Lehrerin Frau Bachmayer bloggt bei BILD über ihren Schulalltag: Warum Inklusion an deutschen...

www.bild.de

Lehrer-Blog Teil 5: Heute beschreibt Lehrerin Frau Bachmeyer, warum Inklusion an deutschen Schulen nicht funktioniert.

25-02-2015 om 17:13 geschreven door Raf Feys  

Lerarenopleiding moet anders? Investeren in plaats van reduceren!

De ondertekenaars van deze open brief zijn verbonden als lesgever of vakdidacticus aan de SLO van de Universiteit Gent.

demorgen.be

25-02-2015 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

Belangrijkste onderwijsproblemen volgens Sir Michael Wilshaw, hoofdinspecteur van onderwijsinspectie Engeland:
kritiek op de zgn. ‘progressieve’ aanpak van het ‘nieuwe leren’ e.d. - ook haaks op wat Vlaams onderwijsestablishment en Vlaamse inspectie de voorbije decennia propageerde

(1) Challenging tired teaching orthodoxies, that children learn best by self-discovery, informal or individualised ….academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.

First, they have to challenge tired teaching orthodoxies.There are many schools, some with incredibly challenging intakes, which provide a demanding intellectual education for their students. Unfortunately, there are others that do the opposite. They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s. ‘Informal’ or ‘individualised learning’ is a case in point. This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery, that criticism and adult supervision stifle youthful creativity. Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.

(2)Challenging the view that competition is an ugly word

Third, good leaders challenge the view that competition is an ugly word. One of the most enduring legacies of the educational upheaval of 40 years ago is the effect it had on competitive sports. Sporting competitions, leagues, house games and all the other activities that underpinned a successful school ethos were jettisoned. In the eyes of many they were fore
ver tainted with the elitism associated with grammar and independent schools.
Competition itself was regarded with distrust because it divided children into winners and losers. And that contradicted the warped version of equality many at the time held. The pride sporting teams contribute to a school’s ethos was dismissed. The fact that children thrive and like competition was ignored. Yes, some children inevitably fail. But learning to deal with and move on from failure is one of the biggest lessons sport can teach.
We have to get rid of this curious leftover from the 70s that competition has no place in schools. Of course it does. The best headteachers are highly competitive people. The best schools aim to win. Competition isn’t incompatible with collaboration; it’s a necessary component of it. If you’re not good, you have little of value to share. We need to celebrate schools’ competitive instincts. Competition shouldn’t be an ugly word. Competition is good.

(3) Insisting on the school being an orderly place: discipline e.d.

Finally, good leaders insist that the school is an orderly place. In the popular mind one of the biggest problems of the early comprehensives was poor student behaviour. It was obvious to me as a teacher in London that in many schools good behaviour was notable by its absence. Discipline evaporated as tradition was trashed and instruction was supplanted by indulgence.
In many schools the child was a ‘partner’ and the teacher a ‘friend’. The idea that a teacher could insist that a student follow his or her instructions was therefore moot. This environment allowed weak teaching to flourish. Weakness was dressed up as ‘respect’ for a child’s innate difference. It was in truth a refusal to be professional, a refusal to take responsibility. And In the worst cases, it bred not respect for the child but disdain. ‘What can we do with kids like these?’ became an all too familiar excuse as behaviour deteriorated and exam results fell off a cliff.
But it wasn’t the kids who were at fault. We, the supposed professionals, were. We had abrogated our duty to be experts and authority figures. They hadn’t stopped being children; we had ceased to be teachers.

Although the excesses of the past are thankfully rare now, the notion that firm discipline is somehow unjust persists. I still see articles today with headlines such as ‘Do strict behaviour policies make for happy schools?’ and comments like ‘children must be able to discover what rules are appropriate for themselves.’ What nonsense. Children, especially those who lack structure at home, want and expect teachers to give them rules. In their absence, they do not sit around politely debating the most appropriate ones to follow. And they certainly don’t think much of teachers who give them the option.

Yet some teachers remain reluctant to say: ‘I’m in charge, these are my rules and you will follow them.’ Phrases such as ‘behaviour management’ are still bandied around as if a child’s conduct is something to be negotiated. It smacks of compromise and containment. It undermines authority and it implies that discipline cannot be imposed.

Schools must accept that discipline is not a dirty word. A good school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable. They are as much about protecting the child as any safeguarding policy. Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. It’s the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves; staff become disillusioned and too often leave.

(4)Leadership is key: headteachers must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school ...

As I said earlier, the main reason I believe comprehensives schools have improved so much is that they now enjoy a quality of leadership that they lacked before. In the past, senior leaders were often complicit in their own enfeeblement. They thought they lacked the legitimacy to lead. Most headteachers today do not lack self-belief. But if we are to entrench the gains we have made, all school leaders must learn to lead from the front. They must radiate authority. They must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school. They, and we, must learn the lessons of where school reform went wrong.

I have a suspicion that even now, for all the progress we have made, effective management is still seen in some quarters as marginal to the real purpose of schools – that good learning and teaching can happen miraculously without it. Well it can’t. And unless all comprehensives become synonymous with excellent leadership they will never be able to provide the education their students deserve.

(5) Confronting parents who refuse to take responsibility

We need leaders who are prepared to confront parents who refuse to take responsibility. One of the less talked about consequences of the move to comprehensives was that the relationship between schools and parents was often severed. Parents expected little of their local comprehensives and schools expected little of them.As any successful headteacher knows, the engagement and support of parents and carers is crucial to the success of a school. They have to be told how important they are to the education of their children. Education is a compact; both parties have a role to play.
Too many comprehensives ignored this partnership. And this neglect had a corrosive consequence: parents were infantilised because they were rarely reminded of their responsibilities or engaged in an effective way.Too few comprehensive headteachers thought it was their job to tell parents that they expected homework to be completed, or books to be brought in, or that it was unacceptable for children to be absent during term time.

I’m glad to say the situation has improved markedly since those days. Home-school agreements are common, parental engagement is a priority for most school leaders and public trust in the profession is high. But some schools still fail to tell parents how vital they are to the process of education and some parents fail to understand what exactly is expected of them.This is most commonly seen in the opposition of some parents to strict uniform policies. ‘How dare they send my Oliver home because he has the wrong colour socks!’ they complain to the local paper. ‘It’s not vital to his education!’ Oh yes it is.

And if you want your children to attend, you will abide by them.’ In my view, heads should not balk at telling parents when they fail in their duties to the school or their children. Poverty, or for that matter wealth, does not excuse parents from the responsibility to support their child or their school. And if they are not doing it, they should be told.

25-02-2015 om 15:23 geschreven door Raf Feys  

Lerarenopleidingen aan unief lopen leeg

Toekomstige leraars kiezen steeds vaker voor een opleiding in het volwassenenonderwijs. De universiteiten willen hun opleiding minder zwaar maken om een to...

standaard.be

24-02-2015 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

Leveraging What Works

Leveraging What Works offers grants totaling $100 million nationwide to school districts willing to use the grant, along with a portion of its formula funds -- such as Title I and IDEA -- to adopt proven programs that meet the "strong" or &...

huffingtonpost.com

24-02-2015 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

5 bedreigingen voor degelijk onderwijs & cultuuroverdracht

(1)Dit plus simplement, nous sommes de moins en moins capables de prendre le temps, d’attendre le moment opportun, de laisser chaque chose se développer en son temps. La patience n’est plus une vertu et l’occupation maximal et pleine de chaque instant a pris le relais. Le paradigme a changé, nous sommes entrés dans l’ère du tout immédiatement.

(2)A ce premier changement sociétal majeur s’est superposé un deuxième bouleversement radical: l’essor d’une pensée outrancièrement égalitariste.

Alors qu’il y a peu encore l’égalité était comprise comme la possibilité pour tous d’entrer dans un processus de formation (ou à toute autre chose d’ailleurs), des tendances de plus en plus marquées réclamant la possibilité pour chacun de suivre l’intégralité du processus en question se font jour. Il est de moins en moins toléré que l’accès aux différents niveaux du savoir soit conditionné par le mérite et les capacités. D’ailleurs, l’égalitarisme en question est si sectaire qu’il en vient à nier radicalement l’existence biologique de capacités différentes. Ou d’ailleurs les différences entre enfants et adultes, les premiers devant pouvoir exiger l’ensemble des droits inhérents au vécu des seconds sans être passés par là. Il n’est dès lors plus question de penser que certains domaines sont réservés à un type d’individus particulier. Tout le monde doit pouvoir accéder à tout.

(3)Une troisième révolution majeure, technologique celle-ci, a largement réduit le temps d’accès aux savoirs par le biais de la démocratisation d’internet notamment. Chacun possède désormais un portable ou un ordinateur et le savoir n’est plus qu’à deux clics.

(4)Une quatrième évolution, non la moindre d’ailleurs, portée par la société de consommation, incite les individus à ne prendre que ce qui les arrange et à rejeter tout ce qu’ils ne jugent pas digne d’intérêt. Serrer les dents et s’accrocher ne fait plus partie de l’équation, chaque citoyen-consommateur doit pouvoir consommer ce qu’il désire et jouir de la vie sans être dérangé par d’encombrantes obligations.

(5) Enfin, l’avènement d’un matérialisme de plus en plus féroce a eu comme conséquence le développement d’une pensée de plus en plus utilitariste. « A quoi ça sert » est devenu l’indépassable d’une réflexion qui, si elle n’y trouve pas une réponse immédiate, ne va d’ailleurs pas jusqu’au bout de son chemin.

 L’ensemble de ces facteurs a eu un impact certain sur la manière de concevoir l’enseignement et sur sa temporalité. Celle-ci, sous la pression de l’impératif d’immédiateté, a vu son étirement se restreindre: désormais, on ne se suffit plus à ce que l’école obligatoire se contente de fournir les connaissances de base si fondamentales à la construction de la suite de l’édifice éducatif, il faut que les élèves dépassent ce stade et acquièrent plus, qu’ils entrent dans le complexe immédiatement. Ce d’autant plus que, l’égalitarisme se mêlant à l’équation, il n’est plus question que seuls ceux se dirigeant vers une formation intellectuelle ou ayant atteint un certain stade de maturité ait accès à la gestion de la complexité des savoirs. Il faut impérativement que tous puissent non seulement y toucher, mais également y parvenir, l’échec induisant une nouvelle forme d’intolérable inégalité. Pour sa part, la révolution technologique a considérablement affaibli l’idée que l’acquisition de solides connaissances de base est un préalable fondamental à la gestion de cette fameuse complexité. Peu importe qu’on doive oeuvrer à l’aide d’une béquille technologique puisque, somme toute, apprendre des connaissances des bases est moins intéressant que de jouer à l’expert. Et comme les connaissances ne servent à priori à rien, autant en diminuer drastiquement l’importance. Peu importe si celles-ci ont un effet sur la structuration du cerveau, sur la manière de voir le monde et de s’insérer dans la société, il faut du plus immédiatement utile.

Conclusion

Bien entendu, la plupart des adeptes de constructivisme diront qu’on ne peut pas être si extrême et que les diverses situations de vie de classe existantes offrent de multiples occasions de varier les méthodes.  Je répondrais simplement en disant que si toute situation implique nécessairement transmission comme cela a été exposé jusqu’ici, il faut m’expliquer au nom de quels critères on peut choisir la voie du constructivisme. L’ensemble de ce texte démontre qu’il n’est en fait qu’une mauvaise version de transmission non avouée déléguée à un dispositif non structuré, ce qui est d’ailleurs corroboré par les multiples études comparatives réalisées sur le terrain par des myriades de chercheurs. Choisir l’option constructiviste c’est faire le choix délibéré de l’outil le moins efficient que le monde de la transmission connaisse.

Au fait, à bien y réfléchir, la seule manière de permettre à quelqu’un d’apprendre en rejetant toute forme de transmission, c’est de ne lui fixer aucun objectif, de ne rien lui enseigner, de n’utiliser aucun dispositif porteur de transmission, de ne pas l’évaluer et, en définitive, le laisser choisir lui ce qu’il veut faire tant la transmission est au coeur de tout acte d’enseignement. Dès lors, il est éventuellement possible de le questionner de manière à lui permettre d’approfondir ses conceptions, tout en se gardant bien de diriger d’une quelconque manière cette réflexion, ce qui semble totalement illusoire.

24-02-2015 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

Heures de gloire du constructivisme: "la piu fascista delle riforme"

La nature du fascisme "La plus fasciste des réformes", voilà comment Benito Mussolini en...

stevanmiljevic.wordpress.com

24-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

24-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Pleidooi tegen grootschaligheid en grote scholengroepen in het onderwijs –met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van  Rawls

Fnuikend en funest voor het  onderwijs
sjaak-toonen (inholland) _l.jpg Manageme,nt Site- Public Management

Het denken van managers  Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen? Rawls en rechtvaardigheid Rawls in onderwijsland De betekenis van Rawls Fnuikend en funest
In dit artikel stel ik de vraag aan de orde of het type managementdenken zoals hierboven geïllustreerd te rechtvaardigen is. Eerst ga ik nader in op het gangbare denken van managers. Daarna haal ik de  rechtvaardigheidsfilosofie van John Rawls aan; met zijn benadering probeer ik de patstelling tussen managers en docenten (‘wie doet het nu fout’)  te doorbreken. Tot slot laat ik zien hoe lastig dit dominante managementdenken in het onderwijs te rechtvaardigen is.

1. Het denken van managers

Kritische publicaties over het doen en laten managers vinden gretig aftrek Denk hierbij aan populaire boeken van Jaap Peters (2004), Joep Schrijvers (2002) en zeer recentelijk Chris van der Heijden (2008). In deze publicaties moet haast altijd de manager het ontgelden. Hij is immers de personificatie van de organisatie voor de gewone werknemers. In hun ogen is de manager de belichaming van de productiviteitsnormen en de efficiencynormen die dwingend worden opgelegd.
Dit type ‘rationaliteitmanagement’ is ook in het onderwijs doorgedrongen. Vraag het de docent uit het praktijkvoorbeeld. Steeds meer kopieert het onderwijs de commerciële sector. Ook onderwijsinstellingen opereren in een context van concurrentie en de daarmee gepaard gaande ‘natuurlijke’ tendens naar groei en grootschaligheid, de gerichtheid op winst, kostenbesparing en dus efficiency.

Nu mag deze bedrijfseconomische gerichtheid voor een productiebedrijf  misschien te verdedigen zijn, voor een organisatie in de zorg of het onderwijs is dat maar zeer de vraag. Zo stelt William Baumol, kunstenaar en econoom, met zijn ‘Baumol-effect’ dat het schier onmogelijk is om de productiviteit in de arbeidsintensieve dienstverlening steeds efficiënter te maken. Als voorbeeld geeft hij het werk van een strijkkwartet. Hoe kan dat productiever of efficiënter (en goedkoper) worden aangepakt? Met zijn drieën spelen? Sneller spelen? Nee, hooguit vaker. Maar ook die mogelijkheden zijn beperkt als men tenminste de kwaliteit van het werk in ogenschouw neemt.

Voor de zorg en het onderwijs zijn die mogelijkheden om productiever en efficiënter te werken ook beperkt als men dit tenminste niet ten koste wil laten gaan van de zorg aan het bed en goed onderwijs in de klas. Vele zorgverleners en onderwijskrachten treffen een manager aan die vooral vanuit de organisatorische kaders opereert en gericht is op continuïteit, groei en grootschaligheid en daarvoor kwantificeerbare instrumenten hanteert: de bedrijfseconomische ken- en stuurgetallen. De kwaliteit van de directe dienstverlening en het werkplezier van de dienstverlener lijden daar ernstig onder.(zie noot 1)

2. Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen?

Ik typeer de heersende stijl van managers, die van de onderwijsmanager incluis, als het dominante managementdenken. Daaronder versta ik het denken vooral in termen van planning & control, beheren & beheersen, productiviteit & efficiency, standaardisering & uniformering, mechanisering & kwantificering, blauwdrukken & formats, groei & grootschaligheid, kosten & bezuinigen, regelgeving & bureaucratie, kwaliteitszorg & protocollen, rationalisering & instrumentalisering. Het is het jargon van technocraten en MBA’s, van markt, productie en concurrentie. Naar aanleiding van deze typering is het dominante managementdenken te omschrijven als: ´het denken en handelen van managers vanuit vooral het perspectief van de organisatiehiërarchie waarin zij de organisatie vooral bedrijfseconomisch benaderen en gericht zijn op vooral het voortbestaan, groei en efficiency van de organisatie door gebruikmaking van vooral kwantitatieve informatie met het oog op een gunstig imago van de organisatie.´ (zie noot 2)

Dit dominante managementdenken leidt tot beroepszeer en betwist vakmanschap: docenten raken in een spagaat tussen enerzijds het inhoudelijke onderwijswerk en anderzijds de managementaansturing vanuit de organisatie. Het dominante managementdenken is misschien te verklaren maar geldt deze verklaring nu ook als verontschuldiging? Is met andere woorden het dominante managementdenken te rechtvaardigen?

3. Rawls en rechtvaardigheid

Bij het antwoorden op deze vraag is het lastig om niet in patronen te vervallen. Voor je het weet, redeneer je vanuit de belangen van de directie, het management of de docenten. Het leidt tot fatalisme, starheid of het voeren van een loopgravenoorlog. De kunst is de problematiek zo objectief mogelijk tegemoet te treden. En daarvoor is het werk van John Rawls en zijn theorie van rechtvaardigheid goed gebruikbaar. (zie noot 3) Bij de vraag of het dominante managementdenken te rechtvaardigen is laat ik mij inspireren door deze Amerikaanse moraalfilosoof. De belangrijkste overweging daarbij is dat Rawls in zijn conceptie van rechtvaardigheid, waarin hij de hoofdwaarden vrijheid en gelijkheid koppelt, expliciet subjectieve belangen en machtsposities niet mee laat wegen bij de vaststelling van rechtvaardigheid. Dit doet hij door, wat hij noemt, een sluier van onwetendheid te dragen. Door deze onwetendheid van allerlei subjectiviteiten (geslacht, sociale positie, huidskleur, intelligentie, welvaart, welzijn, etc.) is, zoals hij dat noemt, een ‘oorspronkelijke situatie’ te creëren. Door bij wijze van spreken de ‘onwetende’ burgers in een ‘oorspronkelijke situatie’ samen en in overleg te laten vaststellen welke de rechtvaardigheidsbeginselen zijn, wil Rawls een min of meer geobjectiveerde invulling van rechtvaardigheid realiseren.
Rawls betrekt zijn rechtvaardigheidstheorie op maatschappelijke en politieke structuren van de samenleving. De uitdaging voor ons is zijn theoretisch kader toe te passen op het onderwijs. Vooral zijn noties over ‘de sluier van onwetendheid’ en ‘de oorspronkelijke situatie’ kunnen helpen bij het grondig analyseren van de onderwijsproblematiek.

4.Rawls in onderwijsland

Gehuld in ‘een sluier van onwetendheid’ stellen we vast dat het hoofddoel van onderwijs gericht is op de kwaliteit van het onderwijsproces ten behoeve van de (beroeps)vorming van studenten en hun toegang tot de arbeidsmarkt. Deze stelling behoeft geen verdediging, wel een nadere uitwerking met het oog op ‘de oorspronkelijke onderwijssituatie’.

Het onderwijs richt zich primair op het belang van studenten en daarom heeft de kwaliteit van het onderwijs de hoogste prioriteit. Bepalend voor die kwaliteit is:de rol en kwaliteit van docenten ;de kwaliteit van de onderwijsinhoud: leerinhouden en leermiddelen ; de kwaliteit van de onderwijsorganisatie en –management: de rol van bestuurders en onderwijsmanagers ;de fysieke, facilitaire en infrastructurele randvoorwaarden van het onderwijs: de kwaliteit van de leeromgeving en de kennisomgeving ;de kwaliteit en rol van (mede)studenten/leerlingen
Het werk van docenten en managers dient dus gericht te zijn op de beroepsvorming van studenten/leerlingen. In die zin zijn beide beroepsgroepen dienstbaar en dienstverlenend aan het primaire proces: het onderwijs voor studenten. Docenten hebben daarbij een eerste verantwoordelijkheid: zij vervullen als onderwijsgevenden een centrale rol in de onderwijspraktijk. Onderwijsmanagers opereren vooral voorwaardenscheppend, aansturend en faciliterend. Docenten vervullen dus een spilfunctie en vormen als zodanig de ‘strategic workforce’ (Biemans, 2007) in de onderwijsorganisatie; zij zijn primair bepalend voor de tevredenheid van de klant (student) en het succes van de organisatie.
Des te nijpender doet zich nu de beschreven situatie gelden waarin docenten door onderwijsmanagers worden ontmoedigd. Als professional in het primaire onderwijsproces ervaren zij het dominante managementdenken als belemmering en dit komt de kwaliteit van het onderwijs en het belang van de student (waar het allemaal om te doen is) natuurlijk niet ten goede.

5.De betekenis van Rawls

Klaarblijkelijk hebben we een filosoof als Rawls en een kunstenaar als Baumol nodig om terug te halen waar het in het onderwijs ‘in wezen’ om gaat: kwalitatief goed onderwijs voor studenten en niet om de onderwijs’killende’ efficiencyrompslomp eromheen. Mocht u nu denken: ‘nogal wiedes’ en ‘wat een open deur’ dan nodig ik u uit te luisteren naar de signalen en noodkreten uit de onderwijspraktijk over hogeschoolbestuurders die obsessief gericht lijken te zijn op zoveel mogelijk studenten en over onderwijsmanagers die proberen dat groeiproces en de grootschaligheid met standaardisering, uniformering en cijferfetisjisme zo beheersbaar mogelijk te houden. Hoopvol is de uitspraak van minister Plasterk het onderwijs weer aan de docenten terug te willen geven en de rol en het aantal managers in te tomen. …. Rawls staat boven de partijen maar zijn aanpak is niet kleurloos en nodigt uit tot duidelijke keuzes voor de primaire dienstverlening (gezondheid, bereikbaarheid en veiligheid) en niet voor de organisatie eromheen.

6.Fnuikend en funest

Aan de hand van de beroepspraktijk hebben we het beroepszeer in onderwijsland geïllustreerd. Om de patstelling tussen onderwijsmanagers en docenten over ‘wie het nu fout doet’ te doorbreken hebben we met de geobjectiveerde aanpak van Rawls laten zien dat het huidige dominante managementoptreden niet in het belang is van de student: de klant in het onderwijs. Terugredenerend naar ons praktijkvoorbeeld behoren docenten over adequate werkruimtes te beschikken om hun werk ten behoeve van de studenten (en hun eigen werkplezier!) goed te kunnen uitvoeren. Ook behoren zij studenten bij hun tentamens te begeleiden en geen goedkope inhuurkrachten. Goedkoop is duurkoop! De hamvraag of het dominante managementdenken in het onderwijs is te rechtvaardigen, is dus met ‘nee’ te beantwoorden. Het rationaliteitmanagement is fnuikend voor het competentiegericht onderwijs en pakt funest uit voor de student in het hoger onderwijs.

Zijn nu de onderwijsmanagers gebrandmerkt als de zondebok? Nee, in de regel zijn ook zij welwillende en hardwerkende mensen. Alleen zitten zij als middenmanagers teveel vast in het dominante organisatie-denken met zijn oriëntatie op bedrijfseconomische doelstellingen. Bovendien kunnen ook docenten van Rawls leren dat zij zich -onder de mom van professionele autonomie-  niet moeten afschermen voor overleg en samenwerking met onderwijsmanagers en collega’s. In zijn rechtvaardigheidsconceptie past immers geen absolute vrijheid of autonomie, ook niet voor professionals.

Noten:
1.Zie voor voorbeelden in andere sectoren G. van den Brink c.s. (red.), Beroepszeer, waarom Nederland net goed werkt, Boom, 2005.
2.Met de term ‘vooral’  tot vier keer toe te gebruiken in deze definitie  poog ik aan te geven dat het managementdenken overwegend de geschetste richting uitgaat.
3.John Rawls, Een theorie van rechtvaardigheid, Lemniscaat, 2006.

23-02-2015 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van professoren op grootschaligheid en groeidwang in onderwijs en elders

1.Prof. Paul de Blot
We willen altijd groeiendoor Paul de Blot (Blog) 1 July 2014

Tegenwoordig is grootschaligheid een ideaal, maar we zien ook hoe de meeste pogingen in deze richting falen. Gelukkig komt er een kentering. Elk levend wezen groeit en streeft naar grootschaligheid. Dat zien we in de natuur in haar streven naar duurzaamheid. Alle levende wezens planten zich voort en streven naar samenhang met soortgenoten en andere wezens om te blijven voortbestaan. …. Dat streven is op verschillende terreinen duidelijk merkbaar. Kleine landen willen groter worden, kleine organisaties gaan grootschalig opereren, kleine scholen en ziekenhuizen blijven groeien.
De realiteit blijkt echter vaak zeer teleurstellend. Fusies mislukken nogal eens en grootschalige organisaties zijn meestal moeilijk te beheersen. Grootschalige zorg wordt onbetaalbaar en grootschalig onderwijs verliest aan kwaliteit. De grootschaligheid van het bankwezen wordt een bron van corrupte praktijken, grootschalig bestuur verhardt tot een bureaucratische dictatuur. Grootschalige computersystemen blijken storingsgevoelig te zijn. Het lijkt alsof grootschaligheid een mislukking is….

Paul de Blot Hoogleraar Business Spiritualiteit Nyenrode Business Universiteit

2. Reactie van Prof. Dr. Vivian Siebering
Hallo Paul,In mijn ogen (ik ben bioloog) streeft de natuur niet naar grootschaligheid. De natuur streeft wél naar overleven. In de natuur betekent dat vooral dat planten en dieren een natuurlijke drive hebben om zich voort te planten. Als voorbeeld: de vlinder. Het leven van een vlinder staat in het teken van een partner zoeken en eitjes afzetten. Is dat gebeurd, dan is de taak van de vlinder volbracht en kan de vlinder weer tot voedsel dienen voor andere dieren.

Wat mij opvalt als ik naar bedrijven en organisaties kijk: die zijn bijna altijd bezig met zichzelf in stand houden. Met groeien, groter worden en voldoende geld binnenhalen om de salarissen van hun medewerkers te betalen.
Hoe zou de wereld eruit zien als bedrijven voortplanting als groeiprincipe zouden hanteren? Dan zouden ze vooral gericht zijn op het verspreiden van hun ideëen, hun gedachtengoed. En hun missie is dan geslaagd, als het lukt om hun gedachtengoed bij zoveel mogelijk andere mensen onder te brengen. Of als er vanuit het bedrijf misschien wel tien kleine nieuwe initiatieven ontstaan, die elk op hun eigen manier, beter aangepast aan de omgeving van dat moment, verder gaan met het gedachtengoed van het bedrijf. De missie van het bedrijf is dan volbracht, het bedrijf mag ’sterven’.

In de natuur is alles cyclisch, doodgaan is een onderdeel van het natuurlijke proces. Ik denk dat de wereld er mooier van wordt, als bedrijven en organisaties niet blijven streven naar voortbestaan van hun organisatie, maar naar voortbestaan van hun gedachtengoed. Dan kunnen ze ook met een gerust hart ’sterven’.
Vriendelijke groet,Vivian Siebering

3. Reactie van Prof. Stefan van den Hout
Groei wordt pas ontwikkeling als het geen schade toebrengt aan haar omgeving c.q zichzelf, onderwijl het groeien. Wedijver in combinatie met vrije markt is de schadelijke combinatie waar we wellicht zo’n last van hebben!
Bedrijven, staten en elke hiërarchie eigenlijk, zijn in mijn ogen dan ook arbitrair, volstrekt onnatuurlijk, en altijd gedoemd ten onder te gaan. De natuur laat zich hooguit tijdelijk en altijd slechts met veel inspanning tegenhouden.
Ik deel dus het luisteren naar kleinschaligheid, de interne stem, het zelfbestuur, de soevereiniteit.Elke cel in mijn lichaam doet zijn ding in interactie met zijn omgeving. Daar mag ik op vertrouwen. Zodra ik meen dat te moeten sturen/beinvloeden – anders dan door voeding en beweging – mag ik mijn borst nat maken. Er zullen dingen gebeuren en op een schaal, die ik niet heb voorzien en bovendien vaak ongewenst.

4. Reactie van Prof Harrie van Vaore Tjeu Zie in de “maatschappij”, de verspilling, de over- en onderproductie, de massale migraties, de werkloosheid, het massaal tekort en het massaal te veel van iets. De harmonie die een resultante is van kleinschalige interactie ontbreekt ten ene male.

23-02-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

Over domme PISA-analyses van PISA- kopstuk Andreas Schleicher: deel 1

Reclaiming Schools
More PISA myths about top-performing school systems

Posted on February 20, 2015 by terrywrigley

A recent article circulated by the head of PISA Andreas Schleicher claimed to dispel “7 big myths about high-performing school systems“. These include “the myth that disadvantaged pupils are doomed to do badly in school”. Expressing the issue like this already distorts the argument: not doomed perhaps, but highly likely! On top of this, the choice of Shanghai to prove his point is a tendentious use of evidence.

Here, and in two later instalments, Pat Thomson and Terry Wrigley take issue with Schleicher’s logic and show the importance of questioning conclusions derived from big numbers.

More PISA myths about top-performing school systems (part 1)

Analysis by Pat Thomson and Terry Wrigley

Andreas Schleicher, OECD’s director of education and skills (the man in charge of PISA), recently sent a challenging article to BBC News website – surprisingly published under Business rather than Education. Under the title ‘Seven big myths about top-performing school systems’, his press release creates more myths than it dispels.

Schleicher’s statement seems to have been written for the USA, but by an editorial sleight of hand, it is related to England by adding an introductory sentence: ‘Education Secretary Nicky Morgan says she wants England to get into the top five of the international PISA tests for English and Maths by 2020.’

Statistical manipulations

Schleicher uses data from PISA to compare countries with each other. While large-scale statistical data can be revealing there is also a danger of superficial and misleading analysis.

Problems often occur when people use educational statistics. One of the most common errors is when a correlation is taken as a cause. For example, we might say that poverty directly causes poor school attainment, instead of noting that a very complex set of relationships and actions produces the correlation between these two sets of data, income and school attainment. Understanding the processes by which poverty converts into educational disadvantage is essential; these involve a tangle of cultural, political and historical factors which may not be the same in different societies.

Another common problem with statistics occurs when one single factor is correlated with another for the purposes of comparison –to take our previous example, poverty is correlated with attainment. If all countries are compared with each other across only these two measures, this ignores important differences which influence the relationship between them. For example, relative poverty may have a different type of impact on young people’s attitude to education in different societies; and class size matters more in some circumstances than others. We should be wary of simplistic conclusions. Simple comparisons are often, as the saying goes, like comparing apples with oranges.

Schleicher’s article makes both of these fundamental errors simultaneously.

On top of this problem, Schleicher’s press release engages in various rhetorical devices to weight the argument, including setting up a ‘straw man’ to refute.

Here are the myths Schleicher seeks to topple, and our responses to his argument.

Myth no 1 Disadvantaged pupils are doomed to do badly in school

When a teacher holds this fatalistic position, it does indeed reinforce disadvantage. Nevertheless it is statistically irrefutable that disadvantaged pupils in general are far more likely to underachieve. In fact, PISA shows not a single country where that isn’t the case, though they vary in (a) the amount of poverty (b) the degree to which this impacts on achievement.

Schleicher’s main evidence here is that the 10% most disadvantaged 15-year-olds in Shanghai have better maths skills than the 10% most privileged students in the United States. Undoubtedly there are some good things happening with maths teaching in Shanghai, but Schleicher is hiding some crucial factors.

Firstly, the social context of Shanghai. Over many years, this city-state has seen itself as an elite intellectual powerhouse. It has granted citizenship only to highly qualified outsiders. Currently 84% go into Higher Education and its people place very high value on children’s education. (See the OECD’s more detailed analysis for other important factors.)

Secondly, what kind of ‘disadvantage’ is being referred to here? Most manual and routine work in Shanghai is carried out by non-citizens – migrants from other parts of China. These now amount to 54% of children starting primary school. Compared with the rest of China, Shanghai regards itself as generous for providing these migrant workers’ children with an education, but it is only up to Year 9: with few exceptions, in order to pursue their education from age 15 they have to return to their regions of family origin. Data from Tom Loveless of the Brookings Institute shows 6 out of 10 leaving the city by age 15; those who remain go into low-skill employment or attend vocational schools, though some exceptions are made for exceptionally capable students. This means that by the time children sit the PISA test, most non-citizens’ children are no longer at school. Consequently ‘the 10% most disadvantaged’ from among the PISA sample are nowhere near the ‘most disadvantaged’ members of the society at large.

Finally, school learning is heavily supplemented by homework and private tuition. One estimate is that tuition for high school students costs on average around 30,000 yuan annually, plus 19,200 for other activities such as tennis or piano. This is higher than the average Chinese worker earns in a year (42,000 yuan).

To use Shanghai’s divided society as an example of successfully countering poverty-related underachievement is highly dubious.

23-02-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

Bekeerling (?) Philippe Meirieu over misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de aanpakken van de ‘Nieuwe (alternatieve) Schoolbeweging’ volop propageerde (Freinet e.d.). Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij veel aanhangers van de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...). In die rechtzettingen probeert hij nu in feite de kritieken die wij en vele anderen steeds geformuleerd hebben aan het adres van alte(r)naïeve visies à la Freinet, John Dewey, Ferre Laevers e.d. Het zijn precies ook die misverstanden of naïeve opvattingen die in het Canvas-programma het ‘Voordeel van de twijfel’ (13 januari) gepropageerd werden.

Misverstand nr. 1: Een leerling leert slechts als hij gemotiveerd is, en voor hetgeen aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral motivatie voor de leerinhouden en onbekende wereld uitlokken.

Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus: cultuuroverdracht

L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. … Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

23-02-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

Dr. Kerry Hempenstall

Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).

Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.

I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.

• I used Direct Instruction programs in my research. (See Also: Direct Instruction: A Noticeable Shift from Fads to Evidence) 
• Corrective Reading Program in secondary schools.
• What support is there for the style of teaching exemplified in Direct Instruction programs? For what populations have Direct Instruction programs proved useful?
• Here are Good News Stories from some schools that have been using Direct Instruction programs.
• From the research: Helpful Literacy Quotes.
• What whole language really implies
• Great Resources.

Video Resources Related to DI Implementation in RMIT Clinic

Corrective Reading Program Video: Clinical training of Masters and Doctoral students Video | Handouts

Lecture on Corrective Reading Video | Handout

Children of the Code project 
A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.

Invited Referee for Journals

• Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
• Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
• Behaviour Change
• Educational Psychology
• Australasian Journal of Special Education
• Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board

Awards

• 2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
• 2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
• 2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
• 2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
• 2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities.
  “This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.”
• 2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA).
  “In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.”
• 2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).

Publications and presentations

Book Chapter

Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Refereed Journal Articles

Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.

Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.

Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105–121.

Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.

Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.

Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.

Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html

Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.

Hempenstall, K. (2007). Will education ever embrace empirical research? Direct Instruction News, 7(2), 12-20.

Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf

Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.

Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.

Hempenstall, K. (2006). The use of a Direct Instruction reading program to tutor an adult with a moderate intellectual. Direct Instruction News, 6(2), 6-11.

Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound Foundations. Australian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.

Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.

Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .

Hempenstall, K. (2005, Fall). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Direct Instruction News, 5 (3), 11-26.

Hempenstall, K. (2005). Who is to blame? Direct Instruction News, 54(1), 16-31.

Hempenstall, K. (2004). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom? Educational Psychology, 24(6), 727-751.

Hempenstall, K. (2004). Education for language minority students: Recent events. Direct Instruction News, 4(1), 10-22.

Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.

Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.

Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.

Hempenstall, K. (2002). The Three-Cueing System: Help or Hindrance. Direct Instruction News, 2(2), 42-51. 

Hempenstall, K. (2001). School-based reading assessment: Looking for vital signs. Australian Journal of Learning Disabilities, 6, 26-35. http://people.uncw.edu/kozloffm/School-based%20reading%20assessmentHempenstall.doc.

Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.

Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.

Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.

Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.

Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.

Hempenstall, K. (1996). The gulf between educational research and policy: The example of Direct Instruction and whole language. Behaviour Change, 13(1), 33-46.

Hempenstall, K. (1996). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(3), 22-32.

Hempenstall, K. (1996). Whole language takes on golf. Effective School Practices, 15(2), 32-33.

Non refereed journal articles and other publications

Hempenstall, K. (2013). Has ACER jumped the shark? LDA Bulletin, p.13. September 2013

Hempenstall, K. (2013). Guessing: Why the reading wars won’t end. Signatory to letter to Washington Post concerning the NCTQ report on teacher training. Retrieved from http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/09/17/another-blast-in-the-reading-wars/

Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties. Submission to Senate Committee: The effectiveness of the National Assessment Program - Literacy and Numeracy. Retrieved from http://www.aph.gov.au/Parliamentary_Business/Committees/Senate_Committees?url=eet_ctte/naplan_2013/submissions.htm

Hempenstall, K., Coltheart, M., & Wheldall, K. (2013). An Open Letter to all Australian Federal and State Ministers of Education. Retrieved from http://www.filedropper.com/updatedopenlettertoallfederalandstateministersofeducationcopy

Hempenstall, K. (2013). Evidence-based practice in education: Why not? Submission to Senate Committee on Teaching and Learning (maximising our investment in Australian schools). Retrieved from https://senate.aph.gov.au/submissions/comittees/viewdocument.aspx?id=324387a8-60c3-414b-9cc2-2e5da8e32d8e

Hempenstall, K. (2012, Dec). Where’s the evidence? Principal Matters, 52-55.

Negri, L.M., Smith, D.S., Hempenstall, K., Schuster, S., Little, E., & Wilks, R. (2007). Enhancing clinical competence: The development of an assessment instrument and multimedia instructional package. Ed Magazine, 2(2). Melbourne: RMIT University.

Hempenstall, K. (2007). The neglected role of expertise. Directions in Education, 16(12), 22/6/07.

Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practices? Directions in Education, 16(5), 23/3/07.

Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Submission to the Sena.

Hempenstall, K. (2007). What future for pastoral care. Education Review, pp. 8, 9, 14/2/2007.

Hempenstall, K. (2006). Practice makes permanent. The Age, Education Opinion, p.16, 17/7/2006.

Hempenstall, K. (2006). What brain research can tell us about reading instruction. Learning Difficulties Australia Bulletin, 38(1), 15-16.

Hempenstall, K. (2005). Literacy for all is a noble goal: The hurdle of teacher mistraining. Learning Difficulties Australia Bulletin, 37(3), 11-15.

Hempenstall, K. (2005). Spelling it out. Education Review, 15(37), 4. 21/9/2005.

Hempenstall, K. (2005). The quiet crisis of upper-level illiteracy. The Age, Education Opinion, p.5, 6/6/2005.

Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.

Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.

Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.

Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.

Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.

Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.

Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.

Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]

Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.

Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.

Hempenstall, K. (2000). Video violence: More than just playing around? RMIT Openline, 8(2), 8.

Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.

Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.

Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.

Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.

Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.

Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what’s that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.

Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", The Age, Education, p.5, 17/2/99.

Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.

Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.

Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.

Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.

Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.

Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.

Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.

Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.

Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.

Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.

Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.

Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.

Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.

Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.

Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).

Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.

Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.

Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.

Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.

Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.

Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.

On-Line Sources

Hempenstall, K. (2014). Corrective Reading Decoding: An evaluation. http://nifdi.org/news/hempenstall-blog/482-corrective-reading-decoding-an-evaluation June, 2014

Hempenstall, K. (2014). Phonemic Awareness: Yea, nay? http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/456-phonemic-awareness-yea-nay, April 5, 2014

Hempenstall, K. (2014). Whole Language! What was that all about? Feb 5, 2014 http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/441-part-1-whole-language-what-was-that-all-about

Hempenstall, K. (2014). What whole language writers have had to say about literacy. Feb 5, 2014http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/442-part-2-what-whole-language-writers-have-had-to-say-about-literacy

Hempenstall, K. (2013). Keeping an eye on reading: Is difficulty with reading a visual problem? Nov 15, 2013

Hempenstall, K. (2013). Why does Direct Instruction evoke such rancour? Oct10 2013.

Hempenstall, K. (2013). Older students’ literacy problems Sep 11 2013.

Hempenstall, K. (2013). Feel like a spell? Aug 09 2013.

Hempenstall, K. (2013). Seriously good online educational resources July 12, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Pages and pages on stages (reading stages, that is). June 15, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Literacy assessment based upon the National Reading Panel’s Big Five components May 16, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Miscue mischief April 11, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Using the 100 Lessons program to effect change in phonological processing. Mar 17, 2013.

Hempenstall, K. (2013). A history of disputes about reading instruction Feb 28 2013.

Hempenstall, K. (2013). Failure to learn: Causes and consequences Dr Kerry Hempenstall Feb 3 2013.

Hempenstall, K. (2013). Fluency: Its significance and promotion Jan 16, 2013.

Hempenstall, K. (2013). What are these Matthew Effects? Jan 4, 2013. Retrieved from http://www.adihome.org/adi-blog/latest

Hempenstall, K. (2012). Can people with an intellectual disability learn to read? Dec 13, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Content modality or learner modality? Various quotes on learning styles Dec 6, 2012.

Hempenstall, K. (2012). The three-cueing system in reading: Will it ever go away? Nov 28, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Reviews supporting Direct Instruction program effectiveness Nov 11, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Literacy and mental health Nov 5, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Literacy And Behaviour Oct 29, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Evidence-based practice in the classroom. . Oct 29, 2012.

Hempenstall, K. (2012). First Blog: Evidence-based practice Oct 17, 2012.

Hempenstall, K. (2011). Use your brain and teach children to read properly. The Conversation. December 14. Retrieved from http://theconversation.edu.au/use-your-brain-and-teach-children-to-read-properly-3579

Hempenstall, K. (2011). Sounding off about teaching children to read. The Conversation. May 13. Retrieved from http://theconversation.edu.au/articles/sounding-off-about-teaching-children-to-read-1766

Hempenstall, K. (2011). As easy as ABC: The way to ensure children learn to read. The Conversation. August 19. Retrieved from http://theconversation.edu.au/as-easy-as-abc-the-way-to-ensure-children-learn-to-read-1373

Hempenstall, K. (2009). The whole language-phonics controversy: A historical perspective. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-whole-language-phonics-controversy-a-historical-perspective.html

Hempenstall, K. (2008). Reading: Case for a change. The Age, 4 August 2008. Retrieved from  http://www.agreement.com.au/agreement-articles/2008/8/4/reading-case-for-a-change/

Hempenstall, K. (2008). In support of early explicit phonics instruction. http://ednews.org/articles/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching.html http://educationviews.org/2008/06/03/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching/

Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Education News. Retrieved fromhttp://www.educationnews.org/articles/the-teaching-of-literacy-reflecting-a-profession-without-a-strong-foundation.html

Hempenstall, K. (2007). What's the greatest innovation? Pfizer survey. Retrieved fromhttp://www.spiked-online.com/index.php?/innovationsurvey/article/3219/

Hempenstall, K. (2006). The three-cueing model: Down for the count? Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-three-cueing-model-down-for-the-count.html

Hempenstall, K. (2006). What inspired you? Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/inspired/article/1445/

Hempenstall, K. (2006). Balanced golf instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/ed_reports/30209.html

Hempenstall, K. (2006). Enlightening the Future 2024: Key challenges for the next generation. Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/surveys/2024_article/956/

Hempenstall, K. (2005). Just the words, ma’am. Organization for Quality Education, 13(3), p.5. Retrieved from http://societyforqualityeducation.org/newsletter/sep05/Words.pdf.

Hempenstall, K. (2004). Abracadabra phonics: Balanced magic. Education News 6/9/2004.

Hempenstall, K. (2004). The potential power of instruction. Education News 6/3/2004. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-potential-power-of-instruction--.html

Hempenstall, K. (2003). Phonemic awareness: What does it mean? A 2003 update Retrieved from http://educationviews.org/2003/07/23/phonemic-awareness-what-does-it-mean/

Hempenstall, K. (2001). How might stage models of reading development be helpful in the classroom? Education News 6/9/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/how-might-stage-models-of-reading-development-be-helpful-in-the-classroom-.html

Hempenstall, K. (2001). Help! I'm well beyond early intervention. Can you help my reading too? Education News 19/6/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/help-im-well-beyond-early-intervention-can-you-help-my-reading-too.html

Hempenstall, K. (2001). Literacy for all is a noble goal: The significant interaction of learner history and teacher style. Education News. Retrieved  from http://www.educationnews.org/articles/literacy-for-all-is-a-noble-goal-.html

LD Online: www.ldonline.org/ld_indepth/reading/reading.html. Also at: Be Logical at: www.belogical.com

Reading Rockets: http://www.readingrockets.org/article.php?ID=400

Hempenstall, K. (2001). Yum, a word in my soup. I remember being unable to read. Education News19/4/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/yum-a-word-in-my-soup---i-remember-being-unable-to-read-.html

Also at: http://www.readingrockets.org/articles/196

Hempenstall, K. (2001). Some issues in phonics instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/some-issues-in-phonics-instruction---implicit-and-explicit-phonics-instruction-.html

Hempenstall, K. (2001). Two contrasting classrooms: Tale of two teachers. Education News 13/2/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/two-contrasting-classrooms-.html

Hempenstall, K. (2000). Freud's seminal contributions to learning styles. Education News 1/10/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/learning-styles-.html

Also at: http://www.ldonline.org/ld_indepth/general_info/freuds_learning_style.html

Hempenstall, K. (No date). Beyond phonemic awareness: The role of other phonological abilities. Education News 5/9/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/beyond-phonemic-awareness-the-role-of-other-phonological-abilities.html

Hempenstall, K. (2000). Beginning and remedial reading instruction: The intertwined role of phonemic awareness and phonics. Education News 21/7/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-relationship-between-phonics-and-phonemic-awareness.html

Hempenstall, K. (No date). Video violence: More than playing around. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/browse/Media/News/Openline/2000/More%20than%20playing%20around%3F/?QRY=video%20violence

Hempenstall, K. (No date). The Matthew effects. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-matthew-effects-.html

Hempenstall, K. (No date). Phonemic awareness: What does it mean? Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/phonemic-awareness-what-does-it-mean.html

Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA

Hempenstall, K. (No date). Miscue analysis: A critique. Retrieved from www.educationnews.org/articles/miscue-analysis-a-critque-.html

Hempenstall, K. (No date). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Retrieved from http://www.flinders.edu.au/topics/McGuire/C5SG/SG2.htm

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.interlog.com/~klima/ed/golf.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.ldonline.org/first_person/hempenstall.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.theriver.com/Public/tucson_parents_edu_forum/

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/staff/kerry_hempenstall

Hempenstall, K. (No date). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Retrieved from www.valbec.org.au/05/fineprint/archive/1999/99SP.pdf

Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc

Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc

Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from  mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc

Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc

Symposia Organised

Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

Conference Presentations

Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: What’s all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne. 

Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: “Beyond Reading Recovery – What works best?” University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video 

Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.

Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video

Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. 

Hempenstall, K. (2009). What is ‘Response to Intervention’ (RTI)? Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. Handouts | Video

Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) “Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs”. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 – 19 September 2009

Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008

Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.

Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.

Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.

Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. Audio of Symposium (mp3, 3.45MB).

Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.

Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.

Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.

Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.

Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.

Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 – July 1.

Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.

Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.

Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.

Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.

Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.

Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.

Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.

Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.

Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.

Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.

Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.

Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.

Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.

Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.

Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.

Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.

Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.

Workshops

Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.

Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.

Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.

Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009

Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.

Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.

Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.

Hempenstall, K. (2004). Evidence-based literacy instruction in secondary schools: A worthwhile curriculum emphasis. One day workshop presented at Australian Centre for Youth Literacy, State Library of Victoria, 20/5/2004.

Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.

Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.

Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.

Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.

Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.

Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.

Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.

Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.

Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.

Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.

Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.

Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.

Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.

Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.

Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.

Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro

21-02-2015 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

Nog veel open vragen over invoering M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs van 12 februari 2015

In de commissie onderwijs werden kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten voor het M-decreet  met betrekkingt tot de verantwoordelijkheid van de CLB’s en de Begeleidingsdiensten. In contacten met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.

Jo De Ro (Open Vld): Tijdens de bespreking van de begroting en de

beleidsnota is herhaaldelijk verwezen naar een protocol tussen de verschillende

pedagogische begeleidingsdiensten om, na het afschaffen van het

Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten

(SNPB), toch nog een aantal belangrijke zaken samen te doen en te

documenteren. Op het veld hoor ik ongerustheid over de concrete ondersteuning

die nu door het SNPB wordt gedaan en die momenteel niet zou worden opgepikt door

de pedagogische begeleidingsdiensten. Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?

Minister Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet

veel zeggen. Morgen zitten we samen met het CLB, met de pedagogische

begeleidingsdiensten en met de inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet

en de precieze taakverdelingen te maken.  In april is er het volgende overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan

hebben we eigenlijk alle bouwstenen om te kunnen starten.

De ondertekening van het akkoord zalvoor begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.

Er is snel ongerustheid. Dat heb ik ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het

M-decreet.  Ja, maar ze moeten ook actie durven ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al

een paar keer aan de voorzitter gezegd: ik vind dat de CLB’s ter zake een

schitterende taak krijgen. Ze moeten tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat

ook daadwerkelijk wel doen, en dat zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk

dat formulier (voor CLB-advies) definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.

Normaliter zaldat morgen door de regering worden behandeld. Dat heeft de procedure

doorlopen. Jullie zullen dan ook al informatie krijgen. Dan wordt er

gecommuniceerd ten behoeve van de scholen. Ik vond dat ook een goed

moment: het is nu krokusvakantie en na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle

bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk laat, te laat eigenlijk!).

Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet zozeer

ongerustheid. Alleen, scholen worden vaak geconfronteerd met zeer dwingende

deadlines. In dit kader van het M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd? Ze krijgen die niet.  Ik kan zo een hele lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd. Hier is over dat protocol  (mete begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.

Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische begeleidingsdiensten die

het protocol moeten sluiten, niet ik. U moet ook de verantwoordelijkheid leggen

waar ze ligt.

De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten. Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag, of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze erop rekenen dat men echt

een aantal begeleidingstaken op zich zal nemen die nog niet werden opgenomen.

Minister, ze rekenen er ook op dat andere organisaties, en dan heb ik het niet

over u, maar over de pedagogische begeleidingsdiensten, ook wel eens met de

tijd worden geconfronteerd, zoals scholen regelmatig daarmee worden

geconfronteerd. Scholen hebben dus lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg

vaak van hen te horen dat zij ervan langs krijgen of iets niet krijgen als ze een

dag te laat zijn, terwijl ze hier echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.

Er zijn toch wel wat scholen, die niet de paniekerige scholen zijn, die echt met

vragen zitten met betrekking tot ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,

bijvoorbeeld met betrekking tot het M-decreet, en die in de contacten die ze tot

nu toe hebben gelegd, eigenlijk redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de

ondersteuning die ze tot nu krijgen. Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar

andere ondersteuning, en dat vind ik spijtig. In dezen vind ik dat de

pedagogische begeleidingsdiensten echt wel sneller hun taken moeten opnemen.

De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.

Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen): De verantwoordelijkheid zomaar

doorschuiven naar de pedagogische begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het

de CLB’s zijn die handelingsverlegen zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort

door de bocht. De jongste tijd zijn er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten(SNPB’s), en voor de CLB’s wat de besparingen betreft. Er was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming, die al zo lang aansleept

en die verschrikkelijk veel werk met zich mee heeft gebracht. Die registratie

heeft ook voor planlast gezorgd, terwijl er eigenlijk misschien wel betere en

gemakkelijkere manieren van evaluatie waren en zo.

Nu zomaar zeggen dat de sector een beetje onredelijk is, dat die van de overheid

te snel instructies verwacht, lijkt me niet helemaal fair. De implementatie van dat

M-decreet staat immers voor de deur, en er is nog wel veel onwetendheid, en er

zal toch wel wat ondersteuning nodig zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een

consensus was dat de ondersteuning al helemaal niet zo veel soeps is wat de

implementatie van het M-decreet betreft.

Ik vind het dus niet echt correct om te zeggen dat men ter zake wat

handelingsverlegen is, dat men wat meer het heft in handen zou moeten nemen.

Ik denk dat er in de sector ondertussen een bereidheid is, of een berusting – laat

ik het zo zeggen – dat men daarmee aan de slag moet. Ik meen dat de overheid

op dat vlak nu echt wel maximaal moet ondersteunen als ze wil dat dit geen

chaos wordt, dat die implementatie van dat decreet een vlot verloop kent. Ik

vond de teneur van daarnet dus toch niet helemaal correct.

Hilde Crevits: Collega’s, het is natuurlijk niet helemaal de vraag van

de heer De Ro, maar ik denk dat het M-decreet te belangrijk is om er woorden

zoals ‘berusting’ of ‘angst’ voor te gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar

ik geloof evenzeer dat het geen aardschok zal teweegbrengen, en ook geen

aardschok mág teweegbrengen. De heer De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren, nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog

witte vlekken zijn, dan zullen we nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee

tonen we aan dat het buitengewoon onderwijs een sterke poot zal blijven in de

toekomst.

Er moet wel een goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie

ermee omgaat, hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s

samenwerken enzovoort. Ik ben soms verrast. Als ik in scholen voor

buitengewoon onderwijs kom, wordt me gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en

vragen ze me wanneer het decreet over het basisaanbod komt. Dan antwoord ik

dat er geen decreet komt over het basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en Type-8-leerlingen.)

Ik voel dat er nog heel watzaken zijn waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van

de krokusvakantie gecommuniceerd.

Het protocol is een initiatief van de betrokken begeleidingsdiensten.

Zodra het gesloten is, zullen ze het bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt

getekend. Dat overschrijdt geen deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw

opmerking dat scholen ontgoocheld zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is

de verantwoordelijkheid van de pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten

volle moeten opnemen. Ik ga met die opmerking aan de slag en zal dit met hen

bespreken.

Het M-decreet is nog niet van toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in

het weekend de opmerking van ouders wier kind in buitengewoon onderwijs zit,

dat dit niet meer zal kunnen. Wie verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een

plaats hebben in het buitengewoon onderwijs, behouden die. Voor kinderen die

de overstap maken, zal op een zorgzame wijze worden gekeken naar de

belangen van het kind. Dat is eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten

houden, uiteraard ook de plaats in de school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben

daar allemaal erg gevoelig voor. Ik ben soms verrast over dingen die ik hoor die

helemaal niet in het decreet staan. Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me

daar op de best mogelijke manier voor engageren.

De begeleidingsdiensten moeten de scholen natuurlijk informeren. Elke school

heeft wel contact met de plaatselijke begeleidingsdienst, maar ik neem uw

opmerking zeker mee.De evaluatie van de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking

voordelen heeft. Ze hebben daar geen structuren voor nodig. Ze moeten het

gewoon doen en dit op een goede manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een volgende exclusieve

bijeenkomst met de pedagogische begeleiding gepland in april.

De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw antwoord. Door het

afschaffen van de vzw SNPB en de besparing van 20 procent, is er 80 procent

van de middelen overgebleven. U hebt daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat

gaat naar de pedagogische begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen

over waken dat dit snel wordt ingezet en optimaal gebruikt voor diegenen die

begeleiding nodig hebben, namelijk de leerkrachten. De begeleiding moet er

komen waar die nodig is, en dat is in de klas en in de school.

Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen zeggen.

21-02-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

Blog - Prof. Paul Kirschner

 Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.

 Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen – 'neuromythes' – in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.

 Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.

 Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.

 Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).

 De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.

 Onbegrip
 In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.

 Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren.
 Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.

 Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'

 Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek

21-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys