Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en grootschalige scholengroepen in s.o. Nederland
Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en grootschalige scholengroepen
Kamervragen in Nederland naar aanleiding van BON onderzoek over nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en grootschaligheid in voortgezet onderwijs
Naar aanleiding van het BON smile-emoticon Beter Onderwijs Nederland) onderzoek naar de gevolgen van de lumpsum heeft SP kamerlid Jasper van Dijk vragen gesteld over de besteding van onderwijsgeld in het Voortgezet Onderwijs. (Analoge vragen kunnen gesteld worden omtrent de gevolgen van enveloppefinanciering en grootschalig bestuur in ons hoger onderwijs. Belangrijke vraag Jasper van Dijk:Hoe staat het eigenlijk met de normen die borg moeten staan voor de menselijke maat in het onderwijs en voor minder overhead zoals beloofd in het Regeerakkoord (p.16)? Wanneer ontvangen we de voorstellen hiertoe? Zo'n soort belofte ontbreekt helaas in beleidsverklaring van minister Crevit en in het Regeerakkoord.)
1Wat is uw oordeel over het onderzoek Lumpsum kost duizenden onderwijsbanen
van Beter Onderwijs Nederland (BON), waaruit blijkt dat driekwart van de VO-scholen minder leraren in dienst heeft dan waarvoor ze worden bekostigd? (1)
2Deelt u de stellingname van BON dat als de lumpsum in het VO niet zou zijn ingevoerd, er eind 2013 ruim 4.000 docenten meer werkzaam zouden zijn dan nu het geval is? Zo nee, waarom niet?
3Deelt u de zorg van BON en vakbonden dat schoolbesturen regelmatig taken van docenten verzwaren met een beroep op een tekort aan middelen? Zo ja, waarom slaagt u er niet in de werkdruk te verlagen?
4Hoe is volgens u te verklaren dat de afgelopen twintig jaar als gevolg van de lumpsum een verschuiving heeft plaatsgevonden van Onderwijzend Personeel (OP) naar het Onderwijs Ondersteunend Personeel (OOP)? Wat voor OOP betreft het hier?
5Hoe beoordeelt u de stelling van BON dat Schoolbesturen die extra bezuinigen op docenten 27% meer winst maken dan de overige schoolbesturen? Kunt u uw antwoord toelichten?
6Beschikt u over informatie waarmee u de conclusies uit het onderzoek van BON kunt onderschrijven, nuanceren of weerleggen? Zo ja, van welke informatie maakt u gebruik? Zo nee, wat onderneemt u om deze informatie te verkrijgen?
7Bent u bereid te onderzoeken of de financiering van leraren buiten de lumpsum gehouden kan worden? Zo nee, hoe voorkomt u de breed gedeelde ergernis dat onderwijsgeld verkeerd wordt besteed, zoals recent ook weer blijkt uit het drama met het ROC Leiden? (2)
8Hoe beoordeelt u de reactie van de VO-Raad, waarin staat dat scholen tegenwoordig meer gebruik maken van ondersteunend personeel als lesassistenten, surveillanten en conciërges? Begrijpt u dat dit precies de reden is waarom veel mensen zich zorgen maken over een dalende onderwijskwaliteit? (3)
9Bent u bereid onafhankelijk onderzoek te doen naar de resultaten van het BON-onderzoek? Zo ja, wanneer gaat u dat doen? Zo nee, waarom niet?
10Heeft u al bij de koepels gevraagd hoeveel leraren werkelijk zijn aangenomen voor de 150 miljoen euro uit het Onderwijsakkoord, die bedoeld waren voor 3000 extra leraren? Erkent u dat het vanwege de lumpsum op zijn minst onhandig was om met veel tamtam aan te kondigen dat er 3.000 extra leraren bij zouden komen? (4)
11Hoeveel extra leraren zijn aangenomen met de 650 miljoen euro uit het Herfstakkoord? (5)
12Hoe staat het eigenlijk met de normen die borg moeten staan voor de menselijke maat in het onderwijs en voor minder overhead zoals beloofd in het Regeerakkoord (p.16)? Wanneer ontvangen we de voorstellen hiertoe?
13Erkent u dat u nauwelijks iets kunt vertellen over het aantal (extra) docenten op scholen, als gevolg van de lumpsumfinanciering? Wat onderneemt u om een groeiende ergernis over verkeerd besteed onderwijsgeld weg te nemen?
Kritiek op grootschalige scholengroepen/besturen op Hoorzitting over schaalvergroting
Kritiek op grootschalige scholengroepen /besturen op Hoorzitting over schaalvergroting (17-24 januari 2013, commissie onderwijs)
1.Professor Peter Vlerick prof. UGent
Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoed de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een verhoogde mate van decentralisatie (bv. meer delegeren), en een toename van de horizontale (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meer studenten /meer personeel) en verticale (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus) complexiteit. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobvereisten). De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk multinational-concept als CEO op te treden.
2. Uiteenzetting door de heer Roland Vermeylen (zelfstandig HRM- en organisatieconsulent)
Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies in het bedrijfsleven mislukken. Ze kosten veel geld, en ze lukken niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/ associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit van zelf gaan. De directeur dreigt daarbij ook en wellicht terecht de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand.
.Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit in een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen.
Reactie prof. Boudewijn Boeckaert (voorzitter onderwijscommissie): Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.
3. Peter Verleg (ex-directeur lerarenopleiding Nederland)
In de nota leest Peter Verleg dat een scholenassociatie/scholengroepen wenselijk is/zijn. Soms is schaalvergroting inderdaad noodzakelijk. Het moet echter overzichtelijk blijven. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig bepaalde fusies ongedaan te maken. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Hij hecht meer belang aan de autonomie van de scholen en aan de professionaliteit van de leerkracht.
Operaties van schaalvergroting zijn ook vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig bepaalde fusies ongedaan te maken. Het is volgens de heer Verleg niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.
Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan nodig zijn, maar het blijft voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met een rist hogescholen die autonoom zijn en centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af.
Kritiek op nascholingssessie: Beatrijs: historisering en actualiseering
Vraagtekens bij modieuze nascholingen. Kritisch commentaar bij nascholingssessie: Werken met Beatrijs in klas waarbij historisering en actualisering centraal staan.
Conclusie over sessie op zevenentwintigste conferentie Het Schoolvak... Nederlands op 29 en 30 november 2013 in Utrecht: De Beatrijs fungeerde in deze lessenreeks puur als aanleiding voor iets wat geacht werd de leerlingen te boeien en op die manier de lectuur van enkele fragmenten uit de Beatrijs verteerbaar te maken. Op het eerste gezicht leek het wel alsof hier gebeurde wat in het leerplan Nederlands van het VVKSO de actualisering van historische teksten wordt genoemd, maar in feite werd het Middelnederlandse verhaal voortdurend gebanaliseerd en geridiculiseerd. Mijn conclusie is dan ook dat deze nascholing zowel op wetenschappelijk als op didactisch gebied ver beneden de maat en in sommige opzichten zelfs totaal onverantwoord was. In het verslagboek daarvan vinden we een iets meer uitvoerige samenvatting, waaruit we citeren: Beatrijs is zowel kosteres, minnares, prostitué (sic) als moeder. Een ongewone combinatie, al volgen enkele popsterren haar voorbeeld. Aan de hand van een wetenschappelijke tekst bestuderen we de dubbelzinnige relatie van onder andere zangeressen Lady Gaga en Madonna met geloof en seksualiteit. Beide dames spelen in hun shows en clips met religieuze symbolen en verkleden zich maar al te graag als sexy priesteres. (p. 188)Nascholingen laten meestal niet zien hoe het onderwijs er in de praktijk al aan toegaat, maar hoe het eraan toe zou moeten gaan. De expliciete goedkeuring van het publiek in Antwerpen en de herhaling van deze nascholing op HSN bewijzen dat men vindt dat hier good practices worden gedemonstreerd. Als deze nascholing representatief is voor de wijze waarop men denkt dat in het onderwijs van oude teksten met historisering en actualisering moet worden omgegaan, dan maak ik me grote zorgen.Meer weergeven
Problemen met inclusief onderwijs à la M-decreet in Duitsland
Problemen met inclusie (M-decreet) in Duitsland: Gemeinsames Lernen ist umstritten (SWR:Fernsehen:25.02.'15).
Behinderte und nicht behinderte Kinder sollen künftig in eine Klasse gehen können. Doch obwohl die Umsetzung der Inklusion in Ar...beit ist, sind noch viele Fragen offen.
(1)Integration oder Ausgrenzung
Viele Kritiker sehen im gemeinsamen Unterricht aber auch einen Nachteil. Wenn ein behindertes Kind trotz Sozialpädagogen keine Chance hat, dem Stoff zu folgen, geschweige denn den Abschluss zu schaffen, können sich daraus Frustrationen ergeben. Denn die individuellen Stärken und Schwächen des Kindes so zu fördern wie in einer Sonderschule, ist in integrativen Klassen beinahe unmöglich.
Es bleibt den Kindern nicht verborgen, dass ihnen das Lernen deutlich schwerer fällt als den gesunden Klassenkameraden. Dadurch könnte statt einem Zusammengehörigkeitsgefühl genau das Gegenteil erreicht werden. Während das Anderssein in Sonderschulen für alle Kinder normal ist, befürchten Eltern, dass die Mitschüler ihre Kinder auf Regelschulen als "behindert" ausgrenzen würden. Gleichzeitig befürchten Eltern gesunder Kinder einen Qualitätsverlust im Unterricht.
(2)Die Rolle der Lehrer
Befürworter sehen in der Inklusion auch große Chancen für das Kollegium: Teamteaching ist hier das Zauberwort, denn eine Schule für alle ist nur möglich, wenn vom Schulamt bis zum Kollegium alle mitziehen. Wenn plötzlich Zivildienstleitende, Pflegekräfte für schwerbehinderte Kinder und Physiotherapeuten mit im Schulalltag involviert sind, kann das auch für die Lehrer ein großer Gewinn sein.
Auf der anderen Seite ist eine Neuüberdenkung des Unterrichts nötig und auf die Lehrer kommt ein völlig neues Anforderungsfeld zu, was große Herausforderungen mit sich bringt. Für die betroffenen Klassen ist eine komplette Umstrukturierung unvermeidbar.
(3)Die Frage der Kosten
Die behindertengerechte Umgestaltung der Schulen versursacht enorme Kosten.Die gegenwärtige Doppelstruktur von Sonder- und Regelschule verursacht immense Kosten, so Inklusions-Befürworter. Die einmalige Investition in die Umstrukturierung könnte langfristig gesehen kostengünstiger sein und außerdem einen größeren Gestaltungsraum schaffen. Dies kann aber nur funktionieren, wenn das Land, die Kreise und die Kommunen an einem Strang ziehen. Inklusion sei zu teuer, behaupten Kritiker. Das Kultusministerium schätzt, dass allein in Baden-Württemberg Kosten über 100 Millionen Euro anfallen würden. Dabei spielt vor allem die behindertengerechte Umgestaltung der Schulen eine große Rolle. Gleichzeitig müssten in den nächsten acht Jahren knapp 1.400 neue Lehrerstellen geschaffen werden. Das Land wird dabei Kosten von bis zu 30 Millionen Euro im Schuljahr für Schulassistenten, Schülerbeförderung und bauliche Maßnahmen übernehmen. Mit neun Millionen im Jahr kommen aber immer noch große Mehrkosten auf die Kommunen zu, die noch nicht wissen, ob sie diese tragen können.Meer weergeven
Gentse universitaire lerarenopleiders verzwijgen kritiek op universitaire lerarenopleiding
Gentse universitaire lerarenopleiders verzwijgen kritiek op universitaire lerarenopleiding
(1)Inhoudelijke kritiek op universitaire lerarenopleiding vanwege Brusselse prof.-psycholoog Wim Van den Broeck en Gentse docent (taalkunde) Steven Delarue
(2)*Kritiek op feit dat prof. Marin Valcke -zelf docent universitaire opleiding Gent - het evalautie-onderzoek van de lerarenopleidingen mocht uitvoeren. De universitaire onderzoekers zagen de splinter in het oog van de CVO-opleiding...en en Normaalscholen, maar zagen de balk niet in hun eigen oog.
(1) Woord vooraf: gisteren besteedden we al aandacht aan de vele oorzaken van het leeglopen van de universitaire opleidingen.Als eén van die oorzaken vermeldden we: " Cursussen didactiek/opvoedkunde die te ver afstaan van de praktijk en al te veel hypes propageren (o.a. competentiegerichte en constructivistische aanpak, eenzijdige visie op didactiek talen e.d).
Die stelling werd ook bijgetreden in een tweet van de Brusselse prof.psycholoog Wim Van den Broeck:"De leegloop universitaire lerarenopleidingen is mede gevolg van de afkeer van studenten voor pedagogiek 'nieuwe leren' waarvan alleen docenten het vernieuwende zien!"
Vandaag lazen we nog een hierbij aansluitende kritiek op het programma van die universitaire opleiding vanwege de Gentse docent Steven Delarue.
Een citaat: "De universitaire lerarenopleidingen kunnen beter de hand in eigen boezem steken, in plaats van het curriculum en de aanpak van anderen af te kraken. .... Zo heb ik de indruk dat studenten uit de universitaire lerarenopleiding theoretisch erg sterk staan, met een uitgebreid inzicht in de fundamentele structuren van de pedagogiek, de psychologie van de adolescent en de didactiek van het eigen vakgebied. Uit mn eigen ervaring ik heb zelf tussen 2011 en 2013 een SLO gevolgd aan een cvo in Gent heb ik de indruk dat studenten die hun lerarenopleiding aan een cvo hebben behaald die theoretische ondersteuning misschien nét iets minder hebben, maar is dat wel écht een nadeel? Het dwingt je als cursist om zelf uit je comfortzone te treden (outside the box, zou je zelfs kunnen zeggen!) en zelf dingen uit te zoeken, met een lerarenopleider die veel meer coacht dan lesgeeft. Bovendien is een lerarenopleiding aan een cvo ook een stuk praktischer, en daardoor vaak ook vernieuwend
(2) Het is ook opmerkelijk en totaal onaanvaardbaar dat uitgerekend prof. Matin Valcke die zelf docent is aan de universitaire lerarenopleiding Gent de evaluatiestudie van de lerarenopleidingen mocht uitvoeren. Dat de grootste problemen zich situeren binnen hun eigen universitaire lerarenopleidingen hadden Valcke en co niet eens gemerkt. Valcke en co zagen de splinter in het oog van de andere opleidingen, maar zagen de balk niet in de eigen opleiding. Hun kritiek op de cvo-lerarenopleidingen en op de geïntegreerde opleidingen (Normaalscholen) werd ook geformuleerd vanuit een verkeerde visie op een degelijke en praktijkgerichte opleiding
Hoofdinspecteur Engeland: strijd tegen zgn. 'progressieve' onderwijsvisies
Belangrijkste onderwijsproblemen volgens Sir Michael Wilshaw, hoofdinspecteur van onderwijsinspectie Engeland: kritiek op de zgn. progressieve aanpak van het nieuwe leren e.d. - ook haaks op wat Vlaams onderwijsestablishment en Vlaamse inspectie de voorbije decennia propageerde
(1) Challenging tired teaching orthodoxies, that children learn best by self-discovery, informal or individualised .academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.
First, they have to challenge tired teaching orthodoxies.There are many schools, some with incredibly challenging intakes, which provide a demanding intellectual education for their students. Unfortunately, there are others that do the opposite. They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s. Informal or individualised learning is a case in point. This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery, that criticism and adult supervision stifle youthful creativity. Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.
(2)Challenging the view that competition is an ugly word
Third, good leaders challenge the view that competition is an ugly word. One of the most enduring legacies of the educational upheaval of 40 years ago is the effect it had on competitive sports. Sporting competitions, leagues, house games and all the other activities that underpinned a successful school ethos were jettisoned. In the eyes of many they were fore ver tainted with the elitism associated with grammar and independent schools. Competition itself was regarded with distrust because it divided children into winners and losers. And that contradicted the warped version of equality many at the time held. The pride sporting teams contribute to a schools ethos was dismissed. The fact that children thrive and like competition was ignored. Yes, some children inevitably fail. But learning to deal with and move on from failure is one of the biggest lessons sport can teach. We have to get rid of this curious leftover from the 70s that competition has no place in schools. Of course it does. The best headteachers are highly competitive people. The best schools aim to win. Competition isnt incompatible with collaboration; its a necessary component of it. If youre not good, you have little of value to share. We need to celebrate schools competitive instincts. Competition shouldnt be an ugly word. Competition is good.
(3) Insisting on the school being an orderly place: discipline e.d.
Finally, good leaders insist that the school is an orderly place. In the popular mind one of the biggest problems of the early comprehensives was poor student behaviour. It was obvious to me as a teacher in London that in many schools good behaviour was notable by its absence. Discipline evaporated as tradition was trashed and instruction was supplanted by indulgence. In many schools the child was a partner and the teacher a friend. The idea that a teacher could insist that a student follow his or her instructions was therefore moot. This environment allowed weak teaching to flourish. Weakness was dressed up as respect for a childs innate difference. It was in truth a refusal to be professional, a refusal to take responsibility. And In the worst cases, it bred not respect for the child but disdain. What can we do with kids like these? became an all too familiar excuse as behaviour deteriorated and exam results fell off a cliff. But it wasnt the kids who were at fault. We, the supposed professionals, were. We had abrogated our duty to be experts and authority figures. They hadnt stopped being children; we had ceased to be teachers.
Although the excesses of the past are thankfully rare now, the notion that firm discipline is somehow unjust persists. I still see articles today with headlines such as Do strict behaviour policies make for happy schools? and comments like children must be able to discover what rules are appropriate for themselves. What nonsense. Children, especially those who lack structure at home, want and expect teachers to give them rules. In their absence, they do not sit around politely debating the most appropriate ones to follow. And they certainly dont think much of teachers who give them the option.
Yet some teachers remain reluctant to say: Im in charge, these are my rules and you will follow them. Phrases such as behaviour management are still bandied around as if a childs conduct is something to be negotiated. It smacks of compromise and containment. It undermines authority and it implies that discipline cannot be imposed.
Schools must accept that discipline is not a dirty word. A good school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable. They are as much about protecting the child as any safeguarding policy. Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. Its the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves; staff become disillusioned and too often leave.
(4)Leadership is key: headteachers must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school ...
As I said earlier, the main reason I believe comprehensives schools have improved so much is that they now enjoy a quality of leadership that they lacked before. In the past, senior leaders were often complicit in their own enfeeblement. They thought they lacked the legitimacy to lead. Most headteachers today do not lack self-belief. But if we are to entrench the gains we have made, all school leaders must learn to lead from the front. They must radiate authority. They must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school. They, and we, must learn the lessons of where school reform went wrong.
I have a suspicion that even now, for all the progress we have made, effective management is still seen in some quarters as marginal to the real purpose of schools that good learning and teaching can happen miraculously without it. Well it cant. And unless all comprehensives become synonymous with excellent leadership they will never be able to provide the education their students deserve.
(5) Confronting parents who refuse to take responsibility
We need leaders who are prepared to confront parents who refuse to take responsibility. One of the less talked about consequences of the move to comprehensives was that the relationship between schools and parents was often severed. Parents expected little of their local comprehensives and schools expected little of them.As any successful headteacher knows, the engagement and support of parents and carers is crucial to the success of a school. They have to be told how important they are to the education of their children. Education is a compact; both parties have a role to play. Too many comprehensives ignored this partnership. And this neglect had a corrosive consequence: parents were infantilised because they were rarely reminded of their responsibilities or engaged in an effective way.Too few comprehensive headteachers thought it was their job to tell parents that they expected homework to be completed, or books to be brought in, or that it was unacceptable for children to be absent during term time.
Im glad to say the situation has improved markedly since those days. Home-school agreements are common, parental engagement is a priority for most school leaders and public trust in the profession is high. But some schools still fail to tell parents how vital they are to the process of education and some parents fail to understand what exactly is expected of them.This is most commonly seen in the opposition of some parents to strict uniform policies. How dare they send my Oliver home because he has the wrong colour socks! they complain to the local paper. Its not vital to his education! Oh yes it is.
And if you want your children to attend, you will abide by them. In my view, heads should not balk at telling parents when they fail in their duties to the school or their children. Poverty, or for that matter wealth, does not excuse parents from the responsibility to support their child or their school. And if they are not doing it, they should be told.
Er zijn vermoedelijk vele redenen voor het leeglopen van de universitaire lerarenopleidingen:
*opleidingsduur: we hebben hier tijdig voor verwittigd. *beroep leraar dat steeds minder aantrekkelijk wordt:*minder toekomstkansen als gevolg van verhogen van pensioenleeftijd en wellicht ook meer uren lesgeven vanaf 1 september; leraars zullen straks in grote scholengroepen een flink stuk minder autonomie krijgen *afname van discipline ... *Cursussen didactiek/opvoedkunde die te... ver afstaan van de praktijk en al te veel hypes propageren (Ook de invloed van universitaire lerarenopleiders op de eindtermen taal e.d. was nefast.)
Wat een geluk dat we vanaf 1989 de vele pogingen van Georges Monard en van de universitaire opleiders en aantal onderwijskundigen (Jan Van Damme en Co) om ook de opleiding voor onderwijzer en regent te academiseren krachtig bestreden hebben.
Toekomstige leraars kiezen steeds vaker voor een opleiding in het volwassenenonderwijs. De universiteiten willen hun opleiding minder zwaar maken om een to...
Waarderen en verpreiden van didactische aanpakken die effectief zijn kost niet per se geen geld
De VS en prof. Fullan willen veel geld investeren in het verspreiden van onderwijsaanpakken die effectief bleken. Ik denk niet dat die extra centen het grote probleem zijn.
Ik denk dat praktijkmensen al lang weten wat werkt in het onderwijs, maar precies die zaken worden al decennia door theoretici, topambtenaren, een aantal invloedrijke inspecteurs ... in vraag gesteld. Dat is het groot probleem en niet de extra-centen voor projecten zoals in de VS.
En didactische aanpakke...n voor lezen, rekenen, spellen, natuurkennis, ... die hun waarde bewezen hebben ( en waarin de ontwerpers zelf geld investeerden) worden niet eens (h)erkend, vermeld, aanbevolen... Onze 'directe systeemmethodiek' (DSM) voor het leren lezen wordt in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland frequent toegepast, idem voor onze methodiek voor rekenen... We brachten het rekenen in het basisonderwijs ook weer op het juiste spoor. Dit alles werd betaald met eigen centen. Een officiële ( en gratis) erkenning zou de verdere verspreiding bevorderd hebben.
Leveraging What Works offers grants totaling $100 million nationwide to school districts willing to use the grant, along with a portion of its formula funds -- such as Title I and IDEA -- to adopt proven programs that meet the "strong" or &...
5 bedreigingen voor degelijk onderwijs en cultuuroverdracht
5 bedreigingen voor degelijk onderwijs & cultuuroverdracht
(1)Dit plus simplement, nous sommes de moins en moins capables de prendre le temps, dattendre le moment opportun, de laisser chaque chose se développer en son temps. La patience nest plus une vertu et loccupation maximal et pleine de chaque instant a pris le relais. Le paradigme a changé, nous sommes entrés dans lère du tout immédiatement.
(2)A ce premier changement sociétal majeur sest superposé un deuxième bouleversement radical: lessor dune pensée outrancièrement égalitariste.
Alors quil y a peu encore légalité était comprise comme la possibilité pour tous dentrer dans un processus de formation (ou à toute autre chose dailleurs), des tendances de plus en plus marquées réclamant la possibilité pour chacun de suivre lintégralité du processus en question se font jour. Il est de moins en moins toléré que laccès aux différents niveaux du savoir soit conditionné par le mérite et les capacités. Dailleurs, légalitarisme en question est si sectaire quil en vient à nier radicalement lexistence biologique de capacités différentes. Ou dailleurs les différences entre enfants et adultes, les premiers devant pouvoir exiger lensemble des droits inhérents au vécu des seconds sans être passés par là. Il nest dès lors plus question de penser que certains domaines sont réservés à un type dindividus particulier. Tout le monde doit pouvoir accéder à tout.
(3)Une troisième révolution majeure, technologique celle-ci, a largement réduit le temps daccès aux savoirs par le biais de la démocratisation dinternet notamment. Chacun possède désormais un portable ou un ordinateur et le savoir nest plus quà deux clics.
(4)Une quatrième évolution, non la moindre dailleurs, portée par la société de consommation, incite les individus à ne prendre que ce qui les arrange et à rejeter tout ce quils ne jugent pas digne dintérêt. Serrer les dents et saccrocher ne fait plus partie de léquation, chaque citoyen-consommateur doit pouvoir consommer ce quil désire et jouir de la vie sans être dérangé par dencombrantes obligations.
(5) Enfin, lavènement dun matérialisme de plus en plus féroce a eu comme conséquence le développement dune pensée de plus en plus utilitariste. « A quoi ça sert » est devenu lindépassable dune réflexion qui, si elle ny trouve pas une réponse immédiate, ne va dailleurs pas jusquau bout de son chemin.
Lensemble de ces facteurs a eu un impact certain sur la manière de concevoir lenseignement et sur sa temporalité. Celle-ci, sous la pression de limpératif dimmédiateté, a vu son étirement se restreindre: désormais, on ne se suffit plus à ce que lécole obligatoire se contente de fournir les connaissances de base si fondamentales à la construction de la suite de lédifice éducatif, il faut que les élèves dépassent ce stade et acquièrent plus, quils entrent dans le complexe immédiatement. Ce dautant plus que, légalitarisme se mêlant à léquation, il nest plus question que seuls ceux se dirigeant vers une formation intellectuelle ou ayant atteint un certain stade de maturité ait accès à la gestion de la complexité des savoirs. Il faut impérativement que tous puissent non seulement y toucher, mais également y parvenir, léchec induisant une nouvelle forme dintolérable inégalité. Pour sa part, la révolution technologique a considérablement affaibli lidée que lacquisition de solides connaissances de base est un préalable fondamental à la gestion de cette fameuse complexité. Peu importe quon doive oeuvrer à laide dune béquille technologique puisque, somme toute, apprendre des connaissances des bases est moins intéressant que de jouer à lexpert. Et comme les connaissances ne servent à priori à rien, autant en diminuer drastiquement limportance. Peu importe si celles-ci ont un effet sur la structuration du cerveau, sur la manière de voir le monde et de sinsérer dans la société, il faut du plus immédiatement utile.
Conclusion
Bien entendu, la plupart des adeptes de constructivisme diront quon ne peut pas être si extrême et que les diverses situations de vie de classe existantes offrent de multiples occasions de varier les méthodes. Je répondrais simplement en disant que si toute situation implique nécessairement transmission comme cela a été exposé jusquici, il faut mexpliquer au nom de quels critères on peut choisir la voie du constructivisme. Lensemble de ce texte démontre quil nest en fait quune mauvaise version de transmission non avouée déléguée à un dispositif non structuré, ce qui est dailleurs corroboré par les multiples études comparatives réalisées sur le terrain par des myriades de chercheurs. Choisir loption constructiviste cest faire le choix délibéré de loutil le moins efficient que le monde de la transmission connaisse.
Au fait, à bien y réfléchir, la seule manière de permettre à quelquun dapprendre en rejetant toute forme de transmission, cest de ne lui fixer aucun objectif, de ne rien lui enseigner, de nutiliser aucun dispositif porteur de transmission, de ne pas lévaluer et, en définitive, le laisser choisir lui ce quil veut faire tant la transmission est au coeur de tout acte denseignement. Dès lors, il est éventuellement possible de le questionner de manière à lui permettre dapprofondir ses conceptions, tout en se gardant bien de diriger dune quelconque manière cette réflexion, ce qui semble totalement illusoire.
Gezien het bij taalvaardigheid gaat om vaardigheden - en niet om woordenschatkennis, grammatica, spelling ..- kan je er geen punten meer aan toekennen!???
Selon ce monsieur, le fait quune nouvelle méthode didactique constructiviste (forcément ) a été implantée ne permet plus de « comparer le niveau de connaissances des élèves et de les sélectionner sur cette base pour la suite de leur scolarité ». Les arguments invoqués sont que « les élèves napprennent ni la grammaire, ni la syntaxe, cest la compréhension qui compte » et que « les professeurs nont pas les outils. Ça leur prendrait cinq à six heures de travail et ils nont pas le temps! (ndlr : de faire des examens) »
Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië
Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië: boeiend!
Comme Nathalie Bulle le relève parfaitement, contrairement aux apparences, le fascisme na jamais été un régime conservateur se réclamant lhéritier dune certaine tradition. Elle souligne à juste titre que si le fascisme sest opposé à la modernité de son temps, ce nétait pas dans un esprit de réaction, mais plus pour lui opposer sa propre modernité. Un projet qui aspire à la construction dune civ...ilisation nouvelle, à la formation dun homme nouveau en se basant sur une perception activiste de la vie. Dans cette optique, lexpérience prime sur la théorie (1). Le fasciste idéal est un homme qui agit en sappuyant sur sa force de caractère sans le support de la raison. Mussolini ne disait pas autre chose lorsquil déclarait que les Italiens ne « devraient pas essayer de comprendre le fascisme, mais seulement den faire lexpérience » (2).
Heures de gloire du constructivisme: "la piu fascista delle riforme"
La nature du fascisme "La plus fasciste des réformes", voilà comment Benito Mussolini en personne a décrit la réforme éducative mise en place par le régime fasciste italien dès 1923. Personne mieux...
Pleidooi tegen grootschaligheid in onderwijs - met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van Rawls
Pleidooi tegen grootschaligheid en grote scholengroepen in het onderwijs met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van Rawls
Fnuikend en funest voor het onderwijs sjaak-toonen (inholland) _l.jpg Manageme,nt Site- Public Management
Het denken van managers Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen? Rawls en rechtvaardigheid Rawls in onderwijsland De betekenis van Rawls Fnuikend en funest In dit artikel stel ik de vraag aan de orde of het type managementdenken zoals hierboven geïllustreerd te rechtvaardigen is. Eerst ga ik nader in op het gangbare denken van managers. Daarna haal ik de rechtvaardigheidsfilosofie van John Rawls aan; met zijn benadering probeer ik de patstelling tussen managers en docenten (wie doet het nu fout) te doorbreken. Tot slot laat ik zien hoe lastig dit dominante managementdenken in het onderwijs te rechtvaardigen is.
1. Het denken van managers
Kritische publicaties over het doen en laten managers vinden gretig aftrek Denk hierbij aan populaire boeken van Jaap Peters (2004), Joep Schrijvers (2002) en zeer recentelijk Chris van der Heijden (2008). In deze publicaties moet haast altijd de manager het ontgelden. Hij is immers de personificatie van de organisatie voor de gewone werknemers. In hun ogen is de manager de belichaming van de productiviteitsnormen en de efficiencynormen die dwingend worden opgelegd. Dit type rationaliteitmanagement is ook in het onderwijs doorgedrongen. Vraag het de docent uit het praktijkvoorbeeld. Steeds meer kopieert het onderwijs de commerciële sector. Ook onderwijsinstellingen opereren in een context van concurrentie en de daarmee gepaard gaande natuurlijke tendens naar groei en grootschaligheid, de gerichtheid op winst, kostenbesparing en dus efficiency.
Nu mag deze bedrijfseconomische gerichtheid voor een productiebedrijf misschien te verdedigen zijn, voor een organisatie in de zorg of het onderwijs is dat maar zeer de vraag. Zo stelt William Baumol, kunstenaar en econoom, met zijn Baumol-effect dat het schier onmogelijk is om de productiviteit in de arbeidsintensieve dienstverlening steeds efficiënter te maken. Als voorbeeld geeft hij het werk van een strijkkwartet. Hoe kan dat productiever of efficiënter (en goedkoper) worden aangepakt? Met zijn drieën spelen? Sneller spelen? Nee, hooguit vaker. Maar ook die mogelijkheden zijn beperkt als men tenminste de kwaliteit van het werk in ogenschouw neemt.
Voor de zorg en het onderwijs zijn die mogelijkheden om productiever en efficiënter te werken ook beperkt als men dit tenminste niet ten koste wil laten gaan van de zorg aan het bed en goed onderwijs in de klas. Vele zorgverleners en onderwijskrachten treffen een manager aan die vooral vanuit de organisatorische kaders opereert en gericht is op continuïteit, groei en grootschaligheid en daarvoor kwantificeerbare instrumenten hanteert: de bedrijfseconomische ken- en stuurgetallen. De kwaliteit van de directe dienstverlening en het werkplezier van de dienstverlener lijden daar ernstig onder.(zie noot 1)
2. Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen?
Ik typeer de heersende stijl van managers, die van de onderwijsmanager incluis, als het dominante managementdenken. Daaronder versta ik het denken vooral in termen van planning & control, beheren & beheersen, productiviteit & efficiency, standaardisering & uniformering, mechanisering & kwantificering, blauwdrukken & formats, groei & grootschaligheid, kosten & bezuinigen, regelgeving & bureaucratie, kwaliteitszorg & protocollen, rationalisering & instrumentalisering. Het is het jargon van technocraten en MBAs, van markt, productie en concurrentie. Naar aanleiding van deze typering is het dominante managementdenken te omschrijven als: ´het denken en handelen van managers vanuit vooral het perspectief van de organisatiehiërarchie waarin zij de organisatie vooral bedrijfseconomisch benaderen en gericht zijn op vooral het voortbestaan, groei en efficiency van de organisatie door gebruikmaking van vooral kwantitatieve informatie met het oog op een gunstig imago van de organisatie.´ (zie noot 2)
Dit dominante managementdenken leidt tot beroepszeer en betwist vakmanschap: docenten raken in een spagaat tussen enerzijds het inhoudelijke onderwijswerk en anderzijds de managementaansturing vanuit de organisatie. Het dominante managementdenken is misschien te verklaren maar geldt deze verklaring nu ook als verontschuldiging? Is met andere woorden het dominante managementdenken te rechtvaardigen?
3. Rawls en rechtvaardigheid
Bij het antwoorden op deze vraag is het lastig om niet in patronen te vervallen. Voor je het weet, redeneer je vanuit de belangen van de directie, het management of de docenten. Het leidt tot fatalisme, starheid of het voeren van een loopgravenoorlog. De kunst is de problematiek zo objectief mogelijk tegemoet te treden. En daarvoor is het werk van John Rawls en zijn theorie van rechtvaardigheid goed gebruikbaar. (zie noot 3) Bij de vraag of het dominante managementdenken te rechtvaardigen is laat ik mij inspireren door deze Amerikaanse moraalfilosoof. De belangrijkste overweging daarbij is dat Rawls in zijn conceptie van rechtvaardigheid, waarin hij de hoofdwaarden vrijheid en gelijkheid koppelt, expliciet subjectieve belangen en machtsposities niet mee laat wegen bij de vaststelling van rechtvaardigheid. Dit doet hij door, wat hij noemt, een sluier van onwetendheid te dragen. Door deze onwetendheid van allerlei subjectiviteiten (geslacht, sociale positie, huidskleur, intelligentie, welvaart, welzijn, etc.) is, zoals hij dat noemt, een oorspronkelijke situatie te creëren. Door bij wijze van spreken de onwetende burgers in een oorspronkelijke situatie samen en in overleg te laten vaststellen welke de rechtvaardigheidsbeginselen zijn, wil Rawls een min of meer geobjectiveerde invulling van rechtvaardigheid realiseren. Rawls betrekt zijn rechtvaardigheidstheorie op maatschappelijke en politieke structuren van de samenleving. De uitdaging voor ons is zijn theoretisch kader toe te passen op het onderwijs. Vooral zijn noties over de sluier van onwetendheid en de oorspronkelijke situatie kunnen helpen bij het grondig analyseren van de onderwijsproblematiek.
4.Rawls in onderwijsland
Gehuld in een sluier van onwetendheid stellen we vast dat het hoofddoel van onderwijs gericht is op de kwaliteit van het onderwijsproces ten behoeve van de (beroeps)vorming van studenten en hun toegang tot de arbeidsmarkt. Deze stelling behoeft geen verdediging, wel een nadere uitwerking met het oog op de oorspronkelijke onderwijssituatie.
Het onderwijs richt zich primair op het belang van studenten en daarom heeft de kwaliteit van het onderwijs de hoogste prioriteit. Bepalend voor die kwaliteit is:de rol en kwaliteit van docenten ;de kwaliteit van de onderwijsinhoud: leerinhouden en leermiddelen ; de kwaliteit van de onderwijsorganisatie en management: de rol van bestuurders en onderwijsmanagers ;de fysieke, facilitaire en infrastructurele randvoorwaarden van het onderwijs: de kwaliteit van de leeromgeving en de kennisomgeving ;de kwaliteit en rol van (mede)studenten/leerlingen Het werk van docenten en managers dient dus gericht te zijn op de beroepsvorming van studenten/leerlingen. In die zin zijn beide beroepsgroepen dienstbaar en dienstverlenend aan het primaire proces: het onderwijs voor studenten. Docenten hebben daarbij een eerste verantwoordelijkheid: zij vervullen als onderwijsgevenden een centrale rol in de onderwijspraktijk. Onderwijsmanagers opereren vooral voorwaardenscheppend, aansturend en faciliterend. Docenten vervullen dus een spilfunctie en vormen als zodanig de strategic workforce (Biemans, 2007) in de onderwijsorganisatie; zij zijn primair bepalend voor de tevredenheid van de klant (student) en het succes van de organisatie. Des te nijpender doet zich nu de beschreven situatie gelden waarin docenten door onderwijsmanagers worden ontmoedigd. Als professional in het primaire onderwijsproces ervaren zij het dominante managementdenken als belemmering en dit komt de kwaliteit van het onderwijs en het belang van de student (waar het allemaal om te doen is) natuurlijk niet ten goede.
5.De betekenis van Rawls
Klaarblijkelijk hebben we een filosoof als Rawls en een kunstenaar als Baumol nodig om terug te halen waar het in het onderwijs in wezen om gaat: kwalitatief goed onderwijs voor studenten en niet om de onderwijskillende efficiencyrompslomp eromheen. Mocht u nu denken: nogal wiedes en wat een open deur dan nodig ik u uit te luisteren naar de signalen en noodkreten uit de onderwijspraktijk over hogeschoolbestuurders die obsessief gericht lijken te zijn op zoveel mogelijk studenten en over onderwijsmanagers die proberen dat groeiproces en de grootschaligheid met standaardisering, uniformering en cijferfetisjisme zo beheersbaar mogelijk te houden. Hoopvol is de uitspraak van minister Plasterk het onderwijs weer aan de docenten terug te willen geven en de rol en het aantal managers in te tomen. . Rawls staat boven de partijen maar zijn aanpak is niet kleurloos en nodigt uit tot duidelijke keuzes voor de primaire dienstverlening (gezondheid, bereikbaarheid en veiligheid) en niet voor de organisatie eromheen.
6.Fnuikend en funest
Aan de hand van de beroepspraktijk hebben we het beroepszeer in onderwijsland geïllustreerd. Om de patstelling tussen onderwijsmanagers en docenten over wie het nu fout doet te doorbreken hebben we met de geobjectiveerde aanpak van Rawls laten zien dat het huidige dominante managementoptreden niet in het belang is van de student: de klant in het onderwijs. Terugredenerend naar ons praktijkvoorbeeld behoren docenten over adequate werkruimtes te beschikken om hun werk ten behoeve van de studenten (en hun eigen werkplezier!) goed te kunnen uitvoeren. Ook behoren zij studenten bij hun tentamens te begeleiden en geen goedkope inhuurkrachten. Goedkoop is duurkoop! De hamvraag of het dominante managementdenken in het onderwijs is te rechtvaardigen, is dus met nee te beantwoorden. Het rationaliteitmanagement is fnuikend voor het competentiegericht onderwijs en pakt funest uit voor de student in het hoger onderwijs.
Zijn nu de onderwijsmanagers gebrandmerkt als de zondebok? Nee, in de regel zijn ook zij welwillende en hardwerkende mensen. Alleen zitten zij als middenmanagers teveel vast in het dominante organisatie-denken met zijn oriëntatie op bedrijfseconomische doelstellingen. Bovendien kunnen ook docenten van Rawls leren dat zij zich -onder de mom van professionele autonomie- niet moeten afschermen voor overleg en samenwerking met onderwijsmanagers en collegas. In zijn rechtvaardigheidsconceptie past immers geen absolute vrijheid of autonomie, ook niet voor professionals.
Noten: 1.Zie voor voorbeelden in andere sectoren G. van den Brink c.s. (red.), Beroepszeer, waarom Nederland net goed werkt, Boom, 2005. 2.Met de term vooral tot vier keer toe te gebruiken in deze definitie poog ik aan te geven dat het managementdenken overwegend de geschetste richting uitgaat. 3.John Rawls, Een theorie van rechtvaardigheid, Lemniscaat, 2006.
Kritiek professoren op grootschaligheid in onderwijs en elders
Kritiek van professoren op grootschaligheid en groeidwang in onderwijs en elders
1.Prof. Paul de Blot We willen altijd groeiendoor Paul de Blot (Blog) 1 July 2014
Tegenwoordig is grootschaligheid een ideaal, maar we zien ook hoe de meeste pogingen in deze richting falen. Gelukkig komt er een kentering. Elk levend wezen groeit en streeft naar grootschaligheid. Dat zien we in de natuur in haar streven naar duurzaamheid. Alle levende wezens planten zich voort en streven naar samenhang met soortgenoten en andere wezens om te blijven voortbestaan. . Dat streven is op verschillende terreinen duidelijk merkbaar. Kleine landen willen groter worden, kleine organisaties gaan grootschalig opereren, kleine scholen en ziekenhuizen blijven groeien. De realiteit blijkt echter vaak zeer teleurstellend. Fusies mislukken nogal eens en grootschalige organisaties zijn meestal moeilijk te beheersen. Grootschalige zorg wordt onbetaalbaar en grootschalig onderwijs verliest aan kwaliteit. De grootschaligheid van het bankwezen wordt een bron van corrupte praktijken, grootschalig bestuur verhardt tot een bureaucratische dictatuur. Grootschalige computersystemen blijken storingsgevoelig te zijn. Het lijkt alsof grootschaligheid een mislukking is .
Paul de Blot Hoogleraar Business Spiritualiteit Nyenrode Business Universiteit
2. Reactie van Prof. Dr. Vivian Siebering Hallo Paul,In mijn ogen (ik ben bioloog) streeft de natuur niet naar grootschaligheid. De natuur streeft wél naar overleven. In de natuur betekent dat vooral dat planten en dieren een natuurlijke drive hebben om zich voort te planten. Als voorbeeld: de vlinder. Het leven van een vlinder staat in het teken van een partner zoeken en eitjes afzetten. Is dat gebeurd, dan is de taak van de vlinder volbracht en kan de vlinder weer tot voedsel dienen voor andere dieren.
Wat mij opvalt als ik naar bedrijven en organisaties kijk: die zijn bijna altijd bezig met zichzelf in stand houden. Met groeien, groter worden en voldoende geld binnenhalen om de salarissen van hun medewerkers te betalen. Hoe zou de wereld eruit zien als bedrijven voortplanting als groeiprincipe zouden hanteren? Dan zouden ze vooral gericht zijn op het verspreiden van hun ideëen, hun gedachtengoed. En hun missie is dan geslaagd, als het lukt om hun gedachtengoed bij zoveel mogelijk andere mensen onder te brengen. Of als er vanuit het bedrijf misschien wel tien kleine nieuwe initiatieven ontstaan, die elk op hun eigen manier, beter aangepast aan de omgeving van dat moment, verder gaan met het gedachtengoed van het bedrijf. De missie van het bedrijf is dan volbracht, het bedrijf mag sterven.
In de natuur is alles cyclisch, doodgaan is een onderdeel van het natuurlijke proces. Ik denk dat de wereld er mooier van wordt, als bedrijven en organisaties niet blijven streven naar voortbestaan van hun organisatie, maar naar voortbestaan van hun gedachtengoed. Dan kunnen ze ook met een gerust hart sterven. Vriendelijke groet,Vivian Siebering
3. Reactie van Prof. Stefan van den Hout Groei wordt pas ontwikkeling als het geen schade toebrengt aan haar omgeving c.q zichzelf, onderwijl het groeien. Wedijver in combinatie met vrije markt is de schadelijke combinatie waar we wellicht zon last van hebben! Bedrijven, staten en elke hiërarchie eigenlijk, zijn in mijn ogen dan ook arbitrair, volstrekt onnatuurlijk, en altijd gedoemd ten onder te gaan. De natuur laat zich hooguit tijdelijk en altijd slechts met veel inspanning tegenhouden. Ik deel dus het luisteren naar kleinschaligheid, de interne stem, het zelfbestuur, de soevereiniteit.Elke cel in mijn lichaam doet zijn ding in interactie met zijn omgeving. Daar mag ik op vertrouwen. Zodra ik meen dat te moeten sturen/beinvloeden anders dan door voeding en beweging mag ik mijn borst nat maken. Er zullen dingen gebeuren en op een schaal, die ik niet heb voorzien en bovendien vaak ongewenst.
4. Reactie van Prof Harrie van Vaore Tjeu Zie in de maatschappij, de verspilling, de over- en onderproductie, de massale migraties, de werkloosheid, het massaal tekort en het massaal te veel van iets. De harmonie die een resultante is van kleinschalige interactie ontbreekt ten ene male.
Domme PISA-analyses van PISA-kopstuk Schleicher: deel 1
Over domme PISA-analyses van PISA- kopstuk Andreas Schleicher: deel 1
Reclaiming Schools More PISA myths about top-performing school systems
Posted on February 20, 2015 by terrywrigley
A recent article circulated by the head of PISA Andreas Schleicher claimed to dispel 7 big myths about high-performing school systems. These include the myth that disadvantaged pupils are doomed to do badly in school. Expressing the issue like this already distorts the argument: not doomed perhaps, but highly likely! On top of this, the choice of Shanghai to prove his point is a tendentious use of evidence.
Here, and in two later instalments, Pat Thomson and Terry Wrigley take issue with Schleichers logic and show the importance of questioning conclusions derived from big numbers.
More PISA myths about top-performing school systems (part 1)
Analysis by Pat Thomson and Terry Wrigley
Andreas Schleicher, OECDs director of education and skills (the man in charge of PISA), recently sent a challenging article to BBC News website surprisingly published under Business rather than Education. Under the title Seven big myths about top-performing school systems, his press release creates more myths than it dispels.
Schleichers statement seems to have been written for the USA, but by an editorial sleight of hand, it is related to England by adding an introductory sentence: Education Secretary Nicky Morgan says she wants England to get into the top five of the international PISA tests for English and Maths by 2020.
Statistical manipulations
Schleicher uses data from PISA to compare countries with each other. While large-scale statistical data can be revealing there is also a danger of superficial and misleading analysis.
Problems often occur when people use educational statistics. One of the most common errors is when a correlation is taken as a cause. For example, we might say that poverty directly causes poor school attainment, instead of noting that a very complex set of relationships and actions produces the correlation between these two sets of data, income and school attainment. Understanding the processes by which poverty converts into educational disadvantage is essential; these involve a tangle of cultural, political and historical factors which may not be the same in different societies.
Another common problem with statistics occurs when one single factor is correlated with another for the purposes of comparison to take our previous example, poverty is correlated with attainment. If all countries are compared with each other across only these two measures, this ignores important differences which influence the relationship between them. For example, relative poverty may have a different type of impact on young peoples attitude to education in different societies; and class size matters more in some circumstances than others. We should be wary of simplistic conclusions. Simple comparisons are often, as the saying goes, like comparing apples with oranges.
Schleichers article makes both of these fundamental errors simultaneously.
On top of this problem, Schleichers press release engages in various rhetorical devices to weight the argument, including setting up a straw man to refute.
Here are the myths Schleicher seeks to topple, and our responses to his argument.
Myth no 1 Disadvantaged pupils are doomed to do badly in school
When a teacher holds this fatalistic position, it does indeed reinforce disadvantage. Nevertheless it is statistically irrefutable that disadvantaged pupils in general are far more likely to underachieve. In fact, PISA shows not a single country where that isnt the case, though they vary in (a) the amount of poverty (b) the degree to which this impacts on achievement.
Schleichers main evidence here is that the 10% most disadvantaged 15-year-olds in Shanghai have better maths skills than the 10% most privileged students in the United States. Undoubtedly there are some good things happening with maths teaching in Shanghai, but Schleicher is hiding some crucial factors.
Firstly, the social context of Shanghai. Over many years, this city-state has seen itself as an elite intellectual powerhouse. It has granted citizenship only to highly qualified outsiders. Currently 84% go into Higher Education and its people place very high value on childrens education. (See the OECDs more detailed analysis for other important factors.)
Secondly, what kind of disadvantage is being referred to here? Most manual and routine work in Shanghai is carried out by non-citizens migrants from other parts of China. These now amount to 54% of children starting primary school. Compared with the rest of China, Shanghai regards itself as generous for providing these migrant workers children with an education, but it is only up to Year 9: with few exceptions, in order to pursue their education from age 15 they have to return to their regions of family origin. Data from Tom Loveless of the Brookings Institute shows 6 out of 10 leaving the city by age 15; those who remain go into low-skill employment or attend vocational schools, though some exceptions are made for exceptionally capable students. This means that by the time children sit the PISA test, most non-citizens children are no longer at school. Consequently the 10% most disadvantaged from among the PISA sample are nowhere near the most disadvantaged members of the society at large.
Finally, school learning is heavily supplemented by homework and private tuition. One estimate is that tuition for high school students costs on average around 30,000 yuan annually, plus 19,200 for other activities such as tennis or piano. This is higher than the average Chinese worker earns in a year (42,000 yuan).
To use Shanghais divided society as an example of successfully countering poverty-related underachievement is highly dubious.
Bekeerling Meirieu over misverstanden binnen Nieuwe (al-te-naïeve) Schoolbeweging
Bekeerling (?) Philippe Meirieu over misverstanden binnen de Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging.
De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief het nieuwe leren en de aanpakken van de Nieuwe (alternatieve) Schoolbeweging volop propageerde (Freinet e.d.). Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij veel aanhangers van de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (LEducation Nouvelle: carrefour de malentendus ...). In die rechtzettingen probeert hij nu in feite de kritieken die wij en vele anderen steeds geformuleerd hebben aan het adres van alte(r)naïeve visies à la Freinet, John Dewey, Ferre Laevers e.d. Het zijn precies ook die misverstanden of naïeve opvattingen die in het Canvas-programma het Voordeel van de twijfel (13 januari) gepropageerd werden.
Misverstand nr. 1: Een leerling leert slechts als hij gemotiveerd is, en voor hetgeen aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral motivatie voor de leerinhouden en onbekende wereld uitlokken.
Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, cest entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir dapprendre, cest organizer des rencontres susceptibles de mobiliser lélève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois lexistence et les satisfactions intellectuelles quil pourra en tirer Cest lui ouvrir des possibilities au lieu de lenfermer dans lêtre-là.
Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus: cultuuroverdracht
Lengagement dun sujet dans des savoirs nest pas seulement lié à lutilisation quil pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc léducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs quil enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourdhui à parler aux petits dhommes de leur émancipation.
Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.
Rendre lélève actif dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il sagit dune activité mentale qui nest pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. Lactivité qui fait apprendre et progresser cest celle qui se passe dans la tête de lélève. Certes, lactivité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre lopération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.
Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie
Education démocratique est utilisée dans lEducation Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, éduquer démocratiquement. Il saggirait de mettre en oeuvre une démocratie en miniature dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. Mais lélève a besoin que ladulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir dantécédence à légard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé Il vaut donc mieux parler déducation à la démocratie plutôt que déducation démocratique.
Lentrée dans le débat démocratique et la possibilité dexercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de sengager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. Cest ainsi quun petit dhomme devient un petit homme et conquiert le pouvoir de penser par lui-même, dagir en connaissance de cause et de simputer la responsabilité de ce quil dit et fait.
Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H.
Dr. Kerry Hempenstall
Dr. Kerry Hempenstall is an educational psychologist recently retired from the Division of Psychology, RMIT University, where he had been an Associate Professor and manager of the Educational Psychology division of the RMIT Psychology Clinic. In addition to undergraduate and post-graduate lecturing, he provided clinical training for masters and doctoral students in the assessment and remediation of childrens and adults educational problems.
Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).
Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.
I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.
What support is there for the style of teaching exemplified in Direct Instruction programs? For what populations have Direct Instruction programs proved useful?
Here are Good News Stories from some schools that have been using Direct Instruction programs.
Children of the Code project A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.
Invited Referee for Journals
Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
Behaviour Change
Educational Psychology
Australasian Journal of Special Education
Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board
Awards
2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities. This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.
2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA). In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.
2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).
Publications and presentations
Book Chapter
Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Refereed Journal Articles
Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.
Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.
Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105121.
Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.
Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.
Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.
Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html
Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.
Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.
Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.
Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound Foundations. Australian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.
Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.
Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .
Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.
Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.
Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.
Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.
Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.
Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.
Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.
Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.
Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.
Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.
Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.
Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]
Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.
Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.
Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.
Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, whats that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", TheAge, Education, p.5, 17/2/99.
Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.
Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.
Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.
Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.
Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.
Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.
Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.
Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.
Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.
Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.
Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.
Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.
Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).
Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.
Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.
Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.
Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.
Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA
Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc
Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc
Symposia Organised
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Conference Presentations
Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: Whats all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne.
Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: Beyond Reading Recovery What works best? University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009.
Hempenstall, K. (2009). What is Response to Intervention (RTI)? Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 19 September 2009
Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008
Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.
Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.
Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.
Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.
Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.
Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.
Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 July 1.
Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.
Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.
Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.
Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.
Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.
Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.
Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.
Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.
Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.
Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.
Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.
Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.
Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.
Workshops
Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.
Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009
Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.
Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.
Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.
Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.
Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.
Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.
Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.
Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.
Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.
Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.
Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro
Nog veel open vragen over invoering
M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs
van 12 februari 2015
In de commissie onderwijs werden
kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten
voor het M-decreet met betrekkingt tot
de verantwoordelijkheid van de CLBs en de Begeleidingsdiensten. In contacten
met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt
weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.
Jo De Ro
(Open Vld): Tijdens de bespreking van de
begroting en de
beleidsnota is herhaaldelijk verwezen
naar een protocol tussen de verschillende
pedagogische begeleidingsdiensten om,
na het afschaffen van het
(SNPB), toch nog een aantal
belangrijke zaken samen te doen en te
documenteren. Op het veld hoor ik
ongerustheid over de concrete ondersteuning
die nu door het SNPB wordt gedaan en
die momenteel niet zou worden opgepikt door
de pedagogische begeleidingsdiensten.
Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief
afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?
Minister
Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet
veel zeggen. Morgen zitten we samen
met het CLB, met de pedagogische
begeleidingsdiensten en met de
inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet
en de precieze taakverdelingen te
maken. In april is er het volgende
overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die
samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met
betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse
Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan
hebben we eigenlijk alle bouwstenen
om te kunnen starten.
De ondertekening van het akkoord zalvoor
begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal
zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.
Er is snel ongerustheid. Dat heb ik
ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het
M-decreet. Ja, maar ze moeten ook actie durven
ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al
een paar keer aan de voorzitter
gezegd: ik vind dat de CLBs ter zake een
schitterende taak krijgen. Ze moeten
tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat
ook daadwerkelijk wel doen, en dat
zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk
dat formulier (voor CLB-advies)
definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.
Normaliter zaldat morgen door de
regering worden behandeld. Dat heeft de procedure
doorlopen. Jullie zullen dan ook al
informatie krijgen. Dan wordt er
gecommuniceerd ten behoeve van de
scholen. Ik vond dat ook een goed
moment: het is nu krokusvakantie en
na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle
bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk
laat, te laat eigenlijk!).
Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet
zozeer
ongerustheid. Alleen, scholen worden
vaak geconfronteerd met zeer dwingende
deadlines. In dit kader van het
M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten
weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd?
Ze krijgen die niet. Ik kan zo een hele
lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd.
Hier is over dat protocol (mete
begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat
scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.
Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische
begeleidingsdiensten die
het protocol moeten sluiten, niet ik.
U moet ook de verantwoordelijkheid leggen
waar ze ligt.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de
vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten.
Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag,
of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net
iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden
gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat
zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze
erop rekenen dat men echt
een aantal begeleidingstaken op zich
zal nemen die nog niet werden opgenomen.
Minister, ze rekenen er ook op dat
andere organisaties, en dan heb ik het niet
over u, maar over de pedagogische
begeleidingsdiensten, ook wel eens met de
tijd worden geconfronteerd, zoals
scholen regelmatig daarmee worden
geconfronteerd. Scholen hebben dus
lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg
vaak van hen te horen dat zij ervan langs
krijgen of iets niet krijgen als ze een
dag te laat zijn, terwijl ze hier
echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.
Er zijn toch wel wat scholen, die
niet de paniekerige scholen zijn, die echt met
vragen zitten met betrekking tot
ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,
bijvoorbeeld met betrekking tot het
M-decreet, en die in de contacten die ze tot
nu toe hebben gelegd, eigenlijk
redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de
ondersteuning die ze tot nu krijgen.
Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar
andere ondersteuning, en dat vind ik
spijtig. In dezen vind ik dat de
pedagogische begeleidingsdiensten
echt wel sneller hun taken moeten opnemen.
De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.
Mevrouw Elisabeth Meuleman
(Groen): De
verantwoordelijkheid zomaar
doorschuiven naar de pedagogische
begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het
de CLBs zijn die handelingsverlegen
zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort
door de bocht. De jongste tijd zijn
er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het
M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er
de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele
aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische
Begeleidingsdiensten(SNPBs), en voor de CLBs wat de besparingen betreft. Er
was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming,
die al zo lang aansleept
en die verschrikkelijk veel werk met
zich mee heeft gebracht. Die registratie
heeft ook voor planlast gezorgd,
terwijl er eigenlijk misschien wel betere en
gemakkelijkere manieren van evaluatie
waren en zo.
Nu zomaar zeggen dat de sector een
beetje onredelijk is, dat die van de overheid
te snel instructies verwacht, lijkt
me niet helemaal fair. De implementatie van dat
M-decreet staat immers voor de deur,
en er is nog wel veel onwetendheid, en er
zal toch wel wat ondersteuning nodig
zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een
consensus was dat de ondersteuning al
helemaal niet zo veel soeps is wat de
implementatie van het M-decreet
betreft.
Ik vind het dus niet echt correct om
te zeggen dat men ter zake wat
handelingsverlegen is, dat men wat
meer het heft in handen zou moeten nemen.
Ik denk dat er in de sector
ondertussen een bereidheid is, of een berusting laat
ik het zo zeggen dat men daarmee
aan de slag moet. Ik meen dat de overheid
op dat vlak nu echt wel maximaal moet
ondersteunen als ze wil dat dit geen
chaos wordt, dat die implementatie
van dat decreet een vlot verloop kent. Ik
vond de teneur van daarnet dus toch
niet helemaal correct.
Hilde Crevits: Collegas, het is natuurlijk niet
helemaal de vraag van
de heer De Ro, maar ik denk dat het
M-decreet te belangrijk is om er woorden
zoals berusting of angst voor te
gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar
ik geloof evenzeer dat het geen
aardschok zal teweegbrengen, en ook geen
aardschok mág teweegbrengen. De heer
De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het
aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren,
nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog
witte vlekken zijn, dan zullen we
nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee
tonen we aan dat het buitengewoon
onderwijs een sterke poot zal blijven in de
toekomst.
Er moet wel een
goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie
ermee omgaat,
hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLBs
samenwerken
enzovoort. Ik ben soms
verrast. Als ik in scholen voor
buitengewoon onderwijs kom, wordt me
gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en
vragen ze me wanneer het decreet over
het basisaanbod komt. Dan antwoord ik
dat er geen decreet komt over het
basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet
uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en
Type-8-leerlingen.)
Ik voel dat er nog heel watzaken zijn
waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft
al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten
over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van
de krokusvakantie gecommuniceerd.
Het protocol is een initiatief van de
betrokken begeleidingsdiensten.
Zodra het gesloten is, zullen ze het
bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik
vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt
getekend. Dat overschrijdt geen
deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw
opmerking dat scholen ontgoocheld
zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is
de verantwoordelijkheid van de
pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten
volle moeten opnemen. Ik ga met die
opmerking aan de slag en zal dit met hen
bespreken.
Het M-decreet is nog niet van
toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in
het weekend de opmerking van ouders
wier kind in buitengewoon onderwijs zit,
dat dit niet meer zal kunnen. Wie
verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een
plaats hebben in het buitengewoon
onderwijs, behouden die. Voor kinderen die
de overstap maken, zal op een
zorgzame wijze worden gekeken naar de
belangen van het kind. Dat is
eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten
houden, uiteraard ook de plaats in de
school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben
daar allemaal erg gevoelig voor. Ik
ben soms verrast over dingen die ik hoor die
helemaal niet in het decreet staan.
Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me
daar op de best mogelijke manier voor
engageren.
De begeleidingsdiensten moeten de
scholen natuurlijk informeren. Elke school
heeft wel contact met de plaatselijke
begeleidingsdienst, maar ik neem uw
opmerking zeker mee.De evaluatie van
de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in
februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking
voordelen heeft. Ze hebben daar geen
structuren voor nodig. Ze moeten het
gewoon doen en dit op een goede
manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te
bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een
volgende exclusieve
bijeenkomst met de pedagogische
begeleiding gepland in april.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw
antwoord. Door het
afschaffen van de vzw SNPB en de
besparing van 20 procent, is er 80 procent
van de middelen overgebleven. U hebt
daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat
gaat naar de pedagogische
begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen
over waken dat dit snel wordt ingezet
en optimaal gebruikt voor diegenen die
begeleiding nodig hebben, namelijk de
leerkrachten. De begeleiding moet er
komen waar die nodig is, en dat is in
de klas en in de school.
Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen
zeggen.
Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ...
Blog - Prof. Paul Kirschner
Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.
Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen 'neuromythes' in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.
Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.
Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.
Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).
De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.
Onbegrip In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.
Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren. Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.
Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'
Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek
Pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten
Redactie-comitéOnderwijskrant
(ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'
1Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis
VSKO-plan
1.1VSKO-plan is
aantasting van ziel van de school
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek
onderwijseen revolutionair plan voor de
invoering van grootschalige scholengroepen en besturen onder het mom van
bestuurlijke optimalisatie: Naar een
bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair
onderwijs. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot
optimalisatie, tot vereenvoudiging en
minder planlast, maar vooral tot complicering,planlast en geldverspilling. Het
centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat
het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne
vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden
die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheidvan het scholenlandschap en in de geest van
het subsidiariteitsprincipe
Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch
in het katholiek weekblad Tertio
publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over
het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in
essentie over gaat. Hij schreefo.a.: Het VSKO nam begin januari de beslissing om
de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in
hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de
eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een
massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel
vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel
beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven
op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen
ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een
signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische
inzichten te ontwikkelen, komen dan ookonder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan
algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.
Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal
van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de
schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de
mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige
nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben
er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje
autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en
voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk zijn
greep op de scholen vanuit Brussel. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als
een oekaze-plan.
1.2Kritiek van
directies katholiek onderwijs
Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek
onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan.
Een voorsmaakje. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015:
Het hervormingsmodel van het VSKO
bevatgeen garanties op voldoende
inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.In contacten met directeurs
basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige
scholengroepen. Veel directies basisonderwijsvrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige
associaties en hiërarchische besturen.De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door
eenbelangrijke conclusie in de studie
van de Gentseprof. Geert Devos: Lineaire maatregelen voor alle
schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel
grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen
opereren. Zo is er ook een groot
verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.
Enkele kritieken van directeurs s.o.
op de Codisvergadering van april 2013: In
Nederland en Duitsland komt men terug van de
schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? Wat
verstaat men precies onder een professioneel schoolbestuur? En wordt dat wel
automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de
praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling
van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere
bestuurders.Lokaal stelt men de
tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar,
terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.In het onderzoek van de bestaande
scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer
fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met
één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met
meerdere schoolbesturen.
Ook de directeurs katholiek onderwijs
verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: Wat zal de inbreng van directies binnen de geabsorbeerde schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? Philip Brinckman, directiecomitéJezuïetencollege
Turnhout, poneerde: Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen
draagvlak.De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos.
Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project
en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat.Bovendien is er
geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten.
Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel
als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen
van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale
cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook
de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen.
Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat
megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar
ook pedagogisch.
1.3Kritiek vanuit
onderzoeksrapporten e.d.
De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden
blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpuntendie hun visie op grote scholengroepen
legitimeren.Bijna alle onderwijsexpertsconcluderen namelijk dat de nadelen van grote
scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit
was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire
onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig
naar tal van studies en standpunten verwijzen.
In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk
gewektdat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert
Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk
gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over
Devos studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemdingals gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee
verbonden geldverspilling, moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering;
organizations keep people busy; risicos van professionalisering; moeilijke
controle van het bestuur ... In een
andere bijdrage besluit hij ook nog:
According to the iron law of Michels large-scale organization and democracy
are incompatible.Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en
getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.
1.4Alternatief
vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging
De
VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschaligeen centralistische besturingsfilosofie
beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun
organisatiemodel is voorbijgestreefden
zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal
bestuur, corporate spirit ...wordt de
omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer
i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe
staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije
maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel
bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).
Het VSKO-model
zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte
bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -en volgens velen - ook prioritair
gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een
school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering,
het terug toelaten van een eenvoudige boekhouding, enz.Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipebeter respecteren en de verantwoordelijkheid
weer dichter leggen bij de uitvoerders, de praktijkmensen: plaatselijke school,
directie en bestuur. Enkel zo kunnen we
de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur
meer haalbaar en aantrekkelijk maken. Vooral
in de punten4 en 5werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen
er nog aan toe:bij een modern
bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centralekoepel, maar een eerder dienende.
Pas na de
invoering van zon humaan en vereenvoudigd bestuursmodelen na de aanscherping van het
subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van
samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen
hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen
die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten
stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor
haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest
worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov dat
inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.
Ook inzake het debat over bestuurlijke
optimalisatie wil Onderwijskrant zijn
verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek bestuurlijke
optimalisatie. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit
witboek op.
2.Voorgeschiedenis
VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,reacties
uit andere onderwijsnetten
2.1Reacties op schaalvergrotingsplan
Smet & vanuit andere onderwijsnetten
In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de
schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van
minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde
schaalvergroting:onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers
van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal
onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en
GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister
Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische
problemen voor kleinere onderwijsnetten.Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden vooral rond het
lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een
schoolopdracht.
Ook in reacties
buiten de hoorzittingen e.d. viel in
2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk
Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde
dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de
schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten
dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats
uitgingen vanminister Pascal Smet, maar
van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek
onderwijsminister Smet gewillig toe. Ze bestempelde Mieke van Hecke als de echte
minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een
aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten
zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging van het katholiek onderwijs om een quasi
monopolie te verwerven, zijn groot territorium
nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote
regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen
secundair onderwijs.
2.2Rol van VSKO-kopstukken
- Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak
Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin
Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke
en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de tegenstribbelende mensen die
dichter staan bij God
dan wij te bekeren voor de grootschaligheid. Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de
kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden
in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de
scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van
de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de
secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs met de steun van de
directeur-generaal VSKO momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke.
Het VSKO stelde eind november 2013 voor
het eerst zijn visie officieel voor. Het
ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen
waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid
van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies
basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de
pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen,
bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit
plan werd meteen afgewezen en dit niettegenstaande we in het verleden veel
voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde,
bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen,
wereldoriëntatie ...
2.3Stilte in verkiezingscampagne
& in Regeerakkoord
Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het
voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek
... en dergelijke. Zijn plan
vedween terug in de lade.
In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële
grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp
leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet- in tegenstelling met de hervorming van het
s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder
verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier
weinig of niets over.
Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting
en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader
zoals de fusietoetswet in Nederland.In
de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering
voorkomt, wordter wel een voorwaarde
aan mogelijke fusies verbonden: mits
respect voor verscheidenheid schoollandschap? Maar het Regeerakkoord werkt
die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers
eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om
een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met
respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort. Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede
voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren in de geest van het
subsidiariteitsprincipe. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht
mogelijk bij de uitvoerdersmoet gelegen
zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de
VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en
5).
2.4Nog steeds
geen fusiekader-decreet: anomie!
Vlaanderen heeft
dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke
en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert die wet dat het marktaandeel van fuserende
scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders
niet meer dan 50%.De wet viseert ook het
behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in
een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of
besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben
doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle
belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt
getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.
Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening
met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een
groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs.
Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in
relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging
(stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken
ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote
onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er
dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door
de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor
het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij
de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten een bijna monopoliepositie
- kon verwerven.
Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije
twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze
beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.Voor een echt debat en een echte dialoog over
dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de
vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van
grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.
3 Grootschalige scholengroepen
& besturen: too big & hierarchic to succeed
3.1Grootschaligheid,
centralisering en eenheidsworst troef
Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd normatief hervormingsplan
met als titel: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.
Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen
secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder
nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale
scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en
basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle
schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht
te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de
nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zon associaties zijn uniek. Voor
landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en
delicate operatie.
Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en
afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles
betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk
verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog
grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.Een stroomlijning ook tussen scholen met
sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegende belangrijke eindconclusiein de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: Lineaire
maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun.
Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context
waarin deze besturen opereren (Gevaren
en kansen van bestuurlijke schaalvergroting, UGent, 2014).Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op
het principe van one size fits all, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en
schoolculturen. Zon integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot
aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook
dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de
context waarin ze opereren.
Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een
omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake
grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat
bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande
een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds
1200 schoolbesturen. De grote scholengroepensitueren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs
(ROCs) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine
schoolbesturen met 1 of enkele scholen.
Bij het onderzoek naar de
bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast dat directeurs van grote
scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen
overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge
interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het
behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te
verdelen over de verschillende scholen heen (Devos et al., 2010).Volgens het VSKO-plan zouden de regionale
scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen en zowel van het secundair
als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering
van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook
vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is.
Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een
hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school.
Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat
de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de
praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde
op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting
veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).
We citeren even: In functie van het takenpakket van de directeur was er
inderdaad de verwachting
dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting
zou meebrengen. Zo zou de
directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten:
het onderwijsleerproces.
Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het
evenwel mis. In de praktijk
blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk
bij de schooldirecteurs zorgen.
3.4Fusies zonder
respect voor verscheidenheid schoollandschap?
Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect
voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies
omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en
veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar
geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden
we al dat die wet monopolievorming wil
voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet
stipuleerto.a. dat het marktaandeel van
fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en
elders niet meer dan 50%.
De grote fusies die de VSKO-kopstukken
willen opleggen zijn duidelijk in strijd met het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap en met
de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder
dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna
monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de
Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van
het VSKO-fusieplan zou b.v. ook een
wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van
verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat
dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel
belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs
de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel
ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)
3.5 Optimalisering met respect voor subsidiariteitsbeginsel
InRegeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook
enkel kan mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid
op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Ditstaat o.i. haaksop het VSKO-plan
dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke
mate wil inperken.Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het
onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire
(onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het
topmanagementzich steeds meer vrijheidsgraden
toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloersteeds verder ingeperkt (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen
meer, 2010.). Van den Berg maakt
zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van
de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert: Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke
maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de
hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van
'too-big-to succeed'.
In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid
en het subsidiariteitsbeginsel centraal.
Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en
plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote
scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de
directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholenen secundaire scholenis er nog relatief veel kleinschaligheid en
autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid
van de directeurs.Dit is een
belangrijke troef en krachtvan veel
katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en
leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van
een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering vandubbele boekhouding e.d. al te sterk
verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de
pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het
vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te
delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in
Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in
zon constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg
inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer
zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen.
Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van
de praktijkmensen i.p.v. minder.
Het subsidiariteitsbeginsel staat
ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de
koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en
verticale herstructurering van de koepel zelf werd het verbond voor het basisonderwijs ook
gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en
meer centralistisch bestuursmodel.
3.6 Kostenplaatje en incentives
Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en
de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast
extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander
gebruik van de subsidies en uit het feit
dat volgens hen de grootschaligheid veel efficiëntiewinst zal opleveren.
Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau Berenschot stelden
echtereen paar jaar geleden vast
dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat
er geen bestuurlijke
schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke)
overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de
overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting
zorgde dus niet voormeer bestuurlijke efficiëntie en besparingen,
integendeel.We citeren even: In
grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd
waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren, aldus de
onderzoekers.Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de
wijze waarop bestuurd wordt het afstandelijk bestuur, en dus ook minder
betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top. (NvdR:
als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven
en graaienaan de top.)
Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen
voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat
hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l
grote zorgen over. We lezen: Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het
professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het
basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en
werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die
vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.
Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van
omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger
onderwijs heeft zon operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal
lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we
ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van
verdere besparingen en minder centen.
4Centralistisch & complicerend
bestuursmodel versus subsidiariteitsprincipe
en integraal management
4.1Centralistisch en complicerend bestuursmodel
DeVSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal
bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend.
We lezen: De Raad van bestuur zet de
pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en
stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt
vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen
(omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van
alle personeelsleden van de betrokken scholen.Verder wil het plan ook professionele en
betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers
noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis
te halen. De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan
generalisten.