaps demanding too many intellectual skills and giving too little time to do things like arts, music, drama…

    7.Samuel Orvomaa - February 11, 2015
    Not all teachers here are the creme de la creme of their age group as they are made out to be, but they are the most suitable for the job. The entrance rate for teacher training programs is constantly around 15%. I have a permanent position, and hell, ask anyone, I was a terrible student as a teenager. I entered high school with an average of 7,6 (on a scale of 4-10, with 7,0 being the lowest grade you can usually get into high school with in the Helsinki area)…


    28-02-2015 om 22:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Eigenzinnige interpretatie van M-decreet : ook vanwege CLB-koepel

    Eigenzinnige interpretatie van M-decreet : ook vanwege CLB-koepel

    In de bijdrage ‘M-decreet: vraag en antwoord’  in Caleidoscoop van eind  februari 2015 besteedt Tine Geysen  aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee ‘CLB’ers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet’. Tine Geysen is binnen de Vrije CLB-koepel verantwoordelijk voor de sector ‘leerlingen met specifieke zorgen’. Op bepaalde vragen kan ze naar eigen zeggen een concreet antwoord geven, maar op andere nog niet. We bekijken even een paar van die vragen. We kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat ook Geysen het vage M-decreet eigenzinnig interpreteert.

    Op 12 februari  gaf minister Crevits nog in de commissie onderwijs toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid  veelal zelfs goed en vertrouwt ze  naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de  CLB-mensen ( zie bijlage).  Uit de bijdrage van Tine Geysen blijkt o.i. alvast dat ook zij als M-decreet-expert dit decreet op een eigenzinnige wijze interpreteert.                           

    Vraag 1.Kan een leerling verwezen worden naar het type 'basisaanbod' in de loop van het schooljaar en tot wanneer is zijn attest geldig?

    Vooraf: zoals bekend MOETEN leerlingen starten in het gewoon onderwijs en kunnen ze pas overgaan naar het ‘basisaanbod’ als gebleken is dat ze het gewone programma niet aankunnen ....   We merken wel  in Duitsland waar sinds september 2014 een analoog M-decreet geldt - ouders dit betwist hebben voor de rechter en vaak gelijk kregen. Zij eisten het recht op om zelf te beslissen dat hun kind naar het buitengewoon onderwijs ging. Het is best mogelijk dat ook in Vlaanderen ouders naar de rechter zullen stappen.

    1.  Geysen: liefst geen overgang naar basisaanbod in loop van schooljaar

    Tine Geysen: “Een eerste verwijzing naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is.” Commentaar: een kind kan uiteraard pas verwezen worden als aangetoond wordt dat het kind weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het  gewoon volgen van  het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men denkt dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.

     Geysen  poneert echter dat men er gelijk hoe moet naar streven dat  zo’n kind toch het volledige schooljaar in het eerste leerjaar blijft. Geysen dringt er op aan dat een  overstap naar het basisaanbod pas op het einde van leerjaar plaatsvindt.  Ze poneert: “Het streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september.” Commentaar: waar haalt Geysen die eigenzinnige interpretatie vandaan? 

    Noot:  Scholen die gedurende de eerste maanden van b.v. het eerst leerjaar veel energie geïnvesteerd hebben in zo’n probleemleerling en hem vóór 1 februari laten vertrekken, zullen al die inspanningen gratis geleverd hebben. Dit lijkt ons totaal onverantwoord.

     2.Attest geldt wel voor (maximaal) 2 schooljaren, maar in de praktijk zal leerling volgens Geysen geen 2 jaar in basisaanbod mogen blijven, maar b.v. slechts 1,5 jaar

    Vanuit haar interpretatie spoort ze de CLB-mensen ook  aan om een ander voorschrift eigenzinnig te interpreteren. Ze schrijft: “Een inschrijving in het type basisaanbod is maximum twee schooljaren geldig. Aan het einde van deze periode volgt een evaluatie door de klassenraad en het CLB. Leerlingen die in januari 2016 instromen in type basisonderwijs, krijgen dus ( ten laatste) een evaluatie in juni 2017. “  Er zijn uiteraard ook nog leerlingen die in februari instromen.  Na  hoogstens anderhalf jaar ‘basisaanbod’ zal dus opnieuw al een overweging moeten, gebeuren. Dit lijkt ons te vroeg en niet zinvol.  Een leerling eerste leerjaar waarvan men al van bij de start weet dat hij weinig kan opsteken in een eerste leerjaar, laat men dus volgens Geysen het best nog het volledige schooljaar zijn ‘broek verslijten’ in het eerste leerjaar. Maar al na hoogstens anderhalf jaar ‘basisaanbod’ moet al dringend overwogen worden of een leerling niet terug moet naar het gewoon onderwijs. (Nog dit: Als die leerling pas in de maand februari in het basisaanbod gestart is, riskeert het buitengewoon onderwijs dat ze maar 1 jaar subsidie ontvangen zullen hebben.) 

     Vraag 2.Welke redelijke aanpassingen mag men van scholen verwachten? Wat met individueel aangepast curriculum?

    (1)In het M-decreet vinden we merkwaardig genoeg geen antwoord op die vragen - net zoals het vaag M-decreet niets zegt over de inhoud van het zgn. ‘basisaanbod’. (Volgens minister Crevits was het ook niet wenselijk dat  het M-decreet zich zou uitspreken over de inhoudelijke invulling van het ‘basisaanbod. Raar maar waar).                                                                                         

    Geysen schrijft: “Een eenvoudig antwoord is er niet, om twee redenen. (1) Over aanpassingen kan jet het niet in algemene termen hebben. Een aanpassing is altijd een antwoord op de onderwijsnood van deze leerling, in deze klas, in deze school. (2) een maatregel die op school A heel vlot verweven is in de dagelijkse praktijk, kan voor school B erg lastig zijn om uit te voeren. Het is dus mogelijk om lijstjes te maken met nette kolommen van ‘redelijk’ en ‘onredelijke’ maatregelen waar men altijd en overal kan op terugvallen.”  Geysen concretiseert die stellige uitspraak niet en ze is daar blijkbaar ook niet toe in staat. Het opmaken van zo’n ‘nette lijstjes’ is uiteraard niet mogelijk!

    Geysen: “Er zijn wel een aantal richtlijnen om te bekijken of een maatregel/aanpassing die nodig is voor een leerling ook haalbaar, dus ‘redelijk’ of ‘proportioneel’, is binnen de school.                                                                                                                            -Een te dure aanpassing kan als onredelijk worden beschouwd.          -De aanpassing mag de klas- of schoolorganisatie niet overmatig belasten.         -De impact van de aanpassing op de omgeving en op de andere leerlingen wordt zo klein mogelijk gehouden.   (Commentaar: het kan toch ook zijn dat bij ernstige gedragsproblemen en storend gedrag  het leren van de andere leerlingen in het gedrang komt.)                                                                                                                                                                      - Een aanpassing wordt sneller als redelijk beschouwd wanneer gelijkwaardige alternatieven ontbreken. Commentaar: we vragen ons ernstig  af wat Geysen hier bedoelt.

    Geysen stelt verder dat alle partijen moeten betrokken worden bij de vraag of redelijke aanpassingen nodig zijn: leerling, ouders, school en CLB.  Dit maakt het uiteraard heel omslachtig. “De finale beslissing rond het ‘onredelijk’ zijn van bepaalde aanpassingen ligt bij de klassenraad, maar het CLB heeft de eindverantwoordelijkheid om een verslag op te maken. “Commentaar:  het is dus mogelijk dat het CLB in dit verslag schrijft dat de school de aanpassing onredelijk vindt, maar dat het CLB vindt van niet. En dan krijgen de ouders/leerlingen zo’n verslag in handen. Dat kan tot heel wat betwistingen en rechtspraak leiden

    (2)Individueel aangepast curriculum

    Geysen voegt er ook nog volgende verregaande uitspraak aan toe: “Een beslissing van de school dat aanpassingen ‘onredelijk’ zijn, betekent echter niet automatisch dat het CLB een verslag aflevert. Na het afleveren van een verslag kan er een vraag komen om de leerling studievooruitgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. Hier neemt de school de finale beslissing.” Kan de vraag ook komen van het CLB? Wat houdt een individueel curriculum in?  (Tussendoor: Mieke Van Hecke suste vorig jaar nog de leerkrachten en scholen met de stelling dat inclusie enkel mogelijk was voor leerlingen die het gewone programma kunnen volgen.)

    Uit dit alles blijkt vooreerst dat het M-decreet heel vaag is en tot allerlei interpretaties aanleiding zal geven.  Ten tweede blijkt dat alles hopeloos gecompliceerd is en aanleiding zal geven tot heel veel planlast voor de leerkrachten en directies en voor de CLB. Ten derde blijkt dat het optreden en de verantwoordelijkheid van de CLB ook heel vaag blijft en tot allerhande uiteenlopende praktijken aanleiding zal geven. 

    Bijlage over commissievergadering van 12 februari

    Tijdens de bijeenkomst van de commissie onderwijs van 12 februari bleek dat er volgens een aantal commissieleden nog veel onduidelijkheid bleef omtrent de interpretatie van het M-decreet: bij de scholen, het CLB, de begeleidingsdiensten.  We brachten hierover al verslag uit.  Minister Crevits antwoordde eerder ontwijkend, maar gaf ook een en ander toe: “Er moet wel  nog een goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie ermee omgaat, hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s samenwerken enzovoort. Er is snel ongerustheid bij de CLB’s e.d.  Dat heb ik ook al gemerkt. Ja, maar ze moeten ook zelf actie durven ondernemen. Ik vindt overigens dat de CLB’s ter zake een schitterende taak krijgen. Ze moeten tonen dat ze dat willen doen. En morgen wordt het  formulier (voor CLB-advies) definitief vastgesteld. Ik voel dat er nog heel wat zaken zijn waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of reglement zal komen.”  Ze voegde er nog aan toe dat de overheid wel niet zal bepalen hoe het basisaanbod-type inhoudelijk ingevuld moet worden. Raar maar waar!

     


    28-02-2015 om 13:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, CLB
    >> Reageer (0)
    27-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Democratisch deficit bestuur KU-Leuven volgens verkiezingsprogramma van Rik Torfs (mei 2013)

    In mei 2013 wees Rik Torfs op het democratisch deficit, bureaucratie en technocratie, te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie

    In ‘Moed en optimisme’, het verkiezingsprogramma van Rik Torfs als kandidaat rector (mei 2013) treffen we een aantal kritische uitspraken aan over het bestuur van de KULeuven en over de Associatie. Hij wees op het democratisch deficit, bureaucratie en technocratie, te lange beleidslijnen .... op bestuursvlak. We citeren even:

    1."Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Dat is een vorm van decadentie die energiek moet worden bestreden. Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming.

    Academici moeten de kans krijgen om te doen waar ze goed in zijn: onderwijs verschaffen, onderzoek verrichten, klinisch werk doen, zich inzetten voor maatschappelijke dienstverlening. Wij moeten terug naar de essentie. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom. Ook niet gedeeltelijk andersom.

    Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Ieder weldenkend mens beseft dat. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren. Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Wie geen expert is in die artificieel tot stand gekomen regelgeving haakt moedeloos af en voelt een diepe alienatio, vervreemding, tegenover het systeem waarin zij of hij moet functioneren.

    Voor nieuwe regels moet het principe gelden: als het niet nodig is een regel te maken, is het nodig er geen te maken. Maar ook oude regels moeten een voor een en met een open geest op hun onmisbaarheid worden beoordeeld. Het is niet genoeg dat een regel een zeker nut vertoont om hem te behouden, want zijn zuivere bestaan is een vorm van overlast. Een regel moet dus heel nuttig zijn, wil hij geen schade berokkenen. Soms heeft een regel, op zichzelf beschouwd, een zeker nut, maar bevestigt hij een systeem dat schadelijk is.

    Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het onzorgvuldig.

    2. Universiteit en Associatie

    De associatie van de KU Leuven is een realiteit. …Laten we positief van haar gebruik maken. Maar laten we tegelijk vermijden dat we er door worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat zij schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht en fondsen verwerven mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

    Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau.

    Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen. Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

    Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt.


    27-02-2015 om 22:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisch deficit,, KU Leuven, grootchaligheid, Associatie Leuven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oproep Nederlandse onderzoeker om te ageren tegen democratisch deficit in besturen hoger onderwijs

    Oproep Nederlandse onderzoeker om te ageren tegen democratisch deficit in besturen hoger onderwijs . Vraag: hoe zit het met de besturen in het hoger onderwijs in Vlaanderen?

    Matthias van Rossum
    Onderzoeker en FNV-lid 27 februari 2015 Reageer (7) 1330 x bekeken Leven

    Vooraf: basiskritieken:
    Punt 1:
    Het gebrek aan controle van bestuur en het gebrek aan zeggenschap van de academische gemeenschap. Misschien wel de belangrijkste oorzaak is dat universiteitsbesturen niet gecontroleerd worden door echte tegenmachten of via democratische mechanismen.
    Raden van Toezicht
    Universiteitsbesturen worden voornamelijk gecontroleerd en aangesteld door Raden van Toezicht, die op zichzelf weer bestaan uit leden uit de bestuurlijke elite van het Nederlandse bedrijfsleven en de politiek. . Deze Raden van Toezicht hebben doorgaans niet alleen weinig affiniteit met wetenschappelijk onderzoek en onderwijs, maar ook met democratie binnen bedrijven en instellingen. De verbedrijfsmatiging van de universiteit staat hoger op hun prioriteitenlijst dan de zeggenschap van werknemers en studenten.

    Punt 2:
    De doorgeslagen verbedrijfsmatiging van de universiteit en het bestuurlijke wantrouwen. De overhead van universiteiten is afgelopen jaren gegroeid – dat lijkt in tegenspraak met het bedrijfsmatige werken dat aan de universiteiten wordt gepredikt. Maar eigenlijk zijn de managementslagen juist gegroeid vanwege het bedrijfsmatige werken van universiteiten – ingezet door de laatste generaties universiteitsbestuurders. Dit proces werkt door op zowel centraal bestuurlijk niveau als op facultair niveau, en heeft alles te maken met het gebrek aan academische zeggenschap. Waar werknemers minder zeggenschap krijgen over de inrichting van hun werk, moet immers meer en meer beleid gemaakt moet worden om hun gedrag te sturen.

    Waarom zouden we staken aan de universiteit?

    De FNV heeft bij de Nederlandse universiteiten te lang in de overlegmodus gezeten
    Waarom zouden we gaan staken aan de universiteit? Waarom zouden we aan de slag gaan met het opbouwen van een breed verzet tegen universiteitsbesturen, met het organiseren in vakbonden, met het steunen van de studentenbeweging of met het debatteren over hoe het anders moet?

    Acuut probleem
    In een universitaire wereld die wordt beheerst door een acuut tekort aan tijd zullen veel academici – téveel academici – deze vragen in eerste instantie beantwoorden met een vluchtig: ‘geen tijd!’ Of soms met iets meer toelichting: ‘weet je wel dat iedere minuut die ik aan iets anders besteed, verloren tijd is? Als ik nu niet genoeg tijd besteed aan het schrijven van mijn volgende wetenschappelijke artikel, boek of aanvraag, heb ik straks minder of zelfs géén kans op een volgende baan’.

    Ondanks offers moeten we aan de slag
    En toch moeten we aan de slag: ook al kost dat ons academici wellicht die kostbare tijd die nodig is om mee te blijven doen in de academische ratrace.. De reden daarvoor is eigenlijk al vaak genoeg gegeven: omdat de universitaire wereld aan het ontsporen is. Studenten en medewerkers hebben de zeggenschap over de universiteiten verloren, en universiteitsbestuurders rijden een roekeloze koers.

    Ingrijpende gevolgen
    De gevolgen zijn ingrijpend: ongekende schaalvergroting, intensivering van de onderwijslast, dalende kwaliteit van het onderwijs en een vergaande toename van de werkdruk. Deze ontwikkelingen hebben alles te maken met de verandering van financieringsstromen – aangestuurd vanuit Den Haag, maar goedgekeurd en vaak besproken met de samenwerkende universiteitsbesturen. De vaste financiering van onderwijs en onderzoek is veranderd in prestatiefinanciering: het onderwijs wordt betaald op basis van aantallen diploma’s en studiepunten, het onderzoek via fondsen van waaruit onderzoeksgeld wordt verdeeld op basis van voortdurende competitie.

    Perverse prikkels
    Dit leidt tot perverse prikkels, zoals het 'opkrikken van studierendementen' in het onderwijs (ofwel: zoveel mogelijk studenten moeten zo snel mogelijk afstuderen). Maar het leidt ook tot een enorme verspilling van tijd en talent doordat onderzoekers nu soms bijna een derde van hun tijd besteden aan het zoeken naar geld – in plaats van het verrichten van onderzoek. En dat terwijl de slagingskansen van een onderzoeksaanvraag door de gestegen aanvraagdruk gedaald zijn tot een minimum (regelmatig zelfs minder dan vijf procent). Wetenschappers die misschien briljant zijn in onderzoek, maar net iets minder in het schrijven van een sexy aanvraag vallen buiten de boot.

    Meten en sturen
    Om te zorgen dat dit circus blijft draaien – marktwerking nabootsen in publieke sectoren die géén markten zijn, vraagt immers een extreme bureaucratisering en controledrift, de paradox van het neoliberalisme, zullen we dat maar noemen – zijn nieuwe, machtige managementlagen ingericht om alles te controleren, meten en te 'sturen'. Vanuit het idee dat academici onmogelijk zichzelf kunnen besturen worden deze managers vaak uit het bedrijfsleven gehaald – met bijbehorende gebrek aan kennis en agressieve stijl van management tot gevolg (zoals duidelijk werd bij de protesten van de Verontruste VU’ers in 2012).

    Outsourcing
    De ‘Brave New World’ die op deze manier ontstond, is vervolgens verder op drift geraakt door zoveel mogelijk personeel te outsourcen en te flexibiliseren. De outsourcing heeft vooral betrekking gehad op de catering, beveiliging, schoonmaak en payrolling van tijdelijke contracten voor docenten. De gevolgen van deze uitbesteding hebben zich vervolgens aan het blikveld van studenten en academici onttrokken, maar zijn in sommige gevallen vergaand. Zo bleek bij de schoonmaakstakingen dat schoonmakers ook op universiteiten vaak op eindeloze reeksen jaarcontracten werken voor een zeer karig minimumloon van zo’n 10 tot 12 euro per uur.

    Tijdelijke dienst
    De gevolgen van de flexibilisering zijn meer bekend. Onderzoekers werken grofweg de eerste 10 tot vaak zelfs 20 jaar in tijdelijke dienst – áls zij deze afvalrace al volhouden. Het grootste deel van het onderzoekend personeel – promovendi en postdocs – zijn standaard in tijdelijke dienst. Volgens een snelle schatting zijn zij alleen al goed voor zo’n 30 tot 40 procent van het academisch personeel. Hoewel het ondertussen al normaal lijkt, is de tijdelijkheid van deze functies eigenlijk niet vanzelfsprekend. Ondanks de projectmatige financiering vinden de meeste projecten plaats binnen onderzoekslijnen en onderzoekstradities die vaak een zeer lange looptijd hebben – soms wel decennia. Er valt best wat voor te zeggen om daar eens het principe 'vast werk op vaste dienstverbanden' tegen aan te houden.

    Weinig kansen op een contract
    Eenzelfde vertijdelijking heeft zich voorgedaan binnen het onderwijs. Jonge docenten – van recent gepromoveerden tot promovendi en zelfs masterstudenten – draaien het meeste onderwijs – overwegend in de eerste, vormende jaren van bacheloropleidingen. Dit tijdelijk personeel wordt aangesteld op jaarcontracten en bij een aantal universiteiten (zoals de UvA) zelfs op contracten per cursus door middel van uitzendbureaus. Kansen op een vast contract zijn er amper. De zogeheten 'flexibele schil' heeft ongekende proporties aangenomen: bijna zestig procent in sommige onderwijsinstellingen. Alleen hoogleraren, bestuurders en ondersteunend personeel (maar dan weer zónder de werknemers waarvan het werk al uitbesteed is) lijken de dans ontsprongen.

    De gevolgen van deze 'losgeslagen academie' hebben niet alleen betrekking op de kwaliteit van het onderzoek, het onderwijs of de prestatiedruk waaronder academici moeten werken. Het werkt ook door in de verhoudingen op de werkvloer (van een marginale positie ten aanzien van besluitvorming tot verminderd wederzijds begrip tussen oudere en jongere werknemers, en werknemers met een vast en een tijdelijk contract). Maar misschien nog wel belangrijker: het leven van contract naar contract heeft ook grote gevolgen voor het privéleven van de vele universitaire medewerkers die zich in dit krachtenveld proberen staande te houden (van het uitstellen van gezinsvorming tot moeilijkheden bij het vinden een huis). Het gaat daarbij niet alleen om 'jongeren' – tot een jaar of veertig werken op tijdelijke contracten is doodnormaal geworden.

    Op hol geslagen wetenschap
    Daarmee komen alle problemen samen: een op hol geslagen wetenschap graaft haar eigen graf. Vanuit de meest optimistische bril zou gezegd kunnen worden dat de huidige academie té brave wetenschappers creëert, die hun publicatielijst belangrijker vinden dan het nadenken over de inrichting van de academische wereld waarin zij leven. Met een meer pessimistische blik lijkt de wetenschap niet zozeer brave wetenschappers, maar eerder zwaar overspannen psychopaten te creëren: wetenschappers die M&M’s-etend carrière maken op vervalste onderzoeksresultaten, hoogleraren die alleen in hun fantasie op veldwerk zijn gegaan, en onderzoekers met zoveel stress in hun lijf dat ze voor de deur van een bezet Bungehuis hun woede richten op studenten die zeggen dat de wetenschap anders kan én moet – in plaats van zich te richten tot een universiteitsbestuur dat niet bereid is om met haar eigen ‘competente rebellen’ in gesprek te gaan.

    De oorzaken
    Iedere uiteenzetting van de universitaire problematiek legt een warboel aan door elkaar werkende complexe processen en factoren bloot. Het is dan ook niet gemakkelijk om door de bomen het bos te zien – laat staan om uit het niets te formuleren wat de oplossing zou moeten zijn, of waar we tegen zouden moeten vechten op een oplossing dichterbij te brengen.

    Het kan helpen om een aantal van de belangrijkste oorzaken kort uit te lichten.

    Punt 1:
    Het gebrek aan controle van bestuur en het gebrek aan zeggenschap van de academische gemeenschap. Misschien wel de belangrijkste oorzaak is dat universiteitsbesturen niet gecontroleerd worden door echte tegenmachten of via democratische mechanismen – de bevoegdheden van de universitaire studenten- en medezeggenschapsraden zijn sinds de late jaren ’90 tot op het bot uitgekleed.

    Raden van Toezicht
    Universiteitsbesturen worden voornamelijk gecontroleerd en aangesteld door Raden van Toezicht, die op zichzelf weer bestaan uit leden uit de bestuurlijke elite van het Nederlandse bedrijfsleven en de politiek. Niet zo vreemd dat onder hun toezicht de salarissen van universiteitsbesturen de voorbije jaren in hoog tempo konden stijgen tot 'marktniveau' – zeg maar honderdvijftig- tot driehonderdduizend euro per jaar. Deze Raden van Toezicht hebben doorgaans niet alleen weinig affiniteit met wetenschappelijk onderzoek en onderwijs, maar ook met democratie binnen bedrijven en instellingen. De verbedrijfsmatiging van de universiteit staat hoger op hun prioriteitenlijst dan de zeggenschap van werknemers en studenten.

    Punt 2:
    De doorgeslagen verbedrijfsmatiging van de universiteit en het bestuurlijke wantrouwen. De overhead van universiteiten is afgelopen jaren gegroeid – dat lijkt in tegenspraak met het bedrijfsmatige werken dat aan de universiteiten wordt gepredikt. Maar eigenlijk zijn de managementslagen juist gegroeid vanwege het bedrijfsmatige werken van universiteiten – ingezet door de laatste generaties universiteitsbestuurders. Dit proces werkt door op zowel centraal bestuurlijk niveau als op facultair niveau, en heeft alles te maken met het gebrek aan academische zeggenschap. Waar werknemers minder zeggenschap krijgen over de inrichting van hun werk, moet immers meer en meer beleid gemaakt moet worden om hun gedrag te sturen.

    De oorzaken liggen niet alleen in de regeldrift en sturing op prestatie-indicatoren. Het heeft ook alles te maken met het wantrouwen onder bestuurders, managers en directeuren bedrijfsvoering. Zo heb ik aan de VU meegemaakt dat een directeur bedrijfsvoering in een centrale beleidscommissie over het masteronderwijs zich verbaasde wat er mis was met onze docenten dat het de universiteit ‘toch maar niet lukt om een honderd procent slagingspercentage te halen’ – ‘zoals in het middelbaar onderwijs’. In hetzelfde overleg grapte een decaan soms bloedserieus dat beleid vooral dwingend moest zijn, omdat docenten 'de richtlijnen anders regelrecht in hun bureaula mikken'.

    Punt 3
    Het destructieve personeelsbeleid van universiteiten. Ondanks alle mooie woorden in cao’s, beleidsstukken, jaarrapporten, enzomeer, komt het personeelsbeleid van de Nederlandse universiteiten in de kern eigenlijk niet verder dan: 'presteren of wegwezen'. De vertijdelijking van werk binnen universiteiten en onderzoeksinstellingen is daarin het krachtigste middel: iedereen die na zijn huidige tijdelijke contract niet genoeg heeft gepresteerd (in publicaties, onderwijsresultaten, fondsenwerving) zal het afleggen in de race om een volgende tijdelijke baan. De problemen die daaruit voortkomen zijn al aan bod geweest (overwerkte en uitgebluste medewerkers, ondermijning van loyaliteit tussen werknemer en werkgever, problemen met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek, enzovoort). Dat universiteiten zich het personeelsbeleid van een gemiddelde supermarkt aanmeten is mogelijk door de vertijdelijking en gebrekkige collectief kracht van universitaire werknemers, maar heeft ook alles te maken met de uitvoerende macht van afdelingen Human Resource Management (HRM) of personeelszaken.

    Punt 4:
    De perverse prikkels van academische financiering. De financiering van onderwijs en onderzoek op basis van onderwijsoutput en onderzoekscompetitie is dodelijk voor de kwaliteit. Bovendien worden de landelijke financieringsmechanismen vaak binnen universiteiten weer gekopieerd en gebruikt als dwingende financieringsinstrumenten om te zorgen dat opleidingen meer studenten binnenhalen, minder studenten uit laten vallen en meer studenten laten slagen.

    Opleidingen die niet voldoen aan de vereisten die uit deze rekenmodellen komen rollen worden bedreigd met reorganisaties, gedwongen ontslagen en opheffing. Rekenmodellen en sturingsmechanismen klinken voor de buitenstaander op het eerste gezicht misschien vertrouwenwekkend, maar niet als je weet dat deze modellen vaak amper op de realiteit zijn gebaseerd – het zijn van bovenaf vastgestelde inschattingen van de kosten van onderwijs per student. De relatie tussen onderwijs- en onderzoeksgeldstromen wordt daarbij bijvoorbeeld volledig buiten beschouwing gelaten.

    Natuurlijk kan nog een hele reeks andere factoren worden genoemd die hebben bijgedragen aan de destructieve hervorming van de Nederlandse universiteiten in de afgelopen decennia. Maar de meeste van de processen die daaraan ten grondslag liggen zijn eigenlijk wel bekend. Verschillende studies, rapporten en manifesten maken de problematiek pijnlijk duidelijk. Denk aan het boek If your so smart van Chris Lorenz, of de vele stukken van Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten, Science in Transition, de Verontruste VU'ers, de VAWO, en ga zo maar door.

    Wat te doen?
    Maar het is belangrijk dat we aan de slag gaan met de oplossingen. Laten we beginnen met wat wij ons moeten realiseren: Het eerste dat wij ons moeten beseffen is wie nu eigenlijk de verantwoordelijken zijn binnen dit krachtenveld. Uiteraard is dat politiek Den Haag – maar let op, het Haagse beleid is vaak niet veel meer dan de uitkomst van een beleidsvoorbereiding vanuit de ministeries in intensieve samenwerking met de Vereniging van Samenwerkende Universiteiten (VSNU) – de universiteitsbesturen dus. Zij verschuilen zich graag achter 'Haagse regels', maar zijn zowel in hun eigen universiteiten als in de Haagse overlegcircuits voor een belangrijk deel aan zet.

    Het tweede dat wij ons moeten realiseren is dat deze universiteitsbestuurders het helemaal niet zo goed voor hebben met 'ons' – de universitaire werknemers en studenten. Het UvA-bestuur wilde het gesprek niet aangaan met de ‘competente rebellen’ die het Bungehuis bezetten. In plaats daarvan daagden zij direct een aantal willekeurige studenten voor de rechter – één van hen zat tijdens de bezetting in Engeland en vroeg zich verwonderd af wat er gaande was. Het UvA-bestuur beloonde de kritische geest van haar studenten met een dwangsom van maar liefst 100.000 euro per persoon per dag als zij niet zouden vertrekken.

    Dit is symptomatisch.

    Ook nieuwe, meer vriendelijk-ogende universiteitsbestuurders houden zich blind voor de realiteit van de universitaire onderwijsvloer. Zo gaf de voorzitter van het College van Bestuur van de Vrije Universiteit tijdens de bijeenkomst van Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten in januari te kennen in reactie op de discussie over de uit de klauwen gegroeide flexibele schil 'dat hij zich niet kon vinden in het geschetste beeld'. Dat is vreemd, want iedereen kan de flexschil van de VU (ergens tussen de 50 en 60 procent, inclusief promoverende onderzoekers) gemakkelijk uitrekenen op basis van de openbare cijfers van de VSNU.

    Duidelijk maar nu?
    We moeten verandering afdwingen – uit alles blijkt dat praten met deze universitaire bestuurders geen zin meer heeft. We moeten dus zorgen dat we op andere manieren de verandering van de Nederlandse universiteiten vorm gaan geven. We moeten daarvoor de krachten bundelen. Verschillende organisaties en groepen zijn al in beweging gekomen tegen de academische realiteit. Maar de academische protestbewegingen zijn nog veel te versnipperd. Sommige organisaties zeggen dat ze op landelijk niveau werken om het academische protest te bundelen, maar functioneren praktisch gezien op enkele plaatsen.

    Andere organisaties hebben zich tegen plaatselijke ontwikkelingen verenigd en zijn er, ondanks pogingen hun protest in een landelijk kader te plaatsen, nog niet in geslaagd hun strijd en organisatie naar andere plaatsen uit te breiden. De tegenbeweging is ruimtelijk (verschillende universiteiten, plaatselijke en landelijke niveaus) en organisatorisch gefragmenteerd. Dat moeten we doorbreken – het verzet moet worden samengebracht.

    We moeten bovendien de krachten versterkten. De basis van de organisaties die nu de tegenbeweging vormen is vaak nog te dun. Er zijn nog niet genoeg medewerkers en studenten echt betrokken bij de strijd voor verandering. In de drukke dagelijkse werkelijkheid van het wetenschappelijke werk leidt dit niet alleen tot te weinig steun voor en betrokkenheid bij het doel om het academische landschap te veranderen, maar eenvoudig ook in te weinig organisatorische slagkracht. We moeten dus méér mensen betrekken bij het bevechten van de universitaire problematiek. We moeten ook méér acties voeren en méér leden werven voor de organisaties die de tegenbeweging dragen. In beide punten kan de vakbeweging een centrale rol vervullen – juist door de combinatie vam landelijke en lokale aanwezigheid van de vakbeweging, maar ook door haar mobiliserende kracht.

    Het is vooral de grootste vakbond in universitair Nederland, de nieuwe FNV Overheid waar de universitaire bedrijfsledengroepen van de FNV onder vallen, die zich de problematiek en het uitblijven van fundamentele verandering moet aantrekken. De FNV heeft bij de Nederlandse universiteiten te lang in de overlegmodus gezeten. De gevolgen kunnen groot zijn. Zo mobiliseerden lokale kaderleden van de bedrijfsledengroep van de FNV bij de Vrije Universiteit in 2012 honderden collega’s via het platform Verontruste VU'ers (VVU). Zij verzetten zich lange tijd succesvol tégen de aangekondigde grootschalige reorganisatie en tégen de gedwongen ontslagen. De alliantie tussen de VVU, Ondernemingsraad en de gezamenlijke vakbonden in het Lokaal Overleg (de lokale overlegtafel tussen werknemers en vakbonden) leek succesvol te zijn in het tegenhouden van de gedwongen ontslagen.

    Strategie succesvol totdat..
    Tegelijkertijd werden de eisen breder: hervorming van de universiteit; terugdringen van flex; democratisering; een einde aan de 'koekjesfabriek'. En toch… De strategie was succesvol tótdat de verantwoordelijke landelijke vakbondsbestuurder een akkoord sloot voor de afvloei,- en van-werk-naar-werk-regeling voor de medewerkers die ontslagen dreigden te worden. De Ondernemingsraad stond vervolgens tegen de muur en moest wel akkoord met de reorganisatie. De VVU zag zich buitenspel gezet. De gedwongen ontslagen waren een feit. Dit mag zich niet herhalen.

    De vakbeweging moet dus uit de overlegmodus – en in een actieve verandermodus. Daarbij moeten de opbouw van organisatiemacht en het inzetten van krachtige actiemiddelen centraal staan in het bewerkstelligen van een progressieve agenda die aanstuurt op fundamentele verandering van de Nederlandse universiteit. Deze agenda moet een programma voor radicale verbeteringen van arbeidsomstandigheden en arbeidsverhoudingen (op het gebied van baanzekerheid; kwaliteit van werk; verdwijnen van de managementlaag) combineren met een programma voor radicale veranderingen van de machtsstructuren aan de universiteiten democratisering van bestuur; zeggenschap over financiën).

    Lering trekken
    Universitaire medewerkers – vakbondsleden, maar ook (nog-)niet-leden – én studenten moeten daarbij niet vergeten lering te trekken uit de lessen van het recente verleden in de strijd voor verandering. Aan de faculteit Geesteswetenschappen van UvA, bijvoorbeeld, zal primair gestreden moeten worden tégen gedwongen ontslagen en tégen kwalijke reorganisatieplannen. Dat betekent dat juist ook de vakbonden zich eerst voor deze strijd moeten inzetten – in plaats van zich al te richten op het afsluiten van akkoorden of plannen die aansturen op goede afvloeiregelingen voor ontslagbedreigden, maar en passant de daadwerkelijke ontslagen dichterbij brengen.

    Staken dus!
    De vakbeweging is dus te lang onzichtbaar geweest, maar het tij lijkt te keren. Het besef dat de vakbonden het in de afgelopen decennia over de verkeerde boeg hebben gegooid dringt steeds verder door. De kritiek op het teveel aan overleg – en tekort aan actie – is nergens zo sterk als onder kaderleden. Ook binnen de FNV Universiteiten is de roep om verandering hoorbaar. De kadergroepen van FNV-medewerkers aan de Universiteit van Amsterdam, de Vrije Universiteit en University College Amsterdam verklaarden zich solidair met de bezetters van het Bungehuis.

    Kritiek op vakbondsbestuurders die liever willen 'pappen en nathouden' om in het gevlij te blijven van universiteitsbestuurders neemt toe. Nieuwe ideeën voor lokale en landelijke onderwijsacties doen al in hoog tempo de ronde. Deze nieuwe vakbeweging is onmisbaar, want juist een vakbond gedragen en gestuurd door de leden kan acties afdwingen en kracht opbouwen op zo’n manier dat het ongekende verandering teweeg zal kunnen brengen. Dat begint bij nieuwe en oude actiemethoden.

    Maagdenhuisbezetting
    Tijdens de Maagdenhuisbezetting hebben studenten hun docenten opgeroepen om te staken. Deze oproep moeten werknemers serieus nemen. De studentenbeweging komt in actie voor beter onderwijs, maar ook voor onder meer de democratisering van de universiteit, het verbeteren van de werkomstandigheden en het beëindigen van flex. Daarmee strijden de studenten voor zaken die van groot belang zijn voor medewerkers en de vakbeweging.

    De FNV moet de handschoen oppakken
    Een staking is binnen de Nederlandse regelgeving niet zomaar mogelijk – werknemersacties zijn aan specifieke regels gebonden. Een wilde staking door universiteitsmedewerkers, dus een staking zonder de vakbeweging en zonder deze regels in acht te nemen, is onverstandig. Maar de FNV is het aan de universiteitsmedewerkers, de studenten én aan zichzelf verplicht om juist nu de contouren te gaan verkennen van wat een nieuwe vakbeweging kan gaan doen.

    Het is tijd voor de FNV om échte acties uit te roepen in de universitaire sector. Het is tijd voor kaderleden van de FNV om te zorgen dat deze acties snel van de grond komen. En het is tijd voor universiteitsmedewerkers om zich aan te sluiten en de nieuwe vakbeweging mede vorm te geven. Deze acties kunnen niet anders leiden dan tot verbetering, democratisering en een nieuw academisch bestel! En als dat niet lukt, richten we desnoods onze eigen democratische nieuwe universiteit op.

    Maar wat er ook kan gebeuren: we moeten nú aan de slag. Met studenten en medewerkers. Met activisten en overleggers. Met de vakbond én binnen de vakbond! Dat gaat veel tijd kosten. Maar we kunnen voor ogen houden waar we het voor doen: wetenschap en universitair onderwijs. Bovendien zullen straks zeggenschap, kwaliteit én meer tijd onze beloning zijn.


    27-02-2015 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, democratisch bestuur , bestuur hogescholen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse universiteiten als model van democratisch en on-bureaucratisch bestuur!???

    De Vlaamse universiteiten als model van democratisch en on-bureaucratisch bestuur?

    Rector Torfs in de krant ‘De Morgen’: “Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit…. Vlaanderen mag hier al gidsland gelden.”

    1.Deze stellige en boude uitspraak van Torfs verwondert ons een beetje omdat de voorbije 10 jaar uitgerekend Torfs en een aantal professoren en decanen van de KULeuven scherpe kritiek formuleerden omtrent het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de gigantische bureaucratie aan de KULeuven en binnen de Associatie KU-Leuven (o.l.v. André Oosterlinck). Zie punt 3

    2. In de krant ‘De Morgen’ hekelt de Leuvense rector Rik Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toont hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Torfs stelt :”We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan en een nutsdenken waarbij de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat en ik begrijp de reactie van de Amsterdamse studenten. Zij zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Dat werkt vervreemdend.… Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit. Vlaanderen mag daarbij even als gidsland gelden.”

    3. Kritiek op democratisch deficit en bureaucratie KULeuven en Associatie-Leuven

    Niet enkel een aantal professoren en decanen, maar ook de huidige Rector Rik Torfs wees de voorbije jaren geregeld op het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven. Dit kwam in mei 2013 nog tot uiting in zijn ‘Brief aan de kiezers’ voor het rectorschap van 2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven : “Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur ren de macht van de groepen afbouwt. Voor een rector dus die corporate governance invoert”

    In vroegere bijdragen als 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte Torfs ook al zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteit, het centralistisch bestuur en de “gigantische interne bureaucratie” : "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica”

    Verschillende professoren en decanen van de KU Leuven lieten zich eind 2012 in VETO ook nog heel kritisch uit over de nefaste gevolgen van de schaalvergroting en centralistische bestuursvormen binnen de KU Leuven en Associatie Leuven.

    In een artikel in VETO wezen net als Torfs op het democratisch deficit , de bureaucratisering e.d. (Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? -Sam Snijders). We citeren even: “Vooral de economisch-rationele visie op de universiteit baart Malfliet; de decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, veel zorgen. “Mijn grootste zorg is dat de universiteit niet enkel mensen opleidt voor bepaalde beroepen, maar een kritische stem binnen de samenleving blijft. De mercantilisering is begonnen met Bologna; je komt snel in dat vaarwater.“

    Prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. In zijn opiniestuk merkt Standaert op hoe de schaalvergroting (en inlijving van de hogescholen binnen de Associatie) gedreven wordt door economische motieven. Die schaalvoordelen zijn ook volgens van prof. Van der Horst onzeker:: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.” Decaan Katlijn Malfliet hekelt vooral het gebrek aan overleg met de basis. “Dit is geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing. Dus is veel energie nodig om alles duidelijk te maken,” aldus Malfliet. Volgens Malfliet is ook de associatievorming er dan ook gekomen onder impuls van de territoriumdrang van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche (voorzitter Gentse associatie, red.). Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.” “Veel collega's aan de KU Leuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en -campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.

    (Ook de schaalvergroting via de vorming van de Associatie-KU-Leuven krijgt dus veel kritiek.) Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Niet wenselijk, volgens van der Horst. “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Volgens Malfliet moet men vermijden dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Goed overleg is daarbij noodzakelijk. “In het Ottomaanse en Russische rijk wou men afzonderlijke volkeren een eigen identiteit geven, maar voor zover de heersers dat toelieten. Anders valt het rijk uiteen, wat uiteindelijk gebeurd is.”

    We verwijzen ook nog even naar een passage uit Quo vadis hoger onderwijs' van Rudolf Verheyen, prof. em. UA waarin hij stelt: “De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen: dit betekent competitie met de andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet voor de beste studenten). Zonder tussenkomst van de Overheid kan vermarkting leiden tot schaalvergroting, globalisatie, afname van differentiatie en daling van de kwaliteit (onderwijs, onderzoek en wetenschappelijke dienstverlening)”


    27-02-2015 om 11:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, democratisch bestuur, KULeuven, Torfs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!