Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek professoren op grootschaligheid in onderwijs en elders

    Kritiek van professoren op grootschaligheid en groeidwang in onderwijs en elders

    1.Prof. Paul de Blot
    We willen altijd groeiendoor Paul de Blot (Blog) 1 July 2014

    Tegenwoordig is grootschaligheid een ideaal, maar we zien ook hoe de meeste pogingen in deze richting falen. Gelukkig komt er een kentering. Elk levend wezen groeit en streeft naar grootschaligheid. Dat zien we in de natuur in haar streven naar duurzaamheid. Alle levende wezens planten zich voort en streven naar samenhang met soortgenoten en andere wezens om te blijven voortbestaan. …. Dat streven is op verschillende terreinen duidelijk merkbaar. Kleine landen willen groter worden, kleine organisaties gaan grootschalig opereren, kleine scholen en ziekenhuizen blijven groeien.
    De realiteit blijkt echter vaak zeer teleurstellend. Fusies mislukken nogal eens en grootschalige organisaties zijn meestal moeilijk te beheersen. Grootschalige zorg wordt onbetaalbaar en grootschalig onderwijs verliest aan kwaliteit. De grootschaligheid van het bankwezen wordt een bron van corrupte praktijken, grootschalig bestuur verhardt tot een bureaucratische dictatuur. Grootschalige computersystemen blijken storingsgevoelig te zijn. Het lijkt alsof grootschaligheid een mislukking is….

    Paul de Blot Hoogleraar Business Spiritualiteit Nyenrode Business Universiteit

    2. Reactie van Prof. Dr. Vivian Siebering
    Hallo Paul,In mijn ogen (ik ben bioloog) streeft de natuur niet naar grootschaligheid. De natuur streeft wél naar overleven. In de natuur betekent dat vooral dat planten en dieren een natuurlijke drive hebben om zich voort te planten. Als voorbeeld: de vlinder. Het leven van een vlinder staat in het teken van een partner zoeken en eitjes afzetten. Is dat gebeurd, dan is de taak van de vlinder volbracht en kan de vlinder weer tot voedsel dienen voor andere dieren.

    Wat mij opvalt als ik naar bedrijven en organisaties kijk: die zijn bijna altijd bezig met zichzelf in stand houden. Met groeien, groter worden en voldoende geld binnenhalen om de salarissen van hun medewerkers te betalen.
    Hoe zou de wereld eruit zien als bedrijven voortplanting als groeiprincipe zouden hanteren? Dan zouden ze vooral gericht zijn op het verspreiden van hun ideëen, hun gedachtengoed. En hun missie is dan geslaagd, als het lukt om hun gedachtengoed bij zoveel mogelijk andere mensen onder te brengen. Of als er vanuit het bedrijf misschien wel tien kleine nieuwe initiatieven ontstaan, die elk op hun eigen manier, beter aangepast aan de omgeving van dat moment, verder gaan met het gedachtengoed van het bedrijf. De missie van het bedrijf is dan volbracht, het bedrijf mag ’sterven’.

    In de natuur is alles cyclisch, doodgaan is een onderdeel van het natuurlijke proces. Ik denk dat de wereld er mooier van wordt, als bedrijven en organisaties niet blijven streven naar voortbestaan van hun organisatie, maar naar voortbestaan van hun gedachtengoed. Dan kunnen ze ook met een gerust hart ’sterven’.
    Vriendelijke groet,Vivian Siebering

    3. Reactie van Prof. Stefan van den Hout
    Groei wordt pas ontwikkeling als het geen schade toebrengt aan haar omgeving c.q zichzelf, onderwijl het groeien. Wedijver in combinatie met vrije markt is de schadelijke combinatie waar we wellicht zo’n last van hebben!
    Bedrijven, staten en elke hiërarchie eigenlijk, zijn in mijn ogen dan ook arbitrair, volstrekt onnatuurlijk, en altijd gedoemd ten onder te gaan. De natuur laat zich hooguit tijdelijk en altijd slechts met veel inspanning tegenhouden.
    Ik deel dus het luisteren naar kleinschaligheid, de interne stem, het zelfbestuur, de soevereiniteit.Elke cel in mijn lichaam doet zijn ding in interactie met zijn omgeving. Daar mag ik op vertrouwen. Zodra ik meen dat te moeten sturen/beinvloeden – anders dan door voeding en beweging – mag ik mijn borst nat maken. Er zullen dingen gebeuren en op een schaal, die ik niet heb voorzien en bovendien vaak ongewenst.

    4. Reactie van Prof Harrie van Vaore Tjeu Zie in de “maatschappij”, de verspilling, de over- en onderproductie, de massale migraties, de werkloosheid, het massaal tekort en het massaal te veel van iets. De harmonie die een resultante is van kleinschalige interactie ontbreekt ten ene male.


    23-02-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, scholengroepen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Domme PISA-analyses van PISA-kopstuk Schleicher: deel 1

    Over domme PISA-analyses van PISA- kopstuk Andreas Schleicher: deel 1

    Reclaiming Schools
    More PISA myths about top-performing school systems

    Posted on February 20, 2015 by terrywrigley

    A recent article circulated by the head of PISA Andreas Schleicher claimed to dispel “7 big myths about high-performing school systems“. These include “the myth that disadvantaged pupils are doomed to do badly in school”. Expressing the issue like this already distorts the argument: not doomed perhaps, but highly likely! On top of this, the choice of Shanghai to prove his point is a tendentious use of evidence.

    Here, and in two later instalments, Pat Thomson and Terry Wrigley take issue with Schleicher’s logic and show the importance of questioning conclusions derived from big numbers.

    More PISA myths about top-performing school systems (part 1)

    Analysis by Pat Thomson and Terry Wrigley

    Andreas Schleicher, OECD’s director of education and skills (the man in charge of PISA), recently sent a challenging article to BBC News website – surprisingly published under Business rather than Education. Under the title ‘Seven big myths about top-performing school systems’, his press release creates more myths than it dispels.

    Schleicher’s statement seems to have been written for the USA, but by an editorial sleight of hand, it is related to England by adding an introductory sentence: ‘Education Secretary Nicky Morgan says she wants England to get into the top five of the international PISA tests for English and Maths by 2020.’

    Statistical manipulations

    Schleicher uses data from PISA to compare countries with each other. While large-scale statistical data can be revealing there is also a danger of superficial and misleading analysis.

    Problems often occur when people use educational statistics. One of the most common errors is when a correlation is taken as a cause. For example, we might say that poverty directly causes poor school attainment, instead of noting that a very complex set of relationships and actions produces the correlation between these two sets of data, income and school attainment. Understanding the processes by which poverty converts into educational disadvantage is essential; these involve a tangle of cultural, political and historical factors which may not be the same in different societies.

    Another common problem with statistics occurs when one single factor is correlated with another for the purposes of comparison –to take our previous example, poverty is correlated with attainment. If all countries are compared with each other across only these two measures, this ignores important differences which influence the relationship between them. For example, relative poverty may have a different type of impact on young people’s attitude to education in different societies; and class size matters more in some circumstances than others. We should be wary of simplistic conclusions. Simple comparisons are often, as the saying goes, like comparing apples with oranges.

    Schleicher’s article makes both of these fundamental errors simultaneously.

    On top of this problem, Schleicher’s press release engages in various rhetorical devices to weight the argument, including setting up a ‘straw man’ to refute.

    Here are the myths Schleicher seeks to topple, and our responses to his argument.

    Myth no 1 Disadvantaged pupils are doomed to do badly in school

    When a teacher holds this fatalistic position, it does indeed reinforce disadvantage. Nevertheless it is statistically irrefutable that disadvantaged pupils in general are far more likely to underachieve. In fact, PISA shows not a single country where that isn’t the case, though they vary in (a) the amount of poverty (b) the degree to which this impacts on achievement.

    Schleicher’s main evidence here is that the 10% most disadvantaged 15-year-olds in Shanghai have better maths skills than the 10% most privileged students in the United States. Undoubtedly there are some good things happening with maths teaching in Shanghai, but Schleicher is hiding some crucial factors.

    Firstly, the social context of Shanghai. Over many years, this city-state has seen itself as an elite intellectual powerhouse. It has granted citizenship only to highly qualified outsiders. Currently 84% go into Higher Education and its people place very high value on children’s education. (See the OECD’s more detailed analysis for other important factors.)

    Secondly, what kind of ‘disadvantage’ is being referred to here? Most manual and routine work in Shanghai is carried out by non-citizens – migrants from other parts of China. These now amount to 54% of children starting primary school. Compared with the rest of China, Shanghai regards itself as generous for providing these migrant workers’ children with an education, but it is only up to Year 9: with few exceptions, in order to pursue their education from age 15 they have to return to their regions of family origin. Data from Tom Loveless of the Brookings Institute shows 6 out of 10 leaving the city by age 15; those who remain go into low-skill employment or attend vocational schools, though some exceptions are made for exceptionally capable students. This means that by the time children sit the PISA test, most non-citizens’ children are no longer at school. Consequently ‘the 10% most disadvantaged’ from among the PISA sample are nowhere near the ‘most disadvantaged’ members of the society at large.

    Finally, school learning is heavily supplemented by homework and private tuition. One estimate is that tuition for high school students costs on average around 30,000 yuan annually, plus 19,200 for other activities such as tennis or piano. This is higher than the average Chinese worker earns in a year (42,000 yuan).

    To use Shanghai’s divided society as an example of successfully countering poverty-related underachievement is highly dubious.


    23-02-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, Schleicher
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bekeerling Meirieu over misverstanden binnen Nieuwe (al-te-naïeve) Schoolbeweging

    Bekeerling (?) Philippe Meirieu over misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

    De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de aanpakken van de ‘Nieuwe (alternatieve) Schoolbeweging’ volop propageerde (Freinet e.d.). Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij veel aanhangers van de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...). In die rechtzettingen probeert hij nu in feite de kritieken die wij en vele anderen steeds geformuleerd hebben aan het adres van alte(r)naïeve visies à la Freinet, John Dewey, Ferre Laevers e.d. Het zijn precies ook die misverstanden of naïeve opvattingen die in het Canvas-programma het ‘Voordeel van de twijfel’ (13 januari) gepropageerd werden.

    Misverstand nr. 1: Een leerling leert slechts als hij gemotiveerd is, en voor hetgeen aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral motivatie voor de leerinhouden en onbekende wereld uitlokken.

    Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

    Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus: cultuuroverdracht

    L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

    Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

    Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

    Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

    Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. … Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

    L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.


    23-02-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:alternateive scholen, nieuwe schoolbeweging, democratisch onderwijs
    >> Reageer (0)
    21-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H.

    Dr. Kerry Hempenstall

     Dr. Kerry Hempenstall is an educational psychologist recently retired from the Division of Psychology, RMIT University, where he had been an Associate Professor and manager of the Educational Psychology division of the RMIT Psychology Clinic. In addition to undergraduate and post-graduate lecturing, he provided clinical training for masters and doctoral students in the assessment and remediation of children’s and adults’ educational problems.

    Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).

    Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.

    I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.


    Video Resources Related to DI Implementation in RMIT Clinic

    Corrective Reading Program Video: Clinical training of Masters and Doctoral students Video | Handouts

    Lecture on Corrective Reading Video | Handout


    Children of the Code project
     
    A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.


    Invited Referee for Journals

    • Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
    • Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
    • Behaviour Change
    • Educational Psychology
    • Australasian Journal of Special Education
    • Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board

    Awards

    • 2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
    • 2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
    • 2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
    • 2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
    • 2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities.
      “This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.”
    • 2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA).
      “In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.”
    • 2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).

    Publications and presentations

    Book Chapter

    Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.


    Refereed Journal Articles

    Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.

    Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.

    Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105–121.

    Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.

    Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.

    Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.

    Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html

    Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.

    Hempenstall, K. (2007). Will education ever embrace empirical research? Direct Instruction News, 7(2), 12-20.

    Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf

    Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.

    Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.

    Hempenstall, K. (2006). The use of a Direct Instruction reading program to tutor an adult with a moderate intellectualDirect Instruction News, 6(2), 6-11.

    Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound FoundationsAustralian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.

    Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.

    Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .

    Hempenstall, K. (2005, Fall). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approachDirect Instruction News, 5 (3), 11-26.

    Hempenstall, K. (2005). Who is to blame? Direct Instruction News, 54(1), 16-31.

    Hempenstall, K. (2004). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom? Educational Psychology, 24(6), 727-751.

    Hempenstall, K. (2004). Education for language minority students: Recent eventsDirect Instruction News, 4(1), 10-22.

    Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.

    Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.

    Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.

    Hempenstall, K. (2002). The Three-Cueing System: Help or HindranceDirect Instruction News, 2(2), 42-51. 

    Hempenstall, K. (2001). School-based reading assessment: Looking for vital signsAustralian Journal of Learning Disabilities, 6, 26-35. http://people.uncw.edu/kozloffm/School-based%20reading%20assessmentHempenstall.doc.

    Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.

    Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.

    Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.

    Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.

    Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.

    Hempenstall, K. (1996). The gulf between educational research and policy: The example of Direct Instruction and whole languageBehaviour Change, 13(1), 33-46.

    Hempenstall, K. (1996). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(3), 22-32.

    Hempenstall, K. (1996). Whole language takes on golf. Effective School Practices, 15(2), 32-33.


    Non refereed journal articles and other publications

    Hempenstall, K. (2013). Has ACER jumped the shark? LDA Bulletin, p.13. September 2013

    Hempenstall, K. (2013). Guessing: Why the reading wars won’t end. Signatory to letter to Washington Post concerning the NCTQ report on teacher training. Retrieved from http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/09/17/another-blast-in-the-reading-wars/

    Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties. Submission to Senate Committee: The effectiveness of the National Assessment Program - Literacy and Numeracy. Retrieved from http://www.aph.gov.au/Parliamentary_Business/Committees/Senate_Committees?url=eet_ctte/naplan_2013/submissions.htm

    Hempenstall, K., Coltheart, M., & Wheldall, K. (2013). An Open Letter to all Australian Federal and State Ministers of Education. Retrieved from http://www.filedropper.com/updatedopenlettertoallfederalandstateministersofeducationcopy

    Hempenstall, K. (2013). Evidence-based practice in education: Why not? Submission to Senate Committee on Teaching and Learning (maximising our investment in Australian schools). Retrieved from https://senate.aph.gov.au/submissions/comittees/viewdocument.aspx?id=324387a8-60c3-414b-9cc2-2e5da8e32d8e

    Hempenstall, K. (2012, Dec). Where’s the evidence? Principal Matters, 52-55.

    Negri, L.M., Smith, D.S., Hempenstall, K., Schuster, S., Little, E., & Wilks, R. (2007). Enhancing clinical competence: The development of an assessment instrument and multimedia instructional packageEd Magazine, 2(2). Melbourne: RMIT University.

    Hempenstall, K. (2007). The neglected role of expertiseDirections in Education, 16(12), 22/6/07.

    Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practicesDirections in Education, 16(5), 23/3/07.

    Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Submission to the Sena.

    Hempenstall, K. (2007). What future for pastoral care. Education Review, pp. 8, 9, 14/2/2007.

    Hempenstall, K. (2006). Practice makes permanent. The Age, Education Opinion, p.16, 17/7/2006.

    Hempenstall, K. (2006). What brain research can tell us about reading instructionLearning Difficulties Australia Bulletin, 38(1), 15-16.

    Hempenstall, K. (2005). Literacy for all is a noble goal: The hurdle of teacher mistraining. Learning Difficulties Australia Bulletin, 37(3), 11-15.

    Hempenstall, K. (2005). Spelling it out. Education Review, 15(37), 4. 21/9/2005.

    Hempenstall, K. (2005). The quiet crisis of upper-level illiteracy. The Age, Education Opinion, p.5, 6/6/2005.

    Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.

    Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.

    Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.

    Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.

    Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.

    Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.

    Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.

    Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]

    Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.

    Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.

    Hempenstall, K. (2000). Video violence: More than just playing around? RMIT Openline, 8(2), 8.

    Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.

    Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

    Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.

    Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.

    Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.

    Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.

    Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what’s that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

    Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.

    Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", The Age, Education, p.5, 17/2/99.

    Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.

    Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.

    Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.

    Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.

    Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.

    Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.

    Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.

    Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.

    Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.

    Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.

    Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.

    Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.

    Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.

    Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.

    Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).

    Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.

    Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.

    Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.

    Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.

    Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.

    Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.


    On-Line Sources

    Hempenstall, K. (2014). Corrective Reading Decoding: An evaluation. http://nifdi.org/news/hempenstall-blog/482-corrective-reading-decoding-an-evaluation June, 2014

    Hempenstall, K. (2014). Phonemic Awareness: Yea, nay? http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/456-phonemic-awareness-yea-nay, April 5, 2014

    Hempenstall, K. (2014). Whole Language! What was that all about? Feb 5, 2014 http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/441-part-1-whole-language-what-was-that-all-about

    Hempenstall, K. (2014). What whole language writers have had to say about literacy. Feb 5, 2014http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/442-part-2-what-whole-language-writers-have-had-to-say-about-literacy

    Hempenstall, K. (2013). Keeping an eye on reading: Is difficulty with reading a visual problem? Nov 15, 2013

    Hempenstall, K. (2013). Why does Direct Instruction evoke such rancour? Oct10 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Older students’ literacy problems Sep 11 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Feel like a spell? Aug 09 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Seriously good online educational resources July 12, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Pages and pages on stages (reading stages, that is). June 15, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Literacy assessment based upon the National Reading Panel’s Big Five components May 16, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Miscue mischief April 11, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Using the 100 Lessons program to effect change in phonological processing. Mar 17, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). A history of disputes about reading instruction Feb 28 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Failure to learn: Causes and consequences Dr Kerry Hempenstall Feb 3 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Fluency: Its significance and promotion Jan 16, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). What are these Matthew Effects? Jan 4, 2013. Retrieved from http://www.adihome.org/adi-blog/latest

    Hempenstall, K. (2012). Can people with an intellectual disability learn to read? Dec 13, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Content modality or learner modality? Various quotes on learning styles Dec 6, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). The three-cueing system in reading: Will it ever go away? Nov 28, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Reviews supporting Direct Instruction program effectiveness Nov 11, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Literacy and mental health Nov 5, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Literacy And Behaviour Oct 29, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Evidence-based practice in the classroom. . Oct 29, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). First Blog: Evidence-based practice Oct 17, 2012.

    Hempenstall, K. (2011). Use your brain and teach children to read properly. The Conversation. December 14. Retrieved from http://theconversation.edu.au/use-your-brain-and-teach-children-to-read-properly-3579

    Hempenstall, K. (2011). Sounding off about teaching children to read. The Conversation. May 13. Retrieved from http://theconversation.edu.au/articles/sounding-off-about-teaching-children-to-read-1766

    Hempenstall, K. (2011). As easy as ABC: The way to ensure children learn to read. The Conversation. August 19. Retrieved from http://theconversation.edu.au/as-easy-as-abc-the-way-to-ensure-children-learn-to-read-1373

    Hempenstall, K. (2009). The whole language-phonics controversy: A historical perspective. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-whole-language-phonics-controversy-a-historical-perspective.html

    Hempenstall, K. (2008). Reading: Case for a change. The Age, 4 August 2008. Retrieved from  http://www.agreement.com.au/agreement-articles/2008/8/4/reading-case-for-a-change/

    Hempenstall, K. (2008). In support of early explicit phonics instruction. http://ednews.org/articles/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching.html http://educationviews.org/2008/06/03/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching/

    Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Education News. Retrieved fromhttp://www.educationnews.org/articles/the-teaching-of-literacy-reflecting-a-profession-without-a-strong-foundation.html

    Hempenstall, K. (2007). What's the greatest innovation? Pfizer survey. Retrieved fromhttp://www.spiked-online.com/index.php?/innovationsurvey/article/3219/

    Hempenstall, K. (2006). The three-cueing model: Down for the count? Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-three-cueing-model-down-for-the-count.html

    Hempenstall, K. (2006). What inspired you? Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/inspired/article/1445/

    Hempenstall, K. (2006). Balanced golf instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/ed_reports/30209.html

    Hempenstall, K. (2006). Enlightening the Future 2024: Key challenges for the next generation. Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/surveys/2024_article/956/

    Hempenstall, K. (2005). Just the words, ma’am. Organization for Quality Education, 13(3), p.5. Retrieved from http://societyforqualityeducation.org/newsletter/sep05/Words.pdf.

    Hempenstall, K. (2004). Abracadabra phonics: Balanced magic. Education News 6/9/2004.

    Hempenstall, K. (2004). The potential power of instruction. Education News 6/3/2004. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-potential-power-of-instruction--.html

    Hempenstall, K. (2003). Phonemic awareness: What does it mean? A 2003 update Retrieved from http://educationviews.org/2003/07/23/phonemic-awareness-what-does-it-mean/

    Hempenstall, K. (2001). How might stage models of reading development be helpful in the classroom? Education News 6/9/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/how-might-stage-models-of-reading-development-be-helpful-in-the-classroom-.html

    Hempenstall, K. (2001). Help! I'm well beyond early intervention. Can you help my reading too? Education News 19/6/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/help-im-well-beyond-early-intervention-can-you-help-my-reading-too.html

    Hempenstall, K. (2001). Literacy for all is a noble goal: The significant interaction of learner history and teacher style. Education News. Retrieved  from http://www.educationnews.org/articles/literacy-for-all-is-a-noble-goal-.html

    LD Online: www.ldonline.org/ld_indepth/reading/reading.html. Also at: Be Logical at: www.belogical.com

    Reading Rockets: http://www.readingrockets.org/article.php?ID=400

    Hempenstall, K. (2001). Yum, a word in my soup. I remember being unable to read. Education News19/4/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/yum-a-word-in-my-soup---i-remember-being-unable-to-read-.html

    Also at: http://www.readingrockets.org/articles/196

    Hempenstall, K. (2001). Some issues in phonics instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/some-issues-in-phonics-instruction---implicit-and-explicit-phonics-instruction-.html

    Hempenstall, K. (2001). Two contrasting classrooms: Tale of two teachers. Education News 13/2/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/two-contrasting-classrooms-.html

    Hempenstall, K. (2000). Freud's seminal contributions to learning styles. Education News 1/10/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/learning-styles-.html

    Also at: http://www.ldonline.org/ld_indepth/general_info/freuds_learning_style.html

    Hempenstall, K. (No date). Beyond phonemic awareness: The role of other phonological abilities. Education News 5/9/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/beyond-phonemic-awareness-the-role-of-other-phonological-abilities.html

    Hempenstall, K. (2000). Beginning and remedial reading instruction: The intertwined role of phonemic awareness and phonics. Education News 21/7/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-relationship-between-phonics-and-phonemic-awareness.html

    Hempenstall, K. (No date). Video violence: More than playing around. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/browse/Media/News/Openline/2000/More%20than%20playing%20around%3F/?QRY=video%20violence

    Hempenstall, K. (No date). The Matthew effects. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-matthew-effects-.html

    Hempenstall, K. (No date). Phonemic awareness: What does it mean? Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/phonemic-awareness-what-does-it-mean.html

    Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA

    Hempenstall, K. (No date). Miscue analysis: A critique. Retrieved from www.educationnews.org/articles/miscue-analysis-a-critque-.html

    Hempenstall, K. (No date). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Retrieved from http://www.flinders.edu.au/topics/McGuire/C5SG/SG2.htm

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.interlog.com/~klima/ed/golf.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.ldonline.org/first_person/hempenstall.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.theriver.com/Public/tucson_parents_edu_forum/

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/staff/kerry_hempenstall

    Hempenstall, K. (No date). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Retrieved from www.valbec.org.au/05/fineprint/archive/1999/99SP.pdf

    Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc

    Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc

    Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from  mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc

    Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc

     



    Symposia Organised

    Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.


    Conference Presentations

    Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: What’s all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne. 

    Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

    Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

    Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: “Beyond Reading Recovery – What works best?” University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video 

    Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.

    Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video

    Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. 

    Hempenstall, K. (2009). What is ‘Response to Intervention’ (RTI)? Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. Handouts | Video

    Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) “Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs”. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 – 19 September 2009

    Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008

    Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.

    Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.

    Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

    Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.

    Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. Audio of Symposium (mp3, 3.45MB).

    Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

    Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.

    Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.

    Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

    Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

    Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.

    Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.

    Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.

    Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 – July 1.

    Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

    Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

    Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.

    Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.

    Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.

    Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.

    Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.

    Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.

    Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.

    Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.

    Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.

    Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.

    Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

    Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

    Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.

    Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.

    Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.

    Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.

    Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.

    Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.

    Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.


    Workshops

    Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.

    Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.

    Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.

    Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009

    Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.

    Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

    Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.

    Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.

    Hempenstall, K. (2004). Evidence-based literacy instruction in secondary schools: A worthwhile curriculum emphasis. One day workshop presented at Australian Centre for Youth Literacy, State Library of Victoria, 20/5/2004.

    Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.

    Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.

    Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.

    Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.

    Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.

    Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.

    Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

    Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

    Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.

    Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.

    Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.

    Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.

    Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.

    Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.

    Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.

    Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.

    Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.

    Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro

    21-02-2015 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie, Kerry Hepenstazll, lezen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Nog veel vragen over vaag M-decreet!

    Nog veel open vragen over invoering M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs van 12 februari 2015

     

    In de commissie onderwijs werden kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten voor het M-decreet  met betrekkingt tot de verantwoordelijkheid van de CLB’s en de Begeleidingsdiensten. In contacten met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.

     

    Jo De Ro (Open Vld): Tijdens de bespreking van de begroting en de

    beleidsnota is herhaaldelijk verwezen naar een protocol tussen de verschillende

    pedagogische begeleidingsdiensten om, na het afschaffen van het

    Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten

    (SNPB), toch nog een aantal belangrijke zaken samen te doen en te

    documenteren. Op het veld hoor ik ongerustheid over de concrete ondersteuning

    die nu door het SNPB wordt gedaan en die momenteel niet zou worden opgepikt door

    de pedagogische begeleidingsdiensten. Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?

     

    Minister Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet

    veel zeggen. Morgen zitten we samen met het CLB, met de pedagogische

    begeleidingsdiensten en met de inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet

    en de precieze taakverdelingen te maken.  In april is er het volgende overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan

    hebben we eigenlijk alle bouwstenen om te kunnen starten.

     

    De ondertekening van het akkoord zalvoor begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.

     

    Er is snel ongerustheid. Dat heb ik ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het

    M-decreet.  Ja, maar ze moeten ook actie durven ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al

    een paar keer aan de voorzitter gezegd: ik vind dat de CLB’s ter zake een

    schitterende taak krijgen. Ze moeten tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat

    ook daadwerkelijk wel doen, en dat zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk

    dat formulier (voor CLB-advies) definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.

    Normaliter zaldat morgen door de regering worden behandeld. Dat heeft de procedure

    doorlopen. Jullie zullen dan ook al informatie krijgen. Dan wordt er

    gecommuniceerd ten behoeve van de scholen. Ik vond dat ook een goed

    moment: het is nu krokusvakantie en na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle

    bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk laat, te laat eigenlijk!).

     

    Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet zozeer

    ongerustheid. Alleen, scholen worden vaak geconfronteerd met zeer dwingende

    deadlines. In dit kader van het M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd? Ze krijgen die niet.  Ik kan zo een hele lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd. Hier is over dat protocol  (mete begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.

    Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische begeleidingsdiensten die

    het protocol moeten sluiten, niet ik. U moet ook de verantwoordelijkheid leggen

    waar ze ligt.

     

    De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten. Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag, of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze erop rekenen dat men echt

    een aantal begeleidingstaken op zich zal nemen die nog niet werden opgenomen.

    Minister, ze rekenen er ook op dat andere organisaties, en dan heb ik het niet

    over u, maar over de pedagogische begeleidingsdiensten, ook wel eens met de

    tijd worden geconfronteerd, zoals scholen regelmatig daarmee worden

    geconfronteerd. Scholen hebben dus lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg

    vaak van hen te horen dat zij ervan langs krijgen of iets niet krijgen als ze een

    dag te laat zijn, terwijl ze hier echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.

     

    Er zijn toch wel wat scholen, die niet de paniekerige scholen zijn, die echt met

    vragen zitten met betrekking tot ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,

    bijvoorbeeld met betrekking tot het M-decreet, en die in de contacten die ze tot

    nu toe hebben gelegd, eigenlijk redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de

    ondersteuning die ze tot nu krijgen. Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar

    andere ondersteuning, en dat vind ik spijtig. In dezen vind ik dat de

    pedagogische begeleidingsdiensten echt wel sneller hun taken moeten opnemen.

     

    De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.

    Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen): De verantwoordelijkheid zomaar

    doorschuiven naar de pedagogische begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het

    de CLB’s zijn die handelingsverlegen zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort

    door de bocht. De jongste tijd zijn er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten(SNPB’s), en voor de CLB’s wat de besparingen betreft. Er was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming, die al zo lang aansleept

    en die verschrikkelijk veel werk met zich mee heeft gebracht. Die registratie

    heeft ook voor planlast gezorgd, terwijl er eigenlijk misschien wel betere en

    gemakkelijkere manieren van evaluatie waren en zo.

     

    Nu zomaar zeggen dat de sector een beetje onredelijk is, dat die van de overheid

    te snel instructies verwacht, lijkt me niet helemaal fair. De implementatie van dat

    M-decreet staat immers voor de deur, en er is nog wel veel onwetendheid, en er

    zal toch wel wat ondersteuning nodig zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een

    consensus was dat de ondersteuning al helemaal niet zo veel soeps is wat de

    implementatie van het M-decreet betreft.

     

    Ik vind het dus niet echt correct om te zeggen dat men ter zake wat

    handelingsverlegen is, dat men wat meer het heft in handen zou moeten nemen.

    Ik denk dat er in de sector ondertussen een bereidheid is, of een berusting – laat

    ik het zo zeggen – dat men daarmee aan de slag moet. Ik meen dat de overheid

    op dat vlak nu echt wel maximaal moet ondersteunen als ze wil dat dit geen

    chaos wordt, dat die implementatie van dat decreet een vlot verloop kent. Ik

    vond de teneur van daarnet dus toch niet helemaal correct.

     

    Hilde Crevits: Collega’s, het is natuurlijk niet helemaal de vraag van

    de heer De Ro, maar ik denk dat het M-decreet te belangrijk is om er woorden

    zoals ‘berusting’ of ‘angst’ voor te gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar

    ik geloof evenzeer dat het geen aardschok zal teweegbrengen, en ook geen

    aardschok mág teweegbrengen. De heer De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren, nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog

    witte vlekken zijn, dan zullen we nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee

    tonen we aan dat het buitengewoon onderwijs een sterke poot zal blijven in de

    toekomst.

     

    Er moet wel een goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie

    ermee omgaat, hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s

    samenwerken enzovoort. Ik ben soms verrast. Als ik in scholen voor

    buitengewoon onderwijs kom, wordt me gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en

    vragen ze me wanneer het decreet over het basisaanbod komt. Dan antwoord ik

    dat er geen decreet komt over het basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en Type-8-leerlingen.)

     

    Ik voel dat er nog heel watzaken zijn waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van

    de krokusvakantie gecommuniceerd.

    Het protocol is een initiatief van de betrokken begeleidingsdiensten.

    Zodra het gesloten is, zullen ze het bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt

    getekend. Dat overschrijdt geen deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw

    opmerking dat scholen ontgoocheld zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is

    de verantwoordelijkheid van de pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten

    volle moeten opnemen. Ik ga met die opmerking aan de slag en zal dit met hen

    bespreken.

     

    Het M-decreet is nog niet van toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in

    het weekend de opmerking van ouders wier kind in buitengewoon onderwijs zit,

    dat dit niet meer zal kunnen. Wie verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een

    plaats hebben in het buitengewoon onderwijs, behouden die. Voor kinderen die

    de overstap maken, zal op een zorgzame wijze worden gekeken naar de

    belangen van het kind. Dat is eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten

    houden, uiteraard ook de plaats in de school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben

    daar allemaal erg gevoelig voor. Ik ben soms verrast over dingen die ik hoor die

    helemaal niet in het decreet staan. Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me

    daar op de best mogelijke manier voor engageren.

     

    De begeleidingsdiensten moeten de scholen natuurlijk informeren. Elke school

    heeft wel contact met de plaatselijke begeleidingsdienst, maar ik neem uw

    opmerking zeker mee.De evaluatie van de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking

    voordelen heeft. Ze hebben daar geen structuren voor nodig. Ze moeten het

    gewoon doen en dit op een goede manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een volgende exclusieve

    bijeenkomst met de pedagogische begeleiding gepland in april.

     

    De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw antwoord. Door het

    afschaffen van de vzw SNPB en de besparing van 20 procent, is er 80 procent

    van de middelen overgebleven. U hebt daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat

    gaat naar de pedagogische begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen

    over waken dat dit snel wordt ingezet en optimaal gebruikt voor diegenen die

    begeleiding nodig hebben, namelijk de leerkrachten. De begeleiding moet er

    komen waar die nodig is, en dat is in de klas en in de school.

    Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen zeggen.

     

     


    21-02-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ...

    Blog - Prof. Paul Kirschner

     Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.

     Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen – 'neuromythes' – in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.

     Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.

     Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.

     Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).

     De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.

     Onbegrip
     In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.

     Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren.
     Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.

     Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'

     Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek

    21-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leertijlen, neurokwatsch
    >> Reageer (0)
    20-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen & schoolbesturen ≠ bestuurlijke optimalisatie! Territoriumdrang VSKO-kopstukken

    Grootschalige scholengroepen & schoolbesturen ≠ bestuurlijke optimalisatie! Territoriumdrang VSKO-kopstukken & voorbijgestreefd centralistisch bestuursmodel

    Pleidooi voor bestuurlijke vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten

     

      Redactie-comité  Onderwijskrant (ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'

     

     

    1     Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis VSKO-plan

     

    1.1   VSKO-plan is aantasting van ‘ziel’ van de school

     

    Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs  een revolutionair plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen en besturen – onder het mom van bestuurlijke optimalisatie: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot  optimalisatie, tot vereenvoudiging en minder planlast, maar vooral tot complicering,  planlast en geldverspilling.  Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheid  van het scholenlandschap en in de geest van het subsidiariteitsprincipe’

     

    Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch in het katholiek weekblad Tertio publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in essentie over gaat. Hij schreef  o.a.: “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.  Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook  onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.

     

    Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk ‘zijn greep op de scholen vanuit Brussel’. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als een oekaze-plan.

     

    1.2   Kritiek van directies katholiek onderwijs

    Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan. Een voorsmaakje. De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015: “Het hervormingsmodel van het VSKO bevat  geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.”  In contacten met directeurs basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige scholengroepen. Veel directies basisonderwijs  vrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige associaties en hiërarchische besturen.  De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door een  belangrijke conclusie in de studie van de Gentse  prof. Geert Devos: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren”.  Zo is er ook een groot verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.

     

    Enkele kritieken van directeurs s.o. op de Codisvergadering van april 2013: “In  Nederland en Duitsland komt men terug van de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? • Wat verstaat men precies onder ‘een professioneel schoolbestuur’? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders.  •Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.”  In het onderzoek van de bestaande scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met meerdere schoolbesturen. 

     

    Ook de directeurs katholiek onderwijs verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: “Wat zal de inbreng van directies binnen de ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? “Philip Brinckman, directiecomité Jezuïetencollege Turnhout, poneerde: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpen unaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

     

    1.3  Kritiek vanuit onderzoeksrapporten  e.d.

     

    De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpunten  die hun visie op grote scholengroepen legitimeren.  Bijna alle onderwijsexperts  concluderen namelijk dat de nadelen van grote scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig naar tal van studies en standpunten verwijzen.

     

    In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk gewekt  dat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over Devos’ studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemding als gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee verbonden geldverspilling,  moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering; organizations keep people busy; risico’s van professionalisering; moeilijke controle van het bestuur ...  In een andere bijdrage besluit hij ook nog: “According to the ‘iron law of Michels large-scale organization and democracy are incompatible.”  Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.  

     

    1.4  Alternatief vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke vereenvoudiging

    De VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschalige  en centralistische besturingsfilosofie beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun organisatiemodel is voorbijgestreefd  en zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal bestuur, corporate spirit ...  wordt de omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).  

    Het VSKO-model zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -  en volgens velen -  ook prioritair gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering, het terug toelaten van een ‘eenvoudige’ boekhouding, enz.  Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipe  beter respecteren en de verantwoordelijkheid weer dichter leggen bij de uitvoerders,  de praktijkmensen: plaatselijke school, directie en bestuur.  Enkel zo kunnen we de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur meer haalbaar en aantrekkelijk maken.  Vooral in de punten  4 en 5  werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen er nog aan toe:  bij een modern bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centrale  koepel, maar een eerder dienende.

    Pas na de invoering van zo’n humaan en vereenvoudigd bestuursmodel  en na de aanscherping van het subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov – dat inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.

    Ook inzake het debat over bestuurlijke optimalisatie wil Onderwijskrant zijn verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek ‘bestuurlijke optimalisatie’. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit witboek op.

     

    2.  Voorgeschiedenis VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,   reacties uit andere onderwijsnetten

     

    2.1  Reacties op schaalvergrotingsplan Smet & vanuit andere onderwijsnetten

     

    In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde schaalvergroting:  onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische problemen voor kleinere onderwijsnetten.  Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden – vooral rond het lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een schoolopdracht.

     

    Ook in reacties buiten de hoorzittingen  e.d. viel in 2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde Marleen Vanderpoorten dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats uitgingen van  minister Pascal Smet, maar van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.  Ze bestempelde Mieke van Hecke als de ‘echte’ minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de  territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging  van het katholiek onderwijs om een quasi monopolie te verwerven,  zijn groot territorium nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen secundair onderwijs.  

    2.2   Rol van VSKO-kopstukken - Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak

     

    Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de ‘tegenstribbelende mensen die dichter staan bij God

    dan wij’ te bekeren voor de grootschaligheid.  Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs – met de steun van de directeur-generaal VSKO – momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke. Het VSKO stelde eind november  2013 voor het eerst  zijn visie officieel voor. Het ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen, bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit plan werd meteen afgewezen – en dit niettegenstaande we in het verleden veel voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde, bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen, wereldoriëntatie ...

     

    2.3   Stilte in verkiezingscampagne & in Regeerakkoord

    Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek ... en dergelijke. Zijn plan vedween terug in de lade.

    In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet  - in tegenstelling met de hervorming van het s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier weinig of niets over.

     

    Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader zoals de fusietoetswet in Nederland.  In de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering voorkomt, wordt  er wel een voorwaarde aan mogelijke fusies verbonden: “mits respect voor verscheidenheid schoollandschap? “  Maar het Regeerakkoord werkt die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort.  Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren ‘in de geest van het subsidiariteitsprincipe’. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht mogelijk bij de uitvoerders  moet gelegen zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en 5). 

     

    2.4   Nog steeds geen fusiekader-decreet: anomie!

     

    Vlaanderen heeft dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert  die wet dat het marktaandeel van fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders niet meer dan 50%.  De wet viseert ook het behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.

    Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs. Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging (stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten – een bijna monopoliepositie - kon verwerven.

    Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.  Voor een echt debat en een echte dialoog over dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.

     

    3    Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed

     

    3.1  Grootschaligheid, centralisering en eenheidsworst troef

     

    Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd ‘normatief’ hervormingsplan met als titel: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder nabije omgeving.  Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving.  Zo’n associaties zijn uniek. Voor landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en delicate operatie.

     

    Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie:  stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.  Een stroomlijning ook tussen scholen met sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegen  de belangrijke eindconclusie  in de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren” (Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting’, UGent, 2014).  Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van ‘one size fits all’, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen. Zo’n integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de context waarin ze opereren.

     

    3.2  Vlaanderen straks koploper inzake grootschaligheid?

     

    Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds 1200 schoolbesturen. De grote scholengroepen  situeren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (ROC’s) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine schoolbesturen met 1 of enkele scholen. 

     

    3.3  Minder bestuurlijke efficiëntie, gedegradeerde directeurs, geldverspilling ...

     

    Bij het onderzoek naar de bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast “dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen” (Devos et al., 2010).  Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen – en zowel van het secundair als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is. Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school. 

     

    Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).

    We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting

    dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de

    directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces.

    Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk

    blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen.”

     

    3.4   Fusies zonder respect voor verscheidenheid schoollandschap?

     

    Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden we al dat die wet monopolievorming wil voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet stipuleert  o.a. dat het marktaandeel van fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders niet meer dan 50%.

     

    De grote fusies die de VSKO-kopstukken willen opleggen zijn duidelijk in strijd met ‘het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap’ en met de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van het VSKO-fusieplan zou b.v. ook  een wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)

     

    3.5   Optimalisering met ‘respect voor ‘subsidiariteitsbeginsel’

     

    In  Regeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook enkel kan “mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel”. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Dit  staat o.i. haaks  op het VSKO-plan dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke mate wil inperken.  Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: “In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire (onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het topmanagement  zich steeds meer vrijheidsgraden toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloer  steeds verder ingeperkt” (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer, 2010.). Van den Berg maakt zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert:  “Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.”

     

    In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid en het subsidiariteitsbeginsel’ centraal. Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholen  en secundaire scholen  is er nog relatief veel kleinschaligheid en autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid van de directeurs.  Dit is een belangrijke troef en kracht  van veel katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering van  dubbele boekhouding e.d. al te sterk verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in zo’n constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.  De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen. Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van de praktijkmensen i.p.v. minder.

     

    Het ‘subsidiariteitsbeginsel’ staat ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en verticale herstructurering van de koepel zelf  werd het verbond voor het basisonderwijs ook gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en meer centralistisch bestuursmodel.

     

    3.6  Kostenplaatje en incentives

     

    Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander gebruik van de subsidies  en uit het feit dat volgens hen de grootschaligheid veel ‘efficiëntiewinst’ zal opleveren.

     

    Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden echter  een paar jaar geleden “vast dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke

    schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is” (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie en besparingen, integendeel.  We citeren even: “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top.” (NvdR: als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven en graaien aan de top.)

     

    Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking.  De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l  grote zorgen over. We lezen: “Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.”

     

    Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger onderwijs heeft zo’n operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van

    verdere besparingen en minder centen.

     

     4   Centralistisch & complicerend bestuursmodel versus   subsidiariteitsprincipe en integraal management

    4.1  Centralistisch en complicerend bestuursmodel

     

    De  VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend. We lezen: “De Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen (omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden van de betrokken scholen.“  Verder wil het plan ook professionele en betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: “De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis te halen.” De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan generalisten.  

    20-02-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, scholenroepen, VSKO, bestuurlijke optimalisering
    >> Reageer (0)
    16-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen en besturen= vervreemding & bureaucratie: analyse prof. Dronkers

    Reeks: Grootschalige scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucratie. School als bedrijf is totaal verkeerd. Prof. Jaap Dronkers over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en grootschalig bestuur (NRC, 11 januari 2011 17 ).

    Woord Vooraf: De analyse van Dronkers is ook voor een groot deel toepasselijk op de situatie in ons hoger onderwijs dat al gevolg van de bestuurlijke centralisatie en grootschaligheid een democratisch deficit leidt en veel van zijn ziel en bezieling verloren heeft. De geplande grootschaligheidsoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zou tot analoge nefaste gevolgen leiden.
    Dronkers: Het bestuur van de grootschalige scholengroepen heeft in Nederland alle macht en niemand corrigeert, ook het ministerie niet. Bestuurders verwijderen personeelsleden die niet instemmen met de plannen van het bestuur. Het onderwijsbestuur is ingericht zoals het bedrijfsleven. Dat leidt tot excessieve beloningen en machtsverlies van de leraar. Herstel deze fout, bepleit prof. Jaap Dronkers.

    De kwaliteit van het onderwijsbestuur komt in het gedrang. Dat komt door twee verontrustende ontwikkelingen: het excessieve beloningsbeleid voor onderwijsbestuurders en het machtsverlies van de leraar.... Een recent voorbeeld van het machtsverlies van de leerkracht is het ontslag van hoogleraar Casper Erkelens als hoofd van het departement Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht. Erkelens is door het bestuur van die universiteit uit zijn functie ontheven omdat hij verzet aantekende tegen de toekomstplannen van de faculteit. De website van Beter Onderwijs Nederland staat vol met soortgelijke voorbeelden in het basis- en voortgezet onderwijs – bestuurders verwijderen leerkrachten die niet instemmen met de plannen van het bestuur.

    Het machtsverlies van docenten/leraren en de beloningsexcessen zijn het gevolg van een systeemfout in het Nederlandse onderwijs: het bestuur ervan is ingericht als een topdownorganisatie met toezichtmodel, zoals in het bedrijfsleven. Deze fout kan worden geïllustreerd aan de hand van het bestuursmodel van de universiteiten, zoals in de jaren negentig vastgelegd in de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie (MUB). Het hoger beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs namen later dezelfde kenmerken over. Het college van bestuur is onder deze wet het orgaan dat alle macht in handen heeft. Het kan nauwelijks worden gecorrigeerd. Voor zover faculteits- en universiteitsraden nog bestaan, zijn het machteloze adviesorganen geworden.

    Op de meeste universiteiten zijn ze vervangen door nog machtelozer medezeggenschapsraden, die alleen maar mogen adviseren over een beperkt aantal organisatorische onderwerpen. De colleges van bestuur benoemen de decanen van de faculteiten en die benoemen weer de hoofden van de departementen of afdelingen. Decanen en hoofden zijn dus onafhankelijk geworden van huncollega’s. Zij worden geacht het beleid van de hogere organen uit te voeren. Klagen over dat beleid bij het hoofd of de decaan heeft dus geen zin. Coalities vormen met andere departementen of faculteiten gaat ook niet, want die coalities kunnen hun macht nergens articuleren en tot uitvoering brengen. De hoogleraar en de gepromoveerde medewerker staan dus buitenspel door de MUB.
    Binnen de universiteiten is de macht van de inhoudelijk gekwalificeerde doctor overgegaan in de handen van de professionele bestuurder. Hoogleraren en gepromoveerde medewerkers vormen niet langer het referentiepunt van onderwijsbestuurders. Ze spiegelen zich liever aan bestuurders van andere organisaties met een vergelijkbare omzet.

    De colleges van besturen zouden moeten worden gecorrigeerd door de raden van toezicht. In de praktijk gebeurt dit nooit. Dat komt doordat de raden van toezicht voor hun informatie over het reilen en zeilen van hun organisaties geheel afhankelijk zijn van hun colleges van bestuur.
    In tegenstelling tot het bedrijfsleven kent het onderwijs geen ‘vreemde ogen’, die de bestuurders scherp houden en aan de tand kunnen voelen. Het ontbreekt aan een onafhankelijke en goed geïnformeerde onderwijspers, aan onafhankelijke analisten en aan krachtige belangengroepen of grootaandeelhouders. De inspectie is niet toegerust voor die rol, want ze heeft geen bevoegdheden om systeemfouten te signaleren.

    De Onderwijsraad staat te veel onder politiek toezicht om systeemfouten onafhankelijk aan de kaak te stellen. Ouderorganisaties zijn zwak of slechts politieke dekmantels. Het ministerie van Onderwijs is te zeer personeel en politiek verweven met de onderwijsbestuurders om bij te kunnen sturen en heeft bovendien veel van zijn macht afgestaan aan diezelfde bestuurders. Daardoor is het bedrijfsmodel van toezicht niet toepasbaar op onderwijsinstellingen.

    Deze systeemfout is niet ontstaan door een complot van ‘de linkse kerk’ of ‘de neoliberalen’. Ze is eerder het onbedoelde gevolg van een afgedwongen fusiegolf in het onderwijs ter verhoging van de efficiëntie en een sterk geloof in de markt, het verdwijnen van de onderwijsbestuurders uit de eenvoudige stichtingen en verenigingen, het wegebben van het geloof in de radenstructuur van 1968.
    Het herstellen van deze systeemfout is in principe niet moeilijk. Tussen bestuurders en leerkrachten kan een betere balans worden gevonden, waarbij de laatsten meer zeggenschap krijgen over het onderwijs. Te grote onderwijsorganisaties moeten worden opgebroken, opdat de afstand tussen werkvloer en bestuurder afneemt.
    In raden van toezicht moeten alleen leraren, ouders en echte maatschappijvertegenwoordigers zitting hebben – geen politici of andere bestuurders. Helaas is het, door de grote verwevenheid tussen onderwijsbestuurders en politici, zeer de vraag of deze systeemfout onder het huidige bestel kan worden hersteld.

    Jaap Dronkers is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.


    16-02-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers, grootschaligheid, schaalvergroting, grote scholengroepen
    >> Reageer (0)
    15-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. G. Devos over gevaren en kansen bestuurlijke schaalvergroting

    Prof. Geert Devos over ‘Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting’ en commentaar van Raf Feys (pedagoog en 25 jaar bestuurslid van aantal scholen)

    1 Inleiding

    Een directielid stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van de tekst die de koepel van het katholiek onderwijs (vsko) op 8 januari j.l. publiceerde over de bestuurlijke schaalvergroting: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

    Commentaar: In de VSKO-tekst komen amper verwijzingen voor naar rapporten over de gevolgen van bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 referenties hebben weinig rechtstreeks te maken met de thematiek van de schaalvergroting. In de verwijzing naar de Gentse prof. Geert Devos wordt wel de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het centralistisch grootschaligheidproject van het VSKO. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt prof. Devos echter ook veel aandacht aan de risico’s en valkuilen. De kopstukken van het VSKO vermelden enkel zogezegde zegeningen van de schaalvergroting. Ze gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en ook in de studie van prof. Devos worden behandeld. Schaalvergroting wordt voorgesteld voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk van grootschalige schoolbesturen veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. Een aangevraagd gesprek daarover bij directeur-generaal Lieven Boeve werd gewoon geweigerd.

    In deze bijdrage bekijken we standpunten van prof. Devos. Bij het publiceren van die standpunten was de professor wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat o.i. ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

    Het is ook wel jammer dat de professor het vooral heeft over algemene principes en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept ook met geen woord over de vele landen als Finland waarin geen grote scholengroepen bestaan, de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is. In Finland kunnen zelfs de meeste directeurs nog een aantal uren les geven. Hij gaat er ook van uit dat het besturen van een school steeds complexer wordt en vraagt zich niet af of we niet beter prioriteit zouden verlenen aan het opnieuw vereenvoudigen van het besturen van een school. Wij sturen aan op het prioritair vereenvoudigen van het besturen van een school via het verminderen van de planlast, spelregels, boekhouding ...

    2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014


     Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” 14 maart Brussel (OVSG & vleva) somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen op. (1) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students (2) Law of Robert Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to "social viscosity" in a large-scale-organization. According to the "iron law," democracy and large-scale organization are incompatible.
    (3) Risk of professionalization: * ‘permanent’ governors (for life) * Guarantee of competence ? (4) Who controls the school board? (5) Organizations keep people busy (Noot Onderwijskrant : minder i.p.v. meer ruimte voor pedagogische opdracht van directeurs) (). More difficult personnel policy (7)Governability * Number of schools (Bij groot aantal scholen wordt bestuurbaarheid een probleem.) * (8) Complexity Primary and secondary schools: Different policy in personnel and pedagogy * What is right for secondary is not always right for primary *Fits one network better than other


     3 Nadelen van bestuurlijke schaalvergroting

    In de punten 3 en 4 citeren we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent).

    (1)Vervreemding als gevolg van grootschaligheid

    In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient.

    (Commentaar: mede omwille van de niveau-overschrijdende aanpak waarbij de vele basisscholen een associatie moeten vormen met een scholengroep secundair onderwijs, zal het aantal betrokken scholen veel groter zijn dan bij de bestaande scholengemeenschappen en zal de vervreemding ook vrij groot zijn. Nergens ter wereld bestaan er niveau-overschrijdende regionale associaties voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar zoals het VSKO die wil realiseren. Nergens bestaat er bij mijn weten zo’n centralistische grootschaligheidsoperatie waarbij de scholen(groepen) een groot deel van hun autonomie aan de koepel afstaan. In Finland en in de meeste Scandinavische landen staat kleinschaligheid en betrokkenheid centraal. In Nederland situeren de grote scholengroepen zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs, smile-emoticon hogere cyclus van secundair onderwijs (binnen de zgn. ROC’s, Regionale Onderwijscentra. Daarnaast bestaan er in Nederland ook veel beperkte scholengroepen en veel zelfstandige scholen. )

    (2)Bureaucratisering: Organizations keep people busy

    Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot meer expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan ze oorspronkelijk bedoeld was.

    Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals bijvoorbeeld voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer IT-ondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, die eindeloos lang zijn, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen is niet eigen aan onderwijs, het is eigen aan alle sectoren, bedrijven en diensten, privé- en overheidssector. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

    (3)Waterhoofdvorming

    Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertise-ontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.

    Grotere entiteiten hebben ook dikwijls de neiging om zich juist meer en meer toe te leggen op andere dan hun kernactiviteiten. Momenteel is bijvoorbeeld in het hoger onderwijs in dit opzicht een dergelijke trend waar te nemen. Hogescholen moeten steeds meer aan wetenschappelijk onderzoek doen (een kerntaak van universiteiten) en universiteiten moeten in visitaties steeds meer aantonen dat zij een sterke band hebben met het praktijkveld (een kerntaak van hogescholen).

    (Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden en ontzettend duur uitvallen. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson : * een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod met 5 à 7 % toeneemt zonder dat daar een logische verklaring voor is. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel leid(d)en tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.)

    (4)Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neo-institutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.

    (5)Moeilijke bestuurbaarheid als gevolg van grootschaligheid. Bij het onderzoek naar de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen. We zien trouwens dat grote schoolbesturen zich dikwijls weer in kleinere entiteiten opsplitsen juist om de bestuurbaarheid van hun scholen te optimaliseren.

    (6)Risico van professionalisering

    *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?

    *Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. Hoe lang moet een termijn van een bestuurder duren? Voor het leven? Wat als bestuurders het moeilijker krijgen omdat zij bijvoorbeeld door hun leeftijd niet meer alle ontwikkelingen even goed kunnen volgen? Wie maant hen dan aan om te overwegen om hun mandaat te beëindigen? Uiteraard zijn er besturen die hier duidelijke spelregels over hebben. Maar meer nog dan spelregels, is de vraag hoe het er in de praktijk aan toe gaat.
    *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.

    Commentaar. Waar zal men die polyvalente superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Zullen ze bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de schoolraden en op tal van andere gelegenheden? De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van de school/scholen waarmee ze verbonden zijn. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

    (7) Moeilijke controle van het bestuur

    Een ander element dat aan belang toeneemt bij grotere besturen, is de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls.

    In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en aldus een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden. Belangrijk is wel dat bij bestuurlijke schaalvergroting vooraf goed over deze vragen en alternatieven wordt nagedacht.
    (Commentaar: Momenteel oefent het onafhankelijk bestuur de controle uit op het functioneren van de directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden niet enkel een directiefunctie uitoefenen, maar tegelijk hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak. Het leidde in Nederland b.v. tot veel financiële en andere
    misbruiken. We vragen ons ook af of je nog veel vrijwilligers zal vinden binnen het bestuur die nogeen beperkte rol willen spelen. En aangezien we nu al weinig mensen vinden die de functie van
    directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functievan CEO binnen grote scholengroepen op te nemen.

    Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid tevoeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één
    pot gestopt. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden .”

    4 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting

    Er zijn volgens prof. Devos “ook een aantal argumenten die kunnen naar voren geschoven worden om te pleiten voor een bestuurlijke schaalvergroting”. We hebben er onze bedenkingen bij.

    (1)Minder bestuurders. Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen – en dus ook het vereist aantal bestuurders – te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. Dit is een indrukwekkend aantal. Het is begrijpelijk dat het katholiek onderwijs zoekt naar mogelijkheden om dit aantal te reduceren. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen. Ook in het GO! lijkt dit niet een grote prioriteit. Er zijn 28 scholengroepen. Dit is goed overzichtelijk. De scholengroepen in het GO! hebben eigenlijk reeds een voldoende schaalgrootte om geen buitengewoon aantal bestuurders nodig te hebben.

    (2) Kansen tot professionalisering. Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren. Daar waar minder mensen verantwoordelijk zijn voor meer scholen, is het eenvoudiger om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren, meer vorming te voorzien en strenger te zijn in het verlengen van bestuursmandaten.

    Commentaar bij (1) en (2): Bij de gevaren van grootschaligheid wees prof. Devos ook op een aantal risico’s van professionalisering. We citeren: *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? “ De nadelen zijn hier groter o.i. dan de voordelen. De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Ik ben momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die me inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor ik over veel te weinig kennis beschik en die ook een ander soort bestuur nodig hebben. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrees ik dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Ik stel vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent de verschillende opleidingen, veel minder dan vroeger het geval was.)

    Veel minder bestuurders? De dynamiek van de katholieke scholen heeft precies ook te maken met de kleinschaligheid, de grotere verantwoordelijkheid van de directies en de nabijheid van het bestuur. 6.000 lokale bestuurders betekent ook een grote betrokkenheid van mensen van de plaatselijke gemeenschap. Dit zijn ook mensen die reclame maken voor hun school. Het drastisch verminderen van het aantal bestuursleden zal ook veel nadelige gevolgen hebben.

    (3) Betere oriëntering van leerlingen. Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. De rationalisatie van het studieaanbod is een element dat bij scholengemeenschappen dikwijls nog niet goed verloopt. Scholen blijven zich tegenover elkaar profileren vanuit concurrentieoverwegingen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben deze onderlinge concurrentiedruk minder en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.

    5 Besluit van prof. Devos

    “Als we de verschillende voor- en nadelen van bestuurlijke schaalvergroting op een rijtje zetten, zien we – zoals meestal – dat dit geen zwart wit verhaal is van goed of fout. Er zijn opportuniteiten, en zeker in het katholiek onderwijs kan de vraag gesteld worden of een situatie met meer dan 6000 bestuurders wenselijk is. Daartegenover staat dat schaalvergroting ook behoorlijk wat valkuilen met zich mee brengt. Daarom lijkt het aangewezen om rekening te houden met bepaalde risico’s en met specifieke omstandigheden. Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

    Commentaar: Bij het publiceren van zijn visie was professor Devos we nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs en waarbij de centraliserende tendens, de grotere greep van de koepel op de schoolbesturen, centraal staat. Een belangrijke conclusie luidt o.i.: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “


    15-02-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, grootschaligheid, Geert Devos, bestuurlijke schaalvergroting
    >> Reageer (0)
    14-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote scholengroepen: kritische vragen directies katholiek onderwijs

    Kritische vragen van directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting

    De koepel van het katholiek onderwijs (vsko) wekt de indruk dat er een grote consensus omtrent hun schaalvergrotingsplan bestaat. Over kritische vragen van de eigen directies wordt op bijeenkomsten voor schoolbesturen in alle talen gezwegen. Op zo’n bijeenkomsten mogen overigens geen mondelinge vragen gesteld worden. We bekijken even een aantal kritische vragen van directieleden.

    1. DIVO-directeurs: Kritische vragen bij grote scholengroepen


     DIVO is een vereniging van directeurs s.o. van het vrij (katholiek) onderwijs met een stuurgroep van 28 leden. We citeren uit de Nieuwsbrief van oktober 2013.
    “De verrassende aanloop tot het spannende gebeuren van de hervorming secundair onderwijs was de opzienbarende goedkeuring van de (erg ‘losjes-wijd’geworden) ‘conceptnota’ scholengroepen: de legendarische lat van 10.000 leerlingen werd verlaagd tot een ‘groeigetal’ tussen 2.000 tot 6.000 waarbij dit laatste als streefdoel werd genoemd om impulsen te geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen, maar in welke ordegrootte en waar komen ze vandaan gelet op het ‘slotzinnetje’ dat de hele operatie hervorming s.o. “budgetneutraal” moet zijn, dus met de gesloten beurs van 2013-2014?). ...

    DIVO vraagt zich bezorgd af hoe en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al enige jaren bezig zijn zonder tot nog toe een definitief beslag te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van blijvende en ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen hierin kunnen en mogen zijn? Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur? Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren, zonder beide laatste te verabsoluteren? Het niveauoverschrijdende karakter van de scholengroep is immers een optie (geworden). Er zullen logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan structuren zal garanderen. ...

    2. Kritische vragen op Codis-vergadering april 2013 (Codis= 15-tal vertegenwoordigers van s.o.)

    Dhr. Smits stelt de denkpiste van het Bureau VVKSO voor. Op 28 maart j.l. heeft het VVKSO-bureau zijn denkpiste gefinaliseerd over de schoolbesturen en scholengemeenschappen in de toekomst. Het katholiek onderwijs heeft nood aan schoolbesturen met een hoge professionaliteit. Dit veronderstelt een vergroting van de bestuurlijke schaal; voor de bestuurders blijft betrokkenheid bij het opvoedingsproject evenwel een prioritair kenmerk. Andere beïnvloedende tendensen zijn de te verwachten herverkaveling van het studieaanbod (reductie van studierichtingen en opdeling in studiedomeinen), en een grondig debat over de loopbaan van de leraar.

    Na de voorstelling van de nota formuleerden directeurs enkele kritische vragen:
    •In Nederland en Duitsland komt men blijkbaar terug op de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak leren van onze buurlanden?
    • Wat verstaat men precies onder "een professioneel schoolbestuur"? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van een bestuurder, maar dat gaat vaak ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders. Antwoord Smits: Het is belangrijk om proactief de stap te zetten naar een vermindering van het aantal schoolbesturen, en om het basisonderwijs ertoe uit te nodigen om hierin mee te gaan.

    •Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden. Antwpprd.: Het ideaal is om te komen tot één enkel schoolbestuur in een regio, maar dat proces vraagt voldoende tijd, en lijkt niet overal haalbaar.
    •Wat bedoelt men precies met een regionale structuur die verantwoordelijk is voor het studieaanbod en de leerlingenoriëntering? Hoe ver reikt de bevoegdheid daarvan?Antwoord: Die structuur moet beslissingsbevoegdheid hebben, zoals de scholengemeenschap die nu heeft. We stellen overigens vast dat de meeste statuten van scholengemeenschappen een consensus vereisen voor beslissingen inzake het studieaanbod.

    •Is het ook de bedoeling om elke basisschool te koppelen aan een secundaire school? Antwoord: Het standpunt van het VVKBaO (basisonderwijs) is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur, terwijl anderen die reeds binnen zo'n structuur werken, daar vooral de voordelen van inzien.
    •Heeft het Verbond een zicht op het aantal schoolbesturen dat een vrijgesteld personeelslid heeft, en op hun concrete werking? Antw.: Die studie hebben we nog niet gemaakt, maar kan interessant zijn. Zonder een organisatievorm op te leggen kunnen dergelijke bevindingen de voordelen van schaalvergroting aantonen. Anderzijds is de bekommernis terecht dat een vrijgestelde bestuurder nog steeds moet worden omringd door sterk geëngageerde vrijwillige bestuurders.

    •De nota pleit voor een contingent van bv. 250 schoolbesturen, in plaats van een norm in leerlingenaantal. Aan welke grootte denkt men dan? Antw.: De grootte kan variëren, afhankelijk van verschillende factoren. We verkiezen een contingent boven een norm, omdat die soms tot een artificiële samenstelling zou leiden. Het aantal van 250 schoolbesturen is slechts exemplarisch bedoeld. Indien de overheid de ondergrens van 2 000 leerlingen aanhoudt, hoeven wij geen contingent voor te stellen als alternatief. NB Het katholiek gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs telt in totaal bijna 730 000 leerlingen.

    •Meer professionaliteit van een schoolbestuur kan toch ook worden bereikt d.m.v. een centrale dienst met een hoog professioneel niveau, waarvoor omkaderingsmiddelen worden toegekend.
    *In elk geval is het belangrijk dat het schoolbestuur een grote vrijheid behoudt om zelf zijn bestuursvorm te kiezen.

    3. Stefaan De Schrijver (directeur basisonderwijs)

    Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc… De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.

    Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie… tot we weer gaan decentraliseren…

    Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.

    Reactie van Dirk Roelstraete (directeur basisonderwijs) : Volledig akkoord met de inhoud van reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.

    4. STANDPUNT over bestuurlijke schaalvergroting februari 2015
    Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs, Guimardstraat 1, 1000 Brussel

    …Aangezien onze laatste bevraging bij de directeuren (eind 2013) en heel wat recent onderzoek (Professor Geert Devos, Het Rekenhof, De VLOR…) aantonen dat de beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs ondermaats is gebleven, heeft DCBaO in haar memorandum – maar tevens in een specifieke nota – dit tekort als prioritaire nood omschreven. (Zie bijlagen.)

    In het model van het VSKO komen de werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur toe op niveau van de scholengroep, die tevens de bestuurlijke eenheid vormt. Het model bevat echter geen garanties voor bijkomende middelen voor het basisonderwijs en geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeuren van het basisonderwijs.

    Aangezien de bestuurlijke eenheid op niveau van de scholengroep ook zal bestaan uit betaalde bestuurders (waarvoor geen nieuwe incentives worden voorzien), dalen de middelen voor de dagelijkse werking van de basisscholen. Daarnaast staat een professioneel bestuur van een scholengroep in voor een perfect organogram met voldoende beleidsmedewerkers, om te voldoen aan de vele verwachtingen van vandaag in het onderwijs. Aangezien deze beleidsmedewerkers vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen. Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer

    Wij stellen ook vast dat de samenstelling van scholengroepen (model VSKO) in Vlaanderen op verschillende wijzen zal gebeuren. De scholengroepen met veel scholen secundair onderwijs zullen over meer werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur beschikken. Dat creëert dan opnieuw een gedifferentieerd landschap in Vlaanderen, aangezien de scholengroepen niet gelijkwaardig zijn t.o.v. elkaar. Een nieuwe discriminatie ontstaat.

    Voor ons zijn dus ‘de absolute voorwaarden’ om mee te gaan in het model van het VSKO, de volgende:

    1. het basisonderwijs genereert bijkomende omkaderingsmiddelen. De verdeling ervan binnen de scholengroep gebeurt op basis van gelijkwaardigheid waarbij rekening wordt gehouden met objectiveerbare verschillen

    2. de directeur basisonderwijs krijgt inspraak in het beleid van de scholengroep.

    We verwachten dat deze voorwaarden opgenomen worden in de visietekst van het VSKO en gegarandeerd worden in de uitwerking van de bestuurlijke optimalisatie.

    Wij zijn overtuigd dat we met dit standpunt op een positieve manier bijdragen tot een bestuurlijke optimalisatie en de plaats van het basisonderwijs daarin.

    Namens DCBaO, voor het: - bisdom Antwerpen: Jo Van Havere, Wim Claes, Raf Waumans, Kris Peeters, Herwig Schroijen, Kristel Leysen - bisdom Brugge: Bert Vanbosseghem, Michel Goeman, Lieven Verkest, Benny Tarras, An Tillie, Georges De Smet - bisdom Gent: Danny De Smet, Wim Aers, Christ De Schepper, Fabian Mory, Geert De Corte, Thomas Vanden Berghe - bisdom Hasselt: Danny Huijsmans, Carine Vanholsaet, Ria Van Hove, Vic Medaer, Rohnny Michiels, Eric Stassen- bisdom Mechelen-Brussel: Régine Vandenput, Luc Ringoot, Christel Herbosch, Peter Nauwelaerts, Tom Van de Voorde, Veerle Seré Michel Goeman (0476/56 72 31) Lieven Verkest (0475/78 94 04)
    codi@basisscholensintlodewijkscollege.be lieven.verkest@skynet.be

    5 Reacties. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)

    5.1.3 Reactie Philip Brinckman: geen draagvlak voor megascholen met duizenden leerlingen

    We citeren even uit een opiniebijdrage van Philip Brinckman die verscheen in ‘De Tijd’ van 26 oktober 2013 Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout “Voor het hervormingsplan grote scholengroepen van minister Smet is er bij de achterban echter geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ...

    Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden. Hierdoor zullen de verschillen tussen scholen verkleinen. Richtingen zullen fuseren of verdwijnen. Door monopolievorming verkleint het aanbod en dus ook de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen. (NVDR: binnen onze scholengemeenschap werd al een paar jaar geleden besloten dat elke school het best zijn autonomie – ook financieel – behoudt. Als bestuurder achten we ons ook niet voldoende competent om een grote verscheidenheid aan scholen te helpen besturen.)

    Ook voor de leerkrachten verandert er heel wat. Bestuurders van megascholengroepen komen veel verder van de werkvloer te staan en denken meer in bestuurlijke en economisch begrippen dan in pedagogische. Zo verliezen de leraars contact met hen die de school besturen. Voorts wordt de organisatiecultuur via allerlei bureaucratische tussenlagen veel ingewikkelder. Deze top-down-strategie werkt vervreemdend, zowel bij leerkrachten als bij leerlingen. Ze werkt ook demotiverend en zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de leerling.

    P.S. Als lid van bestuur van een aantal Brugse scholen publiceerde ik al een aantal kritische bijdragen over de invoering van grote scholengroepen. Ik vroeg ook een gesprek aan met de directeur-generaal van het vsko, maar dit werd niet toegestaan.

    5.2 Recente reactie:

    . Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat “de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden.” Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook “professioneel” betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden.
    De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de “too big to fail-houding” van hun schoolmanagers.

    14-02-2015 om 11:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, grootschaligheid, BOS, directies katholiek onderwijs
    >> Reageer (0)
    13-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote schole,groepen= vervreemding en bureaucratie.
    Grote scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucatie. Maar: geen openheid voor 'dialoog' hier over! Men mag basisscholen niet verplichten zich te associëren met 1 bepaalde scholengroep secundair onderwijs!

    In de tekst van de koepel van het katholiek onderwijs (vsko, januari 2015) over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting vind ik geen enkele verwijzing na...ar de vele rapporten- publicaties die stellen dat grootschalig bestuur leidt tot vervreemding en bureaucratie. Dat is precies de zorg van veel mensen en onderwijskundigen, ook van decanen van de universiteit en van rector Torfs.

    Wat zien we na 20 jaar grote scholengroepen in Nederland (hoger en secundair onderwijs), in ons hoger onderwijs, in onze associaties en elders? Steeds en overal dezelfde resultaten: veel meer personeel en centen voor bestuur, administratie en vrijgestelden (toenemend volgens de wet van Parkinson); ten koste van het onderwijs. Directeurs die vertellen dat ze zich gedegradeerd voelen en minder tijd hebben voor het pedagogische. Veel ongenoegen op de werkvloer. Veel bestuurders op afstand die te weinig afweten van de opleidingen. Geldverspilling i.p.v. besparingen grote schuldenberg. Meer nadelen dan voordelen, en vooral: een aantasting van de ziel, van de bezieling van het onderwijs. De vooropgestelde zegeningen blijken in de praktijk steeds averechts uit te draaien: minder economische efficiëntie i.p.v. meer; minder deskundig bestuur, enz.

    De beslissingsbevoegdheid moet op het laagst mogelijke niveau liggen – dit is subsidiariteit, dit is Rijnlandmodel. Prof. Dolf Van den Berg drukte onlangs de evolutie inzake schoolbestuur zo uit: in het klassieke Rijnlandse bestuursmodel werden de bevoegdheden zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en stond het primaire proces centraal. In het meer recente Angelsaksische bestuursmodel kende het topmanagement zich steeds meer vrijheidsgraden toe en werden de vrijheidsgraden van de medewekers op de werkvloer telkens kleiner, beperkter (In : Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer). In het klassieke bestuursmodel wordt/werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De beslissingsbevoegdheid lag dus op het laagst mogelijke niveau – dit is het principe van de subsidiariteit, dit is het zgn. Rijnlandmodel.

    Dit kleinschalige schoolmodel staat b.v. nog steeds centraal in Finland en ook nog mindere mate in veel Vlaamse scholen basis- en secundair onderwijs. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd/wordt vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden. Zelfs in een grotere school van weleer telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Ook het financieel beleid met de enkelvoudige en eenvoudige boekhouding vergde weinig energie.

    Ook binnen onze Torhoutse normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (1970–1995) deze situatie meegemaakt. Het vertrouwensmanagement werd er toegepast. Het primaire proces stond centraal en de bestuurlijke omkadering was uiterst beperkt. De betrokkenheid en verantwoordelijkheid van de docenten was vrij hoog. De wetgeving was eenvoudig en het secretariaatswerk – vaak nog ambachtelijk - vergde weinig energie.

    Vanaf de jaren tachtig en nog meer in de jaren negentig werd steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, totalquality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, dubbele boekhouding van grote vzw’s, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, … Het zgn. Rijnlandmodel werd vervangen door het meer Engelse managementsmodel. Het besturen van een school wordt/werd aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren.
    In Europa nam Nederland hierbij het voortouw en een aantal jaren later nam/neemt Vlaaanderen die schaalvergroting, het eraan gekoppelde grootschalig bestuursmodel e.d. over.

    Zo kregen we in 1995 in Vlaanderen een kopie van de hervorming van het hoger onderwijs in Nederland. Sinds die hervorming hebben we de vele nefaste gevolgen aan den lijve ervaren. Er ontstonden grote scholengroepen met een uitgebreide (bestuurs)koepel. Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit(te) zich o.a. ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een immens en duur waterhoofd. De schuldenberg binnen de hogescholen stapelde zich op. De schaalvergroting leidde tot een grote geldverspilling i.p.v. besparing.
    De bureaucratisering van het hoger onderwijs had/heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten. Het aantal contacturen verminderde drastisch. Tegelijk moeten de lectoren/docenten maar steeds meer bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden. Na de opname binnen de bedrijvige hogeschool – bestuurlijke schaalvergroting - verdwen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. In Nederland zijn er 8 PABO’s (normaalsscholen) die er voor vochten en erin slaagden om met 600- à 900 leerlingen zelfstandige scholen te blijven met alle voordelen vandien. Ik was zelf gedurende een aantal jaren lid van de zgn.’ academische raad’ van de hogeschool, maar stelde vast dat daar geen belangrijke zaken besproken worden. Het ging steeds om examenreglementen e.d. Het financieel beleid b.v. mocht niet eens besproken worden.

    Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het (hoger- en midden) management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.

    Mede om het onderwijs zogezegd beter te kunnen besturen, proberen momenteel Vlaamse beleidsmensen om ook het secundair en lager onderwijs onderwijs meer in hun greep te krijgen en nieuwe bestuurlijke normen op te leggen. De bestaande scholengemeenschappen zouden volgens hen niet langer voldoen. Naast een immense bestuurlijke schaalvergroting stelt men ook voor om voortaan te werken met een aantal fulltime betaalde bestuurders, enz. In tegenstelling met Nederland opteert men voor niveau-overstijgende schaalvergroting waarbij zowel scholen uit het basisonderwijs als uit het secundair gebundeld worden in grote scholengroepen.

    P.S. Het grote katholieke onderwijsnet moet o.i. ook meer rekening houden met de bezorgdheid van de kleine broertjes, de bezorgdheid van de kleine netten, het verzet vanuit het net van Steden en Gemeenten. Het moet ook meer rekening houden met de bezorgdheid van de directies basisonderwijs – zoals bleek uit hun recente brief. We kennen ook geen enkel land waarin met zo’n associaties tussen het secundair onderwijs en het basisonderwijs wil oprichten.en kinderen al vanaf 2,5 jaar wil binden aan een bepaalde scholengroep. Het doet me denken aan de wijze waarop André Oosterlinck erin slaagde om de meeste hogescholen in te passen in de Associatie Leuven.Men mag basisscholen niet verplichten zich te associëren met 1 bepaalde scholengroep secundair onderwijs!

    13-02-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, schaalvergroting, subsidiariteit
    >> Reageer (0)
    12-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Democratisch deficit grootschalige beturen: evloutie binnen KULeuven?

    Reeks bijdragen over democratisch deficit van grote scholengroepen en grootschalige schoolbesturen.  Casus: KULeuven & Associatie Leuven

    Veel kritiek in 2012 van decanen en professoren KU Leuven op schaalvergroting en democratisch deficit  van KU- en Associatie-Leuven.   Werd het democratisch deficit inmiddels  teruggedrongen? Is het bestuur van de KUleuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden? 

    1 .In  de bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’  van 2012  lieten verschillende professoren en decanen van de KULeuven zich uitermate kritisch uit over  het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm waarbij het bestuur van  de Associatie Leuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrok   (zie punt 2). Ook al in 2003-2004 bekritiseerde Rik Torfs het ondemocratisch bestuur van de universiteit (zie punt 3).   Ook de ( ex-)rector Marc Vervenne deed herhaaldelijk zijn beklag over het feit dat zelfs de rector door de nieuwe bestuursvorm sterk gedegradeerd werd.

    Is het bestuur van de KULeuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden?  Zou er intussen al veel veel veranderd zijn met Rik Torfs als rector? Kan men de greep van centrale bestuursorganen en het democratisch deficit van zo’n besturen nog achtgeraf terugdraaien? Nu de koepel van het katholiek onderwijs ook overal in Vlaanderen grootschalige scholengroepen met centralistische besturen wil installeren, kan een analyse van het geval KULeuven verhelderend zijn. 

    2. Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? VETO december 2012 (Sam Snijders)
    Verschillende professoren en decanen van de KU Leuven laten zich kritisch uit over de schaalvergroting en het bestuur van de universiteit. Zij waarschuwen voor een democratisch deficit en voor  overdreven economische visie .

    Nicolas Standaert gooide in september de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. “Veel collega's aan de KU Leuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en -campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.” Joop van der Horst, hoogleraar aan de faculteit Letteren, is bezorgd om de kwaliteit na de schaalvergroting. “Het onderwijs is niet makkelijker geworden, maar er is een enorme zijinstroom van mensen uit schakelprogramma’s en dergelijke.” Dat schaalvergroting en kwaliteitsverhoging niet noodzakelijk hand in hand gaan erkent Luk Draye, de decaan van de faculteit Letteren. Maar ze sluiten elkaar evenmin uit.
    Katlijn Malfliet, de decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, hekelt vooral het gebrek aan overleg met de basis. “Dit is geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing. Dus is veel energie nodig om alles duidelijk te maken,” aldus Malfliet. Dat bevestigt Draye.

    “De eerste aanzet van zo’n plan is altijd centraal,” verdedigt de voorzitter van de Associatie KU Leuven, André Oosterlinck, zich. “Alles is meermaals besproken op de Academische Raad en de Raad van Bestuur, en ik ben als rector langs alle faculteiten geweest. We moesten snel handelen, anders hadden we provinciale associaties en had Leuven enkel de opleidingen in Vlaams-Brabant. Dan had ik pas kritiek gekregen.”
    Volgens Malfliet is de associatievorming er dan ook gekomen onder impuls van de territoriumdrang van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche (voorzitter Gentse associatie, red.). Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.” Macht is een belangrijke factor. Van der Horst: “Een grotere instelling haalt meer onderzoeksmiddelen binnen bij de overheid. Daarin is de KU Leuven altijd al haantje-de-voorste geweest.” Oosterlinck erkent dat macht een rol speelt. “Dat is spijtig genoeg zo in Vlaanderen,” aldus de ererector. “Dat kan ik bevestigen. Sommige collega's schermen zich daarvan af. Ons doel is altijd geweest de sterkte van de KU Leuven te behouden.”
    Schaalvoordelen?

    In zijn opiniestuk merkt Standaert op hoe de schaalvergroting gedreven wordt door economische motieven. Die schaalvoordelen zijn onzeker volgens van der Horst: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.”
    Ook Draye merkt dat de werklast voor zijn administratie toeneemt, ook los van de integratie. Voor de integratie heeft hij naar eigen zeggen noodzakelijke, bijkomende middelen gekregen.  Die economisch-rationele visie op de universiteit baart Malfliet zorgen. “Mijn grootste zorg is dat de universiteit niet enkel mensen opleidt voor bepaalde beroepen, maar een kritische stem binnen de samenleving blijft. De mercantilisering is begonnen met Bologna; je komt snel in dat vaarwater. Al moet de universiteit uiteraard niet buiten de maatschappij staan.”
    Oosterlinck: “Ik zal niet ontkennen dat er economische bedenkingen bij waren”. Hij beklemtoont dat een universiteit deel van het maatschappelijk-economische weefsel is. “In deze crisistijden kun je niet in een ivoren toren kruipen. We worden gefinancierd door de belastingbetaler, die verwacht wat terug. Onze eerste opdracht blijft goede studenten vormen. Ik vecht tot de laatste snik voor academische vrijheid, maar accountability is belangrijk.”
    Identiteitscrisis

    Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Niet wenselijk, volgens van der Horst. “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Volgens Malfliet moet men vermijden dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Goed overleg is daarbij noodzakelijk. “In het Ottomaanse en Russische rijk wou men afzonderlijke volkeren een eigen identiteit geven, maar voor zover de heersers dat toelieten. Anders valt het rijk uiteen, wat uiteindelijk gebeurd is.”Oosterlinck beklemtoont dat de studenten op hun campussen blijven. Hij spreekt van schaalvergroting met decentralisatie. “Iedereen mag zijn eigen profiel opbouwen binnen de Leuvense kwaliteitseisen.” Daardoor zouden de verschillende opleidingen op de campussen beter geprofileerd zijn dan voor de integratie. Malfliet: “De volgende rector wacht alvast een zware opdracht.”

    3.Kritiek van Rik Torfs in 2003-2004 op bureaucratisch en centralistisch bestuur van de KU Leuven

    In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.”

    In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."

    12-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, schaalvergroting, KULeuven
    >> Reageer (0)
    11-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen?

    Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen? Complexe en delicate thematiek!

    Veel discussiepunten. We stippen er even 1 aan: HBO of WO?
    Nederland kent een binair stelsel met academisch en beroepsgericht hoger onderwijs. Hoewel de lerarenopleiding bij uitstek een beroepsgeoriënteerde opleiding is, gaan er vaak stemmen op dat de lerarenopleiding meer academisch cq. universitair zou moeten worden. Daarbij gaat het niet alleen om leraren in het VWO - waar een motie ligt da...t daar alleen universitair opgeleide masterdocenten zouden mogen werken en geen HBO-opgeleide masterdocenten - maar ook om leraren in het basisonderwijs (getuige de vrijages tussen de VSNU en de PO-raad). Het aloude beeld dat universitair opgeleid beter zou zijn dan HBO-opgeleid lijkt daarbij op de achtergrond mee te spelen.

    De discussie over HBO of WO opgeleide leraren lijkt vooral gebaseerd te zijn op sentimenten. Er zijn weinig harde gegevens over het verschil in de effectiviteit of kwaliteit van HBO- of WO-opgeleide leraren, al lijkt een recent proefschrift[1] aan te tonen dat HBO-opgeleide leraren meer leerlinggericht zijn en WO-opgeleide leraren meer vakgericht en dat dit een relatie heeft met mate waarin de leraar een lerende houding heeft: de HBO-er meer dan de WO-er.

    De huidige universitaire/academische pabo’s die een combinatie zijn van een HBO-bacheloropleiding en een WO-bacheloropleiding zijn daarbij een interessant fenomeen: opleidingen die juist het beste van twee werelden met elkaar verenigen. Onduidelijk is bij deze opleidingen nog in welke mate afgestudeerden daadwerkelijk als leraar het onderwijs in gaan en daar ook langere tijd blijven.

    De discussie over HBO- of WO-opgeleide leraren brengt de hogescholen en universiteiten in een concurrentiepositie t.o.v. elkaar. Dit leidt tot verkokering tussen sectoren, waarbij overwegingen ten aanzien van marktpositie soms inhoudelijke vraagstukken naar de achtergrond drukken. Interne overwegingen domineren dan boven het belang van het beroep en het onderwijs.

    Meer weergeven
    Om de bewindslieden te voeden bij hun beleidsvorming heeft deze groep ‘critical friends’ – met onder meer Lector van het Jaar 2013 Marco Snoek, Ilja Klink en Jelmer Evers – in verschillende gesprekken en discussies met beleidsmakers en...
    scienceguide.nl

    11-02-2015 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    10-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Hans Vandevoorde over taalrelativisme
    Taalrelativisme: ook straks nog meer in de nieuwe leerplannen?

    *Prof. Hans Vandevoorde: "Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven ...en spreken." ... "Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen." We verheugen ons over de recente steun van prof. Vandevoorde in de strijd tegen het taalrelativisme. Dit taalrelativisme is ook al sterk doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.

    *Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs (Raf Feys)
    'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"

    De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

    Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

    In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale
    mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009.
    Meer weergeven


    Wat we zelf praten... ? DS  

    Tot diep in de twintigste eeuw was er in Vlaanderen van een algemene taal geen sprake. Elk had zijn dialect. In mijn jeugd verhuisde ik heen en weer tussen Oost- en West-Vlaanderen, en had geen taal behalve de taal van mijn West-Vlaamse ouders, die ik niet voldoende beheerste. Het Nederlands heeft me gered, heeft me een taal gegeven om overal in Noord en Zuid te communiceren. Wat zou ik zonder de normen van onze taalleraren zijn gaan spreken? De boekentaal van mijn geliefde schrijvers Stijn Streuvels en Karel Van de Woestijne? Of het vertaalde Frans uit de ambtenarij? Daarenboven bood het Nederlands me de mogelijkheid om mij omhoog te trekken uit de klei.

    Hoezo, taalrealiteit?

    En nu schalt de boodschap dat we ons eigen Belgisch Nederlands moeten creëren. Bij de gevaren van zo’n pleidooi wordt niet stilgestaan. De roep om een nieuw Vlaams Taalgetto valt niet toevallig samen met een politiek-economische situatie waarin stemmen opgaan voor een onafhankelijk Vlaanderen. ‘Wat we zelf praten, praten we beter.’ Het katholieke West-Vlaamse particularisme van Guido Gezelle is terug onder ons, maar dan verveld tot een Antwerps. Zich opsluiten in het eigen taalgelijk geeft blijk van een verontrustend quiëtisme op het vlak van sociale emancipatie. We zouden ons immers volgens de aanhangers van de tussentaal bij een ‘taalrealiteit’ moeten aansluiten. Maar waarom? Moeten we ons überhaupt ooit bij een realiteit neerleggen (een realiteit die kansarmoede een kans geeft en alle andere mistoestanden)? Moeten we maatschappelijke normen aanvaarden die van onderuit komen en indruisen tegen onze culturele openheid?

    Het unief

    Overigens, om dat ‘Vlaams’ te installeren wordt nu al normerend opgetreden, alleen al door erover te schrijven. Van Hoof verzwijgt daarbij dat het gaat om meer dan woordenschat, maar dus ook om grammatica en straks om uitspraak en spelling, en dat er vele vragen te stellen vallen. De oude norm wordt vervangen door een nieuwe, die van de onwetenden. Wie zal dit keer die normen vastleggen? Hoever zullen we het Nederlands en Belgisch Nederlands uit elkaar laten groeien: tot we elkaar niet meer begrijpen? En waar leggen we onze grenzen: zullen we ‘het unief’ aanvaarden, terwijl iedereen wel weet dat het om de ‘de universiteit’ gaat? En nog: welke Vlaamse norm zullen we propageren: de Brabantse ‘ge’ die de Limburgers en West-Vlamingen niet in hun eigen dialect kennen? Het gepropageerde Vlaams, dat gallicistisch verkavelingsvlaams is, is nog meer ‘kromtaal’ dan de stadhuistaal die men aan het algemeen Nederlands verwijt. Denken dat we al onze taal bezitten is een uiting van zelfgenoegzaamheid en dus van provincialisme.

    Schweizerdeutsch

    Natuurlijk ontstaat taalevolutie van onderuit en is er niets mis met taalvariatie, maar ze kunnen wel degelijk gestuurd worden. Regels en normen zijn nodig, net zoals bij petanque en poker, willen we met elkaar kunnen communiceren. Stel je voor dat buitenlanders of migranten die onze taal willen leren, twee varianten voorgeschoteld krijgen. Het is alsof je in het avondonderwijs Schweizerdeutsch zou aanleren. Ik gebruik met opzet die vergelijking. Als Van Hoof de Nederlandse en Belgische varianten wil vergelijken doet ze beter een beroep op de vergelijking met het Duits dan op die tussen aparte talen als het Zweeds, Noors en Deens.

    Natuurlijk is taalvariatie prachtig, maar wat je onze kinderen moet leren is dat je je taal kunt laten variëren naargelang van de situatie. Ik heb er geen problemen mee dat mijn zonen onder hun vrienden een Bargoens taaltje uitbraken, als ze een formeler taalgebruik maar in de juiste omstandigheden kunnen gebruiken. De varianten leren ze dan wel spontaan. Nu moeten we volgens Van Hoof hoffelijk zijn en onze leerlingen aanmoedigen om ‘respect’ te hebben ‘voor andere variëteiten dan de standaardtaal’. Alsof die leerlingen nog een aansporing nodig hebben om hun tussentaal te spreken, en alsof je niet eerst de regels moet kennen om hoffelijk te kunnen zijn!

    Ik geloof in de maakbaarheid van taal (en mens). Net het oprukken van het verkavelingsvlaams bewijst die kneedbaarheid. Het is door soaps en andere fictiereeksen, door cultuurloze Vlaamse acteurs die denken dat met ‘ge’ spreken en de eindmedeklinkers niet volmaken meer uit de buik komt, authentieker is dan de standaardtaal, dat dit taaltje meer en meer zijn weg gevonden heeft in onze huiskamers. Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen.

    Ik ben niet de enige die genoeg heeft van al die nieuwe Baas Ganzendoncks die denken dat we klaar zijn met onze ontwikkeling. Wie komt ons toch steeds weer het verhaal van het Vlaams dat nooit bestaan heeft, vertellen? Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven en spreken.

    Wat zegt het Vietcong-offensief van de luierverse taalkundigen ons over hun taalpolitieke agenda? Zij willen een generatieconflict creëren tussen een oudere garde die aan de norm vasthoudt en henzelf, de ‘pragmatische’ jongeren, zonder dat ze de vraag durven te stellen waarom die ouderen aan de standaardtaal vasthouden. Dat is: omdat zij nog weten hoe belangrijk normen zijn, omdat ze uit de taalwoestijn kwamen. Nu wil men de oase die ze creëerden, irrigeren met zelfgeput water. Het is brak en het stinkt van zelfbevuiling.mmmm


    10-02-2015 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalrelativisme, AN, sociolinguïsten,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn
    mm

    Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn : we weten absoluut nog niet of het effectief is , maar toch wordt er al veel in geïnvesteerd
    (Uit: The Lack of Evidence-Based Practice–The Case of Classroom Technology -Part 2)

    1. Evidence of this electronic innovation transforming teaching is not only sparse but also unpersuasive even when some studies show a small “effect size.”

    ...Politically smart state and local policymakers believethat buying new tablets loaded with software, deploying them to K-12 classrooms, and watching how the devices engage both teachers and students will work; it is considered “best practice” because, well, “we believe in it.” . The problem, of course is that evidence of this electronic innovation transforming teaching and achievement growth is not only sparse but also unpersuasive even when some studies show a small “effect size.”

    2. Three reasons spurring decision-makers to allocate scarce dollars for new technologies.

    *First, keeping up with the rest of the changing world. Call it “modernization” or recasting schools as less like museums and more like fast-paced companies using technology in daily work. No more jokes about educators being technological slow-pokes. Use of new technologies is considered modern, being with-it, even an unadulterated “good” that all children and youth in age-graded schools should embrace.

    *Second, because new technologies are highly valued in the culture, school boards and their superintendents feel strong pressures to keep up with other sectors–both public and private–undergoing technological changes.

    *And there is a less obvious third reason for school leaders to purchase new technologies: increase efficiency in testing and scoring results. Schools have to have computers because eventually U.S. students will be taking state tests online. The Los Angeles Unified School District’s recent fiasco with iPads was triggered by demands to implement the standardized testing required by adoption of the Common Core standards. Just as the move from quill pens to pencils to computer-adaptive-testing required no research studies but were done on grounds of cost-saving efficiency, so it was when the LAUSD School Board and Superintendent authorized buying iPads.

    Note that the three reasons I offer are political–not in any negative sense–but ones that are practical and realistic in the world that policymakers inhabit. Research findings to support the promises that school leaders make for the “good” that high-tech purchases will achieve, are simply not there. And that pattern of pursuing innovations without much evidence or data to support the decisions that school boards and superintendents make is plain to see

    10-02-2015 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, nieuwe technologie, internet
    >> Reageer (0)
    09-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Groot onderwijsdebat in Eng over toestand onderwijs

    The great education debate in Engeland: Is teaching too child-centred? Verwaarlozing basiskennis? Niveaudaling en standards Minimaliseerde inspectie Belang van basiskennis en niveaubewaking ? White boards=geldverspilling?

    Education policy has experienced tumultuous change and often polarising debate over the past 30 years. But what are the facts: has our education system improved in that time? Is teaching too child-centred? Should we prioritising skills or knowledge? To answer these questions, Demos convened a roundtable of leading education policy thinkers including former minister David Willetts MP. What follows is an edited transcript of that discussion.

    The participants
    Daisy Christodoulou is the head of education research at the charity Ark and author of Seven Myths about Education. Robert Coe is Professor in the School of Education and Director of the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM) at Durham University.Sam Freedman is Director of Research, Evaluation and Impact at Teach First and former Senior Policy Adviser to the Secretary of State for Education.Dean Machin is a Fellow in the Department of Philosophy at UCL. David Willetts is the Conservative Member of Parliament for Havant and the former Minister for Universities and Science. David GoodhartCHAIR: David Goodhart is Chair of the Demos Advisory Group.

    The Discussion

    David Goodhart We now want to engage with some of the crunchier aspects of the current education debate. In particular the argument between the so-called traditional and progressive approaches to teaching and learning and the dispute between those who stress ‘knowledge’ and those who prioritise ‘skills.’ Daisy Christodoulou you are one of the educationalists often praised by Michael Gove, when he was education secretary, and the author of a recent book ‘Seven Myths about Education,’ can you give us a brief overview of your ideas and then David Willetts, who is sceptical about some of them, can reply.

    "critical of the idea that skills, like ‘critical thinking,’ can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant"

    Daisy Christodoulou In my book I argue that there are a set of ideas which are both widely prevalent in English education and wrong. I am critical of the idea that skills, like ‘critical thinking,’ can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant. I also argue that teacher-led teaching methods are more effective than those that rely on pupils discovering things for themselves. Whilst this debate is often caricatured as being between ‘progressives’ who want to teach skills and ‘traditionalists’ who want to teach knowledge, I tend to avoid that terminology and focus on the latest scientific research instead. The best evidence from the field of cognitive science shows that the only way to achieve skill is through a mastery of knowledge. I also believe that knowledge has been downplayed and even denigrated by many in English education and we can find evidence of this right at the top in the school reports published by Ofsted, the schools inspectorate, in publications by other educational quangos and in the work of many prominent educationalists.

    David Willetts: Can I give an overall reaction to Daisy’s book? First of all, I agree that what are often called ‘skills’ and ‘knowledge’ are so mutually dependent as to be indistinguishable—there aren’t free-hanging things called skills and something else called knowledge, I think on that you are compelling and what the cognitive psychologists say makes sense. And also the way in which drilling and practice have been downplayed in favour of the uncovering of innate talents—I remember reading Matthew Syed the sports writer on this and him describing how you can be at least a national-standard table-tennis player just as result of doing a hell of a lot of practice.

    So a skill is a deposit through lots of practice and learning stuff. It is not different to acquiring knowledge. …But first of all there is a prior question, to the extent that this shift has taken place, why has it happened? And by this shift I mean the whole supposed bias towards people having skills as distinct from knowledge—as promoted through the structure of exams and assessment and Ofsted.

    Druk van inspectie e.d. om belang basiskennis te minimaliseren

    DC Well, there are plenty of teachers who are properly teaching facts and who are doing a really good job at it. But they’re not helped by the fact that so much external official pressure is telling them not to. From my own experience as a teacher I have felt that pressure, and also witnessed many good teachers resisting it—as I say in my book, I couldn’t have written the book were it not for my mentor who was doing her best to not teach the lessons Ofsted praised. And it isn’t just the pressure of an Ofsted inspection, it’s the senior managers in schools adapting to what they see as the Ofsted inspection framework. There’s a lot of pressure on people to not teach stuff and to try to teach skills in this very abstracted and unhelpful fashion. Very powerful state bodies are trying to dictate a method of teaching— their inspection reports are an important body of evidence.

    DW So what would Michael Wilshaw, the head of Ofsted, say? DC I think he’d say, ‘Oh, we’re working on it.’RC Well, I’ve heard him addressing this exact issue, and making a joke of it and saying: ‘I’m being accused of being progressive!’ and the people with him just laughed. I don’t know how much he is progressive, indeed these terms progressive and traditional are not very well defined. But for the organisation as a whole, the evidence is clear: there are certain things that they advocate and seem to prefer and seem to value.Sam Freedman The point is it doesn’t really matter what Wilshaw himself thinks, he has 3,000 inspectors and he doesn’t have an effective mechanism for inspecting his inspectors. We don’t know what they think. There’s no assessment to be an Ofsted inspector; they get appointed.

    RC I think they more reflect the zeitgeist than create it. Or they reflect the kind of slightly behind-the-times version of it.Dean Machin: If Ofsted (inspectie) IS the problem, why are they doing what they’re doing? What’s the explanation?
    DC That takes us back to David’s ‘why’ questions, which are interesting. I want to take up this Anglo-Saxon point, not in the economic sense, but more in the zeitgeist sense that Rob mentioned. I talked to a friend in Australia about it. They don’t have an Ofsted there but they have exactly the same issues.

    Romantisch onderwijsconcept

    And I think the root of the problem in the Anglo-Saxon world is the romantic concept of education going back 200 years. The idea that education is a drawing out: that we’ve got these innate talents and abilities and education should be drawing them out and that putting things in is somehow stifling. So then the question is why do people believe in this? And you can come up with all kinds of sociological reasons for that. But one important reason why these ideas persist is that until very recently, we had no good evidence from cognitive psychology to challenge it. So someone could assert, ‘I want to draw the talents out of the child,’ and someone else says, ‘no, you’ve got to put facts in,’ and there has been nothing to resolve the question. It has just been based on opinion and anecdote. But over the past 50 years we have started to acquire a body of knowledge.

    DW But why were Britain and Australia and the US more susceptible to this than France and Germany?DG It may be partly the effect of the 1960s. The 1960s counterculture, 1960s liberalism, arguably took deeper root in Anglo-Saxon societies because we were already more liberal and individualistic.
    SF Yes, yes. Look at what the CBI has been saying about education for a long time now. They dislike the focus on knowledge because for them, a key purpose of education is employability.

    RC I want to return to Daisy’s point about the romantic zeitgeist. Because I can certainly remember when I started as a teacher, anecdotal though this is, that the pressure was certainly in that direction. It was all about how can we stop all this traditional nonsense and get people to be more progressive, to build skills and all that. So we had the Cockcroft Report, 1982. Plowden a long time before that.But I also want to enter a big caveat here: in the actually observed behaviour of teachers in various studies in the 1970s—repeated in the 1990s—they found no difference at all in teachers’ behaviour in classrooms. This was right at the heart of when all that change was supposedly happening. I remember in the 1990s if you were applying for a job you had to talk about all these progressive things you did. But it didn’t mean you actually had to do them.

    DM And I have another problem with the progressive takeover theory, it can’t explain why some schools are doing well and some are doing badly.DC I don’t agree. You can explain some differences. For example if you look at the debate between the whole word method of teaching reading and synthetic phonics it is a classic example of the different philosophies of teaching we have been talking about. The whole word approach says don’t teach the building blocks of words just try get the children to absorb the skill of reading through osmosis if you like. Phonics is saying we can break it down into chunks, and when we teach the chunks of knowledge we get the skill. Synthetic phonics on every single study and every single trial is much more effective and the schools that do it get better reading scores. That’s empirically testable and has been.

    So you have got some examples of success and those who are doing best, as in the case of synthetic phonics, are doing what I’m advocating about the relationship of knowledge to skills. But I agree with what others have said about traditional and progressive not being helpful terms, if I use them in my book I put scare quotes around them. Apart from anything else people may label themselves as one or the other but, as Rob says, if you actually look at what they do it doesn’t conform to the label. Similarly, I’ve seen lots of people saying the right things to Ofsted inspectors, and I’ve done it myself, and then doing something very different in the classroom.

    Wat kunnen we leren uit PISA, TIMSS? Niveaudaling

    DG Isn’t there evidence from international comparisons that can indicate the effectiveness of different teaching styles. If we are assuming that we are somewhat more skills based and child centred than, say, much of continental Europe and certainly the Far East, isn’t that some evidence for the failure of that approach? We’re doing worse than Poland, aren’t we? We’re doing worse than all sorts of places that spend a fraction of what we spend on education. The British record looks pretty poor doesn’t it both in international terms and in relation to our own past if we are saying—as you did at the beginning—that despite all these organisational changes and a doubling of spending in real terms there is no measureable improvement in educational outcomes at all in the past 30 years. This is extraordinary isn’t it and needs some explanation.

    DC. If on the other hand you look at TIMSS surveys [TIMSS is a PISA-like study of international science and maths performance which assesses primary as well as secondary pupils], in which they do video studies of lessons in different countries, it’s far more insightful and reliable than what teachers are saying about what they do.And if you look at those TIMSS video studies, what they’re showing is that Hong Kong, Chinese, Japanese teachers talk a lot more in class than teachers in other parts of the world; they use a lot more words. For every one word that the pupils say, the Far-East teachers are saying 15, 20; in America, it’s 8 or 9. A recent paper by academics at the University of Southampton confirmed that there is more whole-class teaching going on in Chinese classrooms compared to English ones, and less groupwork.

    I certainly recall when I was training there was this blanket thing of, ‘Don’t talk too much. Don’t talk too much.’ There were even these rules of thumb like: ‘Never talk for more than 10 seconds at a time.’ Of course I am not against pupils expressing opinions but some of the ideas that have become part of teaching commonsense in Britain are not very helpful.

    DG But just leaving this pedagogic dispute to one side for a moment, I want to return to the question of standards in the context of a big widening of access to higher qualifications and university access and so on.
    DG So when adjusted for easier exams and so on the real test scores may not have improved, but its preferable for 60 per cent of people to get 6/10 than for 30 per cent to get 9/10 isn’t it?.

    DW But there is another strand to this question of why standards have not risen more, and this overlaps with the teaching style argument and changes to the labour market. Remember that our frustration in the ’80s was with a traditional workplace training system that was training people for jobs that were disappearing. So, in my constituency for example, in the 1970s you went to school and you knew that when you left you would do an apprenticeship in the Portsmouth dockyard. And the school had a reasonable sense of what you needed to know to work in the dockyard.
    So what happens? You say, ‘The dockyard is closing down; the steel works is closing down; the car factory has just gone bust. We don’t quite know what these 17 year olds are going to do but we’re pretty sure they’re not doing the old trade-union jobs in mass manufacturing.’ So they need some stuff that is broader and more flexible for a more flexible labour market. This is where the Anglo-Saxon element comes in that we touched on earlier and the overlap between the most rigorous free market Thatcherism and some of the skills agenda that Daisy disapproves of.

    DC My problem is this: I can see that vocational training has to change but does general school education have to? Now, you said the school had a reasonable idea of what you needed to know to work in the dockyard. Did it? Were they actually at age 11 training the kids to work in the dockyard? I don’t think so. Nor do I think they had to.If you look around the world at the kind of subjects you need to do well in a general school education they have not changed very much. You need, and Alison Wolf writes about this, really good literacy and really good numeracy. And that’s what you get from a good basic education. And that’s what we’re still not doing in this country.
    There’s also the issue of preparing students not just for the economy but to live as citizens in a democracy. And I think in this discussion about the economy it often gets lost. But as we’re on the economy now, I’ll stick to that. If you look at those countries that have the best economic performances—such as the Nordics—they have the best-skilled low-skilled workers. So their low-skilled workers have good literacy and good numeracy. That’s what you need. And that’s where we don’t do well now and we haven’t done well for a long time.If you look at the Sheffield report by Brooks and Rashid, 17 per cent of school leavers leave school with basically functional illiteracy; 22 per cent leave with functional innumeracy. They’re not really equipped to participate in the job market at all. That figure has been persistent over not just 20, 25 years, but over 50 years. So that in economic terms is the big issue for schools. If you fix that issue of the literacy and numeracy of the tail, that’s how schools can best help the economy.

    DM If that is all true it does mean that the ‘progressive takeover’ or whatever you want to call it cannot be blamed for this long tail, as it clearly pre-dates the modern teaching ways that you dislike.DC The ‘modern teaching ways’ I talk about in my book are not actually that modern: the Hadow Report in the 1930s was pushing them and the intellectual antecedents go back to Rousseau. We now spend a lot more money on education than we did in the 1950s, and the influence of these ideas might provide a reason why that money has not led to improvement. It’s a really persistent and unhappy story and I think it is worth looking abroad at countries that do better than us on this score. A lot of it, I think, is about political will as well.

    DM But presumably rote learning of arithmetic would be a good way to improve.DC Rote learning is a very pejorative term. But I would say that, as with synthetic phonics, the alternatives are usually quite experimental and it’s often the poor who get experimented upon. So I think if you’re asking why the long tail has persisted even as money and policy attention has been thrown at it, yes it’s because we have been using faulty methods. I know most about reading. But I would say the lack of focus on procedural fluency in maths is important too. Those are the things, particularly for weaker students, that they need extra help on. Again, if you look at all those countries who do very well with this

    RC Words like ‘drilling’ or ‘rote learning’ have come to have negative connotations. So let’s ask a specific question instead. Is it important for a child to be able to tell you what 8×7 is without a delay? If they have to think too hard to answer that question, their cognitive functioning is used up with that and they can’t do anything else. If you have 56 in your memory then you can do another calculation at the same time. So actually there is thinking as well as knowledge in regurgitation of a rote fact.

    DM Then the question is do we now know how to instil these abilities?
    RC Yes, I think we know quite a lot about that—as Daisy has been saying the evidence from cognitive neuroscience is now quite impressive, though our knowledge is quite recent. And there is still, alas, a big place for myths and various forms of nonsense because education seems especially vulnerable to intellectual fashion. We seem to be driven by the desire for novelty.

    DC Yes. I think that’s true. And what is so seductive about the skills idea is it offers short cuts. It offers you a way of saying, there’s a way to get

    this skill by short circuiting the slog of acquiring knowledge. And it’s a dream.
    DW Well let’s start to think about what the consequences of some of this should be in the classroom. I buy the arguments about deep memory and working memory and all that. But what is supposed to happen in a class as a result of this observation? There is an example in Daisy’s book of kids who are supposed to be learning history who are asked to paint a crest and so their thinking is all about the colours of the crest, not about history. Getting the kids to think about the things you then wish them to remember is not a straightforward activity. We had all these debates in the 1980s. One of the issues was, well, you’re making education more like marketing; you’re saying it’s got to be interesting; it’s got to hold the child’s attention. But, critics say ‘surely kids should just be taught the stuff and memorise it.’

    Is the 21st century different?

    And a final point I would like us to consider: is the 21st century different? I know this is one of the myths that Daisy’s book attacks but I have become a bit susceptible to it because during my time as a minister I became a technophile. Now of course I agree with you that the 21st century is not different in the sense that the times tables have not changed nor the importance of having a sense of your country’s history. But I do think that the 21st century is very different in at least two other respects.

    First of all, I do think education and technology can now have a productive relationship. When you see some of the education technology research programmes, often prompted by the neuroscientists, that are designing new techniques for learning its hard not to be impressed. We are developing these skills, and we’re very good at this in Britain. These techniques enable you to hold someone’s attention, to keep them gripped. And some of the techniques that are used in computer games can be used to hold people’s attention to the things you want them to think about and then remember. I think the gamification of learning is probably a good thing.And I also do think that computers do change maths. You still need your times tables but some other activities where we’ve kept things simple so that you can do them in your head or at least using a log table, are now being computerised. That means you can do more complicated things, you can write more elaborate functions and then press buttons for them to be calculated. So I think maths, and what we need to do with maths and how we manipulate numbers, is different in the 21st century.

    DC Let me respond to some of those points. So number one, what should a lesson look like? I think the direct-instruction model, which you can see elaborated in various different forms is quite a good one. John Hattie talks about this in his book Visible Learning and he outlines a seven-step process. I can’t recall all the steps. But essentially it’s activate prior knowledge, so making links to what the pupil has learned before; then there’s teacher exposition; then there’s practice. And it’s guided first and then independent.The other big thing is the use of data in the classroom. Getting immediate feed-back on what has been learnt, what is sticking, and what isn’t. And that’s something that we’re trialling at ARK.

    One caveat, I think technology in the classroom has not been helped by the fact that so much money has gone into so many things that have been a waste of time. The fact that we’ve had so many bad ideas guiding the way we use technology, means we haven’t used it in the powerful ways it could be used.

    On your point about maths being different. I’m not a mathematician; but what I would say is, how different is it for primary-school pupils? How different is it for secondary? Not much. Maybe upper secondary, perhaps. Yes, at the level of university, at the level even of vocational study, things are changing all the time. New knowledge is being created and we do have to stay abreast of it. But the fundamental foundations don’t shift as much.

    RC But this comes down to a question of what it is you think maths is. What are they learning when you teach them that long-division algorithm? If they’re just learning that as a set of rules that you follow, then yes, there’s little value in doing that. But if they’re learning something a bit deeper about how the numbers relate and so on.DC Exactly. And it’s this issue again, this unhelpful dichotomy between procedural fluency and deeper stuff. Actually, I would even say the deep structures come from the procedural fluency. It’s when a kid has done 10 or 15 or 20 long-division problems that they actually start to see the deep structures underpinning it. Right? There’s no guarantee they will, but that’s the route to it.
    And I’ve actually seen that happen in class. I was in a lesson this morning, a grammar lesson. And as the pupils are doing more and more examples, you can actually see their understanding. The way they talk about something after they’ve done a set of examples compared to the way they talk about it before is different. Understanding arrives after you’ve built up that procedural fluency.
    DG There seem to be a fair amount of agreement on this. But there is less agreement that our teaching methods have drifted off in the wrong direction in recent decades? So if improvement is not about having more teacher-led, knowledge based lessons what is it about?

    DC I don’t think we should think of it like that. That is maybe what has happened in this country. But it definitely doesn’t have to be. The classic example here is Finland. Finland went comprehensive at the same time as us but paid really close attention to standards, to the extent of mandating state text books. They felt that curriculum and pedagogy and what the pupils were learning in class was vitally important. And it worked.I think we can have a mass system with high levels of participation and very high standards at every level. I think that’s possible. I don’t think we have it now, indeed we have never properly had a mass system that works. But it is possible and that’s what we’ve got to aim for.

    DW And they will produce all these different schools and then other schools can come and see what they’re doing.DC I think pluralism is a big part of it. If you have a monolithic system and it goes down the wrong road, the whole thing swings in behind it. I have seen that with the old level one to eight National Curriculum assessment levels, which we have now got rid of.
    DW Do you think the National Curriculum was wrong, either in its original 1988 version or its latest incarnation? Because the irony is when we were constructing the original National Curriculum in the mid-80s, E D Hirsch’s, cultural literacy was a big influence on us.

    DC The national curriculum was probably ‘right’ in some schools and ‘wrong’ in others, because curriculums are interpreted in different ways. With any curriculum, what matters is how it is interpreted and used in practice. That is something that is not susceptible to top-down state control. Curriculum, pedagogy and assessment are all tied up with each other. A top-down change of the curriculum on its own will not change pedagogy or assessment. So generally speaking this is not something that can be done by the state. Finland did do it via the state. But I don’t think the state in this country can do that. So it has to be up to non-governmental organisations, people who are a bit closer to the action.

    DW Yes I think what subverted the National Curriculum was the assessment processes. We said that as part of our National Curriculum we want you to learn the broad shape of British history. And of course at the end of this, you will have some skills in working out the difference between probably true and probably false accounts of things. But what happened at some point in the assessment and the examining process is they said, ‘Right, we’ve got to show you’ve got those skills and we can’t use the fact that you’ve just written a decent essay about the Wars of the Roses.’ Instead the assessments were trying to measure if the pupils had some kind of generic skill of historical analysis. So they would give you three different accounts of the same event and ask you to compare them. There was something in the assessment process where the original intention was subverted.
    Incidentally, I was so pleased what you said, Daisy, about education technologies. And we nearly missed out here. Because we had the neuroscientists and the technologists working together on really exciting educational programmes which were largely closed down in 2011, 2012. But we have reversed that and now we have the potential to flood the classroom with data. And as you said, we will have all this feedback on what people are not understanding.

    SF Yes though don’t forget that the way technology is used in the classroom at present is still pretty dire. I’ve sat through so many lessons watching people fiddle around with iPads when you just don’t need an iPad to teach the thing they’re trying to get to. DC And money was thrown at interactive white boards with minimal impact.RC So it comes back to the point we raised earlier, if you want people to learn something, you have to get them to think about it. Too much technology has been focused on engagement and just making something interesting and its actually not about thinking at all.DC Exactly. It’s about distractions.

    DG Returning to the politics of it all. I can see the benefits of the new pluralism, establishing what works and what doesn’t. But surely there are things we know right now that could and should be changed. The state is handing over £50bn a year or whatever it is. It is in charge of almost the whole system. The state trains teachers. If we know that some methods are better than others we should be doing something about it now!

    DW A more direct approach to the new schools might have been possible. We could have required more control over the new schools and this might have been used to drive innovations. It is much easier to tell a new academy chain to do things than to try to instruct the Lancashire County Council what should happen in their secondary schools.But neither top-down nor bottom-up is better per se. What matters, I agree, is pluralism. You’ve got variety and some real success stories. What we need now is a kind of quality ratchet that means the best gets promoted, gets incentivised, gets disseminated. That’s the bit we don’t have. Fashion still drives too much. There’s no way of picking out the best stuff and saying, ‘Right. Let’s give power to that.’

    Accountablility

    SF And the accountability/transparency system is so distorting that it’s impossible to work out what’s working and what isn’t.RC Yes, the current accountability system is too blunt and the idea of a market with parent choice doesn’t really work either.DG What do you mean by the accountability regime not working?SF There are two main forms of accountability test results and Ofsted. Rob’s work on Ofsted lesson observations shows why plenty of schools that are rated as outstanding are nothing of the kind. And consistency of inspection is not good. So it doesn’t necessarily tell you who is good and who isn’t. On tests, Labour’s biggest mistake was to allow the explosion of what they called ‘vocational qualifications’ for 14 to 16, which were in fact knowledge-lite pseudo-academic qualifications like BTECS. But schools then took these up in droves. And because the quality of what you’re testing is so variable and difficult to compare, it’s very difficult now to read secondary-schools results.
    DG So what should we do?SF Changes to the league tables are coming, which is good. So we will stop measuring schools on five A*s to C.DC Yes five A*s to C was just statistically so badly designed. It was based on a threshold measure, it’s much better to have an average. And it means schools won’t focus all that attention on the C/D threshold.

    RC The quality of the assessment matters too. I think the curriculum is a very junior partner in Daisy’s triple of curriculum, pedagogy and assessment. Because the pedagogy and the assessment effectively define the curriculum. So the reason that Of Mice and Men was the only book that 15 year olds ever read is because the assessment allowed that. And that won’t be the case in the future.

    Teacher training: te veel modieuze en romatische theorie?

    DW In the last few minutes can we talk about teacher training? Are too many teachers a product of past mistakes in the education system, for example they simply don’t know enough grammar or English history to teach them properly? And is the teacher training function in the university part of the problem or potentially part of the answer?

    RC Not in schools of education.DW If not in schools of education, what is the problem there?SF There is a real issue with initial teacher training. In some places there is a complete lack of engagement with the evidence in initial teacher training—a lack of engagement with their own institutions on subject knowledge let alone things like neuroscience, cognitive science. Of course there are pockets of excellence and some really good stuff going on.

    RC Yes most of the people who work in schools of education, and certainly people who are involved in teacher training, are from the school world—they are typically ex-teachers—not from the university world of research and evidence and so on.
    DW So they are unreflective practitioners just carrying on teaching what they did. And you would like them to be more like university people? RC Not exactly. Because I think if you want to train people to be better teachers a lot of it is skills based and technique based even. Yet we still have this powerful assumption that teaching is something that’s kind of instinctive and you can either do it or you can’t, and you get forged in the furnace of the classroom in those first few years and if you survive that, well, you’ve got what it takes.

    DW And is that good or bad?
    RC It’s dreadful. Because teaching is like any other kind of hard thing; there are specific skills and techniques that can be learned.

    SF Yes and the hostility to learning techniques is incredible. The idea of learning heuristics to help you become a teacher—that seems bad because you’re not discovering your inner teacher.

    RC So you’re accused of being reductionist and reducing teaching to a set of recipes and all of that stuff.

    DG So we’re back to Daisy’s romanticism applied to teacher training? RC Yes, though of course, complicating the picture still further, the myths are not completely wrong. So the story about teaching being more than just a set of skills is true, of course it is. It’s also about an instinctive sense of when somebody’s about to blow up in a classroom and those kinds of things. And those are really hard to teach and to learn and they can’t be broken down. In the same way that if you want to be a violinist, you practice the scales and studies but that doesn’t make you a great violinist. It’s necessary but not sufficient.

    DC I had reservations about some of what we were taught. If you look at the most popular teacher-training textbook, one that’s really widely used, it’s still got a chapter in it on learning styles. Learning styles is the idea that pupils learn in different ways, and that you can apply their favourite learning style to any piece of content and that will mean they are more likely to learn that content.So for example, if a pupil has a kinaesthetic style of learning and you are teaching them the novel Great Expectations, you will try to do so through physical movement, dance, drama, etc. And learning styles as Rob will tell you must be one of the most debunked theories ever. The truth is that you have to teach according to the style that best suits the content, not the learner. Your student might have greater kinaesthetic ability, but that doesn’t mean it translates into a kinaesthetic learning style.
    RC Yes it’s back to this fashion problem. And our job is to challenge some of those behaviours with evidence but also to bring some measurement into the process so that you can actually see if things are working or not.
    DM Well, back to the long tail problem. I don’t think that much of what we have been talking about helps to explain the causes of that. The misguided fashions of the teaching profession is not an explanation.RC I think you’re right. That is the challenge. I think the stuff about progressivism and fashion doesn’t fully explain that.

    DG So how do we explain it? We don’t want to say that a certain proportion of people are simply not capable of performing better, which is too pessimistic and anyway disproved by the evidence in other countries. So is there some particularly British cultural inheritance—associated with our industrial past—which makes some people unable or unwilling to learn?
    DM As you say the experience in places like Germany with a similar economic history suggests that this need not be so. DW I think my final thought would be at the other end of the spectrum, a reflection on what the universities think of the 18 year olds who turn up. And what they say nowadays is that students expect to be spoonfed. They think students are more dependent.
    DC That’s right. And I address that in my book. As you say the academics say, ‘They just want to be spoon fed.’ And their analysis of it is, ‘This shows you that they’re just getting a very spoon-fed, rote-learning diet at school.’ And I argue precisely the opposite. That because if you refuse to break skills down into knowledge, then you end up spoon-feeding because you’re not breaking it down into composite bits that they can get.

    Dorothy Sayers, not known for being an educationalist, wrote a brilliant paper on this. She had a lovely metaphor. She said, ‘It’s as though we taught a child to play the Harmonious Blacksmith off by heart but then didn’t teach them any scales or any musical notation or anything underpinning it.’ And that’s exactly the same as the whole-word theory in reading. This is the product of a heavily skills-based approach that assumes these big huge skills can be taught in one go, when they can’t be.
    And what flows from that is so-called teaching to the test, when pupils get coached through an essay or a piece of course work and then you ask them to write another essay and they’re completely flummoxed—because they haven’t been taught all the individual, detailed points that go into making up that essay. I found that problem constantly when I was teaching A-level English.

    DG A final thought. People sometimes say Britain needs a national narrative. We used to have one in the 19th century as the first industrial nation and the home of liberty and so on. There have been various 20th century stories—world wars, building the New Jerusalem, economic liberalisation under Margaret Thatcher. The narrative which is often advocated today is Britain as a great nation of education, science and innovation. The creative island. Can we be that? In particular, can that be our national story when 15 to 20 per cent of the population still can’t read and write and do sums properly?

    SF I think it is a good narrative to frame what we do around. But there are another 30 or 40 other countries who are using the same narrative. So we’re not going to have it to ourselves. And
    there are countries that are further ahead of us in playing that role at the moment.
    DG Such as?SF Singapore is one obvious example.
    DM I would say South Korea.DG And is it a necessary condition of being this country of education and creativity, albeit amongst others, that we sort out our long tail? Or do we just have to live with the long tail. RC No we absolutely don’t have to live with it. There are schools probably within half a mile of here in central London where they don’t buy this, they are raising the bar and doing a fantastic job. We don’t have to go to Korea or Singapore to see that.

    DW It is obviously hugely desirable to have as high a floor as possible and eliminate the tail. Our society would be better for it. But if your priority is economic growth—and we all benefit from growth—the tail may not be the right thing to focus on. There is, for example, quite a lot of literature on how you raise the performance of a firm or the productivity of a factory and the general level of education of the workers in the factory is less important than the level of education in the small number of people who are in management at senior levels. And secondly it is possible to import people to improve our economic performance. America clearly does this—someone described the American overseas student programme, which is far more ambitious than ours, as the world’s longest job interview. Obviously, America is very different from Britain. But when I went to the Nobel Prize Ceremony in 2010, we had four Nobel Prizes and only one of those Nobel prize winners had been born and schooled in Britain.

    DG That’s fine. But you don’t necessarily need net immigration of 250,000 a year to get your three Nobel prizes. And, in any case, is it possible that we now value high cognitive performance above everything else? In the 19th century, people thought character was more important than intelligence. Is it better to be good or to be smart? Character is a more democratic notion than intelligence, everyone can be good not everyone can be in the top half of the cognitive performance spectrum.

    DC Yes and we have spent rather too much time today talking about education in the context of the economy and not much about society. In the 19th century education would never have been defined in terms of the economy. It would have been defined in terms of a cultured person. And there is a missing conversation here about educating people for democracy. Hirsch makes this point—he says a democratic republic can’t exist without an educated citizenry. Of course we need education that is relevant for economic success but there is also something bigger—that broad background knowledge, that understanding of the world you live in, the country you live in. That’s necessary too.


    09-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsdebat in Engeland, kennis, chold-centred,
    >> Reageer (0)
    08-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal

    Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal

    Faits saillants de l’évaluation de la réforme au secondaire
    - Baisse du taux de diplomation au secondaire chez les garçons, les élèves à risque et les élèves anglophones.
    - Légère baisse des résultats à l’épreuve d’écriture en cinquième secondaire, particulièrement en orthographe....
    - Baisse des résultats en mathématiques chez les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés.
    Vision plus négative de l’école selon les élèves de la réforme et les parents interrogés.

    Meer weergeven
    Renouveler la pédagogie avec un enseignement explicite et structuré, instructionniste, vraiment moderne et efficace. Faire connaître et reconnaître le nouveau courant de...
    bernardappy.blogspot.com|Door Bernard Appy

    08-02-2015 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme, Québec
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taak van inspectie: controle leerresultaten, niveaubewaking

    Over de taak van de inspectie: niveaucontrole: Inspectors should report only on the effectiveness of the school based on an assessment of its outcomes

    'Ofsted must trust schools to be agents of their own accountability. Here's how.'

    Suzanne O’Farrell, inspection specialist at the Association of School and College Leaders, writes:

    ....What is interesting is that this time it was Ofsted’s national director, Sean Harford, who publicly acknowledged that the inspectorate does not “directly [ensure] that different inspectors in the [same] school on the same day would give the same judgement.” Ofsted has also admitted that the weakest inspectors have been guilty of using published data as a safety net and not making fully rounded, professional judgements.

    It is timely to reflect on how an inspectorate needs to change in this new landscape to ensure that it is reliable and trusted.

    The primary role of the inspectorate is to independently hold schools to account on , and report on the quality of education. ... ASCL believes the role of the inspectorate should no longer be one of both reporter and improver.

    Inspectors should report only on the effectiveness of the school based on an assessment of its outcomes – they would not attempt to recommend particular improvements. Intervention, improvement and support would be commissioned and delivered by the profession itself in a way that is sustainable, insightful and relevant.

    Inspectors would focus primarily on the review and validation of school leaders’ own self-evaluation of provision and outcomes, and would not award different grades for different aspects as it does now. This would ensure inspectors focus on evaluating outcomes rather than processes, which are open to subjective interpretation and increase unreliability.

    Inspectors would not inspect lessons and would not judge the quality of teaching – the impact of the quality of teaching is reflected in the outcomes. It is up to each individual school and leadership team to determine the best way of improving the quality of teaching and developing their staff to suit their school’s journey.

    Behaviour also would not be judged separately. In the short time inspectors spend in school, behaviour is often inconsistent which leads to subjective reporting. Inspectors do not have sufficient time to evaluate it thoroughly and effectively. However, checks of equality of access and safeguarding would be undertaken by the appropriate body.

    Leadership and management are inevitably synchronised with outcomes and the level of leadership capacity would be determined through a professional conversation with inspectors, reflecting on actions that are contributing to improvement, supported by rigorous evidence-based self-evaluation.
    Consequently inspectors would only award one overall grade for the effectiveness of the school based on reliable and valid evidence and discussions with school leaders.

    With a slimmer and more realistic brief in the time available, inspectors who are highly trained and fluent in data analysis and assessment would be able to fully understand a school’s journey, its context and its outcomes. Consequently inspectors would be able to report more accurately on their findings against a transparent framework.

    The outcomes that an inspector reported on would reflect core defined areas agreed on by the profession; these outcomes would be published for each school each year and form the basis of an annual risk assessment. Where progress and outcomes are secure, schools would not be inspected but where there is a persistent weakness, inspectors would explore this through professional dialogue with school leaders to inform the subsequent report.

    Outcomes assessed by inspectors would need to be properly scrutinised and moderated and take account of rich data sources, including a nationally agreed progress measure as well as performance measures which demonstrate that the school is achieving its own vision and aims.

    In this self-improving system the credibility of the inspectorate would be increased, as judgments would be transparent, inspections would be proportionate and the framework both stable and respected. The fear associated with unreliability would no longer dominate inspections, and we would be able to move away from a narrow compliance culture.

    In this new culture of trust and collaboration in the profession, school leaders can build capacity and develop a growth mind-set which does not have to conform to perceived preferred practices. In this way teachers and school leaders really do become agents of their own accountability.


    08-02-2015 om 10:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, controle leerresultaten
    >> Reageer (0)
    07-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leren uit nefaste gevolgen van grootschalige scholengroepen in Nederland

    Grootschalige scholengroepen  leid(d)en tot afstandelijk bestuur, bureaucratie, vervreemding en ontzieling, geldverspilling, degradatie leraar en hervormingsdrift.  Leren uit Nederlandse gevolgen van grootschaligheid;  Vlaanderen let op uw zaak!

     

    Raf Feys:  Lichtjes bijgewerkte bijdrage uit Onderwijskrant 145 mei 2008: actueler dan ooit!

     

    Inleiding/actualisering

     

    In 2008 schreven we in Onderwijskrant een bijdrage over de nadelige gevolgen van de schaalvergroting in het Nederlands secundair onderwijs. Ze is actueler dan ooit. De hervorming van ons hoger onderwijs in 1995 was in sterke mate een kopie van de hervorming in Nederland. En al in de beleidsverklaring in 1995-1996 wou het duo Vandenbossche-Monard een analoge operatie schaalvergroting en enveloppefinanciering  voor het s.o.. Dit plan had de stilzwijgende medewerking van de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone, maar zonder  medeweten van de scholen en schoolbesturen. Dit plan leidde destijds tot een massaal protest en een massale betoging in Brussel waaraan ook ACW & CVP participeerden. Enkele scholen stuurden ook een vlammende protestbrief naar het VSKO.  De Vlaamse beleidsverantwoordelijken verwijzen graag naar het Fins onderwijs, maar vergeten dat de grootste troef van het Finland  precies te maken heeft met de kleinschaligheid  en de zelfstandigheid van de scholen en leerkrachten.  

     

    Onlangs ontvouwde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs  een plan voor de invoering van grootschalige schoolbesturen. Dit  plan vertoont veel gelijkenis  met de hervorming van ons hoger onderwijs en is nog stukken radicaler dan het schaalvergrotingsplan dat het trio Vandenbossche-Monard-Dewolf  voor het secundair onderwijs wou uitvoeren.  De door het VSKO voorgestelde  schaalvergrotingsoperatie vertoont heel veel gelijkenis met hervormingen in Nederland die door de parlementaire evaluatie-commissie Dijsselbloem en veel waarnemers in 2008 als vrij nefast bestempeld werden. Het  onderwijsnet van Steden en Gemeenten nam  vorig jaar radicaal afstand van de schaalvergrotingsplannen; het voelde zich in zijn voortbestaan bedreigd. Door de nauwe band tussen de locale lagere scholen en de regionale katholieke scholengroepen van basis- en secundair onderwijs, zouden de lokale gemeentescholen nog moeilijk kunnen concurreren. Enz. Nu het VSKO zijn plan verder uitwerkte en er nog geen reactie kwam vanwege het ministerie, zullen de kleinere netten wel noodgedwongen moeten samenwerken om te kunnen overleven.

     

    Prof. em. Eric Verbiest  was zijn leven lang werkzaam in Nederland. Hij stelde onlangs in Brandpunt (januari 2015) : “In Vlaanderen is men bevreesd voor schaalvergroting, kijkend naar Nederland waar schaalvergroting geen effect gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf.” De parlementaire onderzoekscommisse-Dijsselbloem en tal van waarnemers legden de voorbije jaren vrij concreet uit welke de nefaste gevolgen waren van de schaalvergroting in Nederland. En dat is o.i. ook precies wat de Vlaamse praktijkmensen – ook veel directeurs en bestuurders – bekommert. Waarom zouden de gevolgen van de operatie schaalvergroting in Vlaanderen totaal anders zijn dan deze in Nederland, en dan deze die we ook bij de schaalvergroting in ons hoger onderwijs vaststelden? De Nederlandse kritieken stemmen overigens vrij goed overeen met deze die we ook in Vlaanderen opvangen.

     

    Het VSKO-hervormingsplan bestuurlijke schaalvergroting  heeft het enkel over de vele zegeningen en wekt de indruk dat er een brede consensus, een breed draagvlak, bestaat. Het doet ons denken aan mei 2012 toen overal verkondigd werd dat er een breed draagvlak bestond voor het kleurrijk hervormingsplan s.o. Achteraf bleek dat dit geenszins het geval was.  Men slaagde er achteraf ook niet in om de mooie principes over de brede eerste graad te concretiseren. Zou het massale protest in ‘95-‘96 tegen een minder radicaal hervormingsplan dan toch een maat voor niets en onverantwoord geweest zijn? We vermoeden dat na een open debat de meesten zouden beseffen dat de vele nadelen niet opwegen tegen de voordelen en dat het plan ook niet echt katholiek klinkt naar de kleinere onderwijsnetten toe, en naar het basisonderwijs toe.

     

    Vooraf enkele treffende citaten over de nefaste gevolgen in Nederland.

     

    *B. Verkroost  schrijft:

    -Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties.                                                                    -Daardoor  zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen.                        -De beloofde medezeggenschap is in veelal niet meer dan een wassen neus gebleken.                                              -Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.”  (Dat is precies wat we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben als gevolg van de hervorming van het hoger onderwijs.)

     

    *Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management

    en een verpieterend lerarencorps.  En als het management de eigen leerkrachten een belemmering

    gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we heel ver van huis" (Didaktief, maart 2005). (Ook de Leuvense rector André Oosterlynck stelde enkele jaren geleden dat de decanen een belemmering vormden om goed onderwijs te realiseren.)

     

    * Prof.em. J.D. Imelman  schrijft over de vervreemding en schade op het niveau van de lokale scholengemeenschap:  “Heilloze, door de overheid bevorderde schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen, met cijfers en examenresultaten. Het gros van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters – die ook uit de aard van hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij.”

     

    1. Nefaste revoluties inzake omvang van bestuur, afstandelijk bestuur, enveloppefinanciering e.d.

     

    In het rapport-Dijsselbloem (2008) en tijdens het erbij aansluitend  debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen van de voorbije 20 jaar. Ook  de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen de nodige aandacht.  Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd en deels ook gedwongen te fuseren door de invoering van een nieuw bekostigingssysteem, de enveloppefinanciering (lump sum): één budgettair totaalbedrag waar de schoolbesturen bijna alles mee mogen doen. Enveloppefinanciering ging noodzakelijk gepaard met schaalvergroting, met de vorming van grote scholengemeenschappen en invoering van een grote vrijheid voor de lokale managers van de scholengroepen.

     

    Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale

    koepels en managers van de mega-scholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale

    of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

     

    De operatie schaalvergroting leidde ook tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en ook tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ook ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten. De commissie-Dijsselbloem adviseert vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken als het gaat om schaalvergroting. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen  dat deze bestuurlijke hervormingen (schaalvergroting e.d.) veel schade aan het onderwijs  berokkenden. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleiten nu voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grotere scholengroepen en grootschalige schoolbesturen. Er wordt ook voor defusie gepleit. Een paar kamerleden stelden wel dat de  weg terug – defusie – heel moeilijk is. (Later kwam de invoering van de zgn fusietoets). 

     

    De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de

    vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De scholengemeenschappen moesten het gevecht aangaan voor de leerlingen. Ze gedroegen zich steeds meer volgens het model van de vrije markt en vrije concurrentie.

     

    In Vlaanderen situeert zich het verschijnsel van de grote scholengroepen met een uitgebreid bovenschools bestuur en met een grote autonomie vooral op het niveau van het hoger onderwijs waar de enveloppenfinanciering en de erbij horende schaalvergroting in 1995 werd ingevoerd. Een quasi kopie trouwens van de hervorming in Nederland: multisectorale hogescholen, enveloppenfinanciering, grote autonomie … Ook op andere onderwijsniveaus is er sprake van schaalvergroting en van vormen van enveloppefinanciering e.d. De overheid en bepaalde koepels stimuleren nog steeds de schaalvergroting.

     We zijn er gelukkig wel in geslaagd om de in 1995 in de beleidsverklaring aangekondigde

    uitbreiding van de HOBU-hervormingsfilosofie naar het secundair onderwijs een halt toe te roepen.

     

     

    2. Macht & vervreemding schoolleiders

     

    We lezen in een SCP-deelrapport: “De bestuurlijke veranderingen hadden ook grote gevolgen voor de

    verhoudingen binnen de scholen zelf. Als gevolg van de schaal- en autonomievergroting kwamen

    schoolleiders in het hoger en voortgezet onderwijs verder af te staan van het ‘primaire’ leerproces. Hun

    leidinggevende taken namen toe. Schoolleiders werden managers, waar zij vroeger in het voortgezet

    onderwijs vaak nog lesgevende taken vervulden en veel meer als ‘primus inter pares’ (eersten onder

    gelijken) functioneerden.” “Schoolmanagers kregen al te veel ruimte om ondoordachte onderwijsvernieuwingen op te leggen. De autonomie was voor de leraren een schijnautonomie”, aldus SP-kamerlid Jasper van Dijk. Het onderwijsbeleid op schoolniveau is de afgelopen tien jaar veel zakelijker, afstandelijker en hiërarchischer geworden. Ook volgens minister Plasterk is de inbreng en beroepseer van de leraren sterk aangetast. De conclusie van de commissie Renooy Kan over de herwaardering van de leerkracht luidde: “De leerkracht moet opnieuw eigenaar worden van het onderwijs”.

     

    PvdA-kamerlid Staf Depla stelde in dit verband o.a. voor: “het waarborgen van de menselijke

    maat waardoor de afstand tussen bestuur en professional kleiner wordt; het vastleggen dat groepen

    vakdocenten een belangrijke stem hebben in beslissingen die hun professionaliteit raken; de mogelijkheid

    om als onderwijspersoneel en school weer uit een scholengroep te treden; weer bekostiging per

    school en vestiging.” De macht en opstelling van schoolbesturen en lokale schoolmanagers is drastisch toegenomen: door de verantwoordelijkheid voor het beheer van een grote financiële enveloppe (lump sum) en van een omvangrijke scholengroep, door de daar mee samenhangende bureaucratisering, door de invoering van de marktwerking, … Schoolbesturen zijn steeds meer autonome organen, die de eigen autonomie steeds willen vergroten. Vooral door deze bestuurlijke veranderingen evolueerde ook het beeld van de leerkracht als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn waar als werknemer moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een marktgerichte school. In de hier op volgende bijdrage beschrijft prof. Margo Trappenburg de gevolgen van nieuwe bestuurlijke context

    voor het functioneren van de leerkrachten. Ze beschrijft de evolutie van het beeld van de traditionele

    leraar als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn koopwaar als

    productiemedewerker moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een marktgerichte school.

     

    Prof.-filosoof  Ad Verbrugge stelt in dit verband: “De invloed en positie van de leraren en van de afzonderlijke scholen binnen de grote scholengemeenschappen is als gevolg van de schaalvergroting in belangrijke mate overgenomen door lokale onderwijskoepels en door onderwijsraden, en dat is een hardnekkige structuurdie moet worden doorbroken om de rol van de leraren en scholen in eer te herstellen.”

    De lokale scholenkoepels fungeren als gesloten wereldjes en accepteren weinig inspraak vanwege

    de professionals, de leerkrachten. Zij beschouwen zich als de werkgevers en de leerkrachten worden

    vaak gedegradeerd tot werknemers – met nog weinig professionele autonomie. Zo waren het ook

    vooral de schoolbesturen die al te vlug ‘het nieuwe leren’ omarmden. Dat de vele nieuwe coördinatoren

    zich proberen waar te maken, speelt hierbij ook een rol. Bij de strijd om de macht in klas gaat het niet

    enkel om de strijd van de leraars met het ministerie, maar evenzeer om de strijd van de leraars met de

    managers van de grote schoolbesturen, met de raden en met de grote onderwijsondersteunende

    pedagogische centra. Ook binnen het Vlaams hoger onderwijs merkten we dat de hogeschooldirecties al

    te veel macht naar zich toetrokken, waardoor de docenten momenteel veel minder invloed en professionele autonomie hebben dan vóór de hervorming van het hoger onderwijs.

     

    B. Verkroost schrijft op de BON-website: “Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn kleine, als

    professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties en zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs,  zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen terwijl de medezeggenschap in veel gevallen niet meer dan een wassen neus is gebleken, Bestuur en management zijn de stuwende krachten achter onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.”

     

    Ook Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management

    en een verpieterend lerarencorps. … En als het management de eigen leerkrachten een belemmering

    gaat noemen om goed onderwijs te realiseren zijn we heel ver van huis.” (Didaktief, maart 2005). Terloops: voor mensen die ons hoger onderwijs kennen zijn dit allemaal zaken die zich ook in Vlaanderen voordoen.

     

    Leraar Jan Gommeren getuigt in dit verband: “Veel problemen in ons voortgezet en hoger onderwijs zijn

    een gevolg van de grote zelfstandigheid van de grote schoolbesturen. De besturen, maar vooral de directies-bestuurders, zijn het toen op hun manier gaan ‘aanpakken’. Dus zelf enorme salarissen , premies allerhande), lease-auto’s e.d. Ook kwamen er steeds meer hoger betaalde banen en vrijgestelden bij. Het geld hiervoor kwam van de leraren, een kostenpost waarop je kunt bezuinigen. Die werden ook minder betaald, vooral de nieuwe instromers. Onbevoegde leraren voor klas was geen enkel probleem, want die hoefde men minder te betalen. Ook allerlei instructeurs etc. werden voor weinig geld voor de klas gezet. Waren er te veel leerlingen met onvoldoendes dan werd je door de directies op het matje geroepen en werden de cijfers wel aangepast. Oudere leerkrachten mochten (moesten) eerder stoppen met aanvulling (op het salaris en pensioen) van school. Ze waren te duur voor de enveloppe en werden buiten gewerkt.” (Dat laatste was/is ook het geval in ons hoger onderwijs). Dijsselbloem stelde tijdens het Kamerdebat ook dat het parlement de leerkrachten meer moet beluisteren

    door hen rechtstreeks via een peiling te raadplegen. Het is niet voldoende de belangengroepen te raadplegen.

     

    Over de vervreemding op het niveau van de lokale scholengemeenschap schrijft prof.J.D.

    Imelman: “De overheid heeft via wet- en regelgeving het fantoom van de marktwerking opgeroepen. Heilloze, door de overheid bevorderde schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen, met cijfers en examenresultaten. Het gros

    van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters – die ook uit de aard van

    hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij van wervend geformuleerde (leer)

    psychologieën – zoals die van het nieuwe leren en dergelijke pedagogische nitwits: qua ‘vernieuwingstaal’ van wanten wetende gedrag- en sociale wetenschappers.” (Scholenschemering, in: Steeds minder leren, uitg. Ijzer, Utrecht, 2005).

     

    Een docent van een grote hogeschool getuigt: “Arrogante bestuurders en managers bepalen, met

    hun geldverslindende stafapparaten vol onderwijskundigen, hoe het onderwijs gemaakt en gebracht

    moet worden. Docenten staan buitenspel. In het Hoger Beroepsonderwijs heerst al jaren dezelfde tunnelvisie op onderwijsvernieuwing als in de politieke en ambtelijke top, en worden hoogst betwistbare vernieuwingsconcepten er met dezelfde dwang doorgedrukt. In het middelbaar beroepsonderwijs is het

    niet anders. Ook daar spelen bestuurders en staf voor minister of staatssecretaris. De ministers Deetman,

    Wallage, Netelenbos en hun opvolgers zijn niet de enigen die in de beklaagdenbank moeten

    zitten; evenzeer horen daar de oligarchische autocraten van de hogescholen, ROCS e.d. thuis.”

    Naast de sterke toename van de macht van de lokale bestuurders, is er ook de toename van de macht

    van de nieuwe centrale raden die deze bestuurders vertegenwoordigen- zoals de V.O.-raad voor het

    voortgezet onderwijs en H.B.O.-raad voor het hoger onderwijs.

     

    Aleid Truijens, bekend onderwijsredacteur Volkskrant, schreef hieromtrent op 4 maart j.l.: “De ontwerpers

    van het huidige onderwijs minachten inspirerende leerkrachten. Sjoerd Slagter, voorzitter van

    de VO-raad (de koepelorganisatie voor het voortgezet onderwijs), noemde hen onlangs kennismonopolisten’, mensen die ‘gestolde traditie’ overdragen. Volgens Slagter met een leraar een ‘kennismakelaar’ zijn die de leerlingen helpt hun leervraag te beantwoorden. Zijn taak wordt nauw omschreven door het schoolbestuur. ‘Scholen weten wat goed is voor de leerling’, zegt Slagter. Schoolbestuurders weten dat m.i. niet. De voorheen gehate macht uit ‘Zoetermeer’ verschoof

    naar koepels als Slagters’ VO-raad, die niet de leraren, maar het management vertegenwoordigen.

    Docenten hadden de vernieuwingen maar te pikken, vakbonden bogen soepel mee. In plaats van verantwoording af te leggen voor zijn rol in dit drama, onderschreef Slagter de conclusies van de commissie Dijsselbloem. Hij wil nog meer macht voor de schoolleiders en de VO-raad.” (Zwanenzang van

    een kennismonopolist, de Volkskrant, 4.03.08.)

     

    3.  Grootschaligheid = geldverspilling i.p.v. besparing

     

    We vermeldden al even in punt 1 dat mega-scholengroepen het voor het zeggen kregen en dat leidde tot een grote lokale/regionale bestuurskoepel en tot een uitgebreid middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot enorm veel geldverspilling.

     

    Duizenden ‘managers’ in te-grote-schoolbesturen doen nu mee met het modieuze fabrieks- en marktdenken dat de scholen hebben overgenomen. Grote scholengemeenschappen werden wel als meer efficiënt gepropageerd, meer mooie spullen voor minder geld bij gezamenlijke aankopen e.d.  Het viel totaal anders uit: de schaalvergroting leidde tot een enorme geldverspilling.  Verbrugge en Bergen (BON) beklemtonen dat het enveloppesysteem waarmee de besturen een grote vrijheid hebben om hun centen te besteden, stimuleerde tot het installeren van  uitgebreide bestuurlijke koepels, tot een aanzienlijke overhead en jammer genoeg ook tot beleidsopties die de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs sterk aantasten: onderinvestering in leerkrachten, verlagen van eisen aan leerlingen, aantrekken van leerkrachten met lagere diploma’s in hogere cyclus s.o. en in hogescholen, overinvestering in gebouwen, dienstwagen voor algemeen directeur en andere bestuurders (zoals ook in onze Vlaamse hogescholen),  enz.  

     

    Prof. Margo Trappenburg  omschreef de geldverspilling die gepaard ging met  de invoering van grote  scholengroepen met een grote gemeenschappelijke pot geld, ook als volgt: “De publieke sector van vroeger oogde sober. Klaslokalen, personeelskamertjes op de basisschool,  collegezalen en docentenkamers aan de universiteit waren niet vergelijkbaar met de prachtige panden en werkruimten waar het particuliere bedrijfsleven zich ophield. Dat getuigde van een zuinig gebruik van belastingsgeld. In een marktgerichte omgeving van de grote scholengroepen en met ambitieuze en goed betaalde bestuurders  was die zuinigheid (van de vroegere directeurs en bestuurders van kleine scholen) blijkbaar niet vol te houden. Leerlingen, ouders en studenten die een vergelijkend warenonderzoek doen, moeten een goede eerste indruk krijgen van de school/scholengroep waar ze terechtkomen. Het is voor bestuurders lonend  en ambitieus om fors te investeren in de buitenkant van hun organisatie.” De besturen  hielden tegelijk minder centen over om te investeren in leraars en in de kwaliteit van het onderwijs. Ook in ons hoger onderwijs worden we hiermee geconfronteerd. Overal verrezen luxueuze en peperdure campussen en paleizen voor de koepels van de hogescholen-  betaald met royale trekkingsrechten en met leningen op een heel lange termijn – die nu als gevolg van de lage inflatie bijna niet betaalbaar meer zijn. Dit laatste leidt ook tot verdere fusies tussen hogescholen.   Volgens academiejaar zullen honderden docenten worden afgedankt mede als gevolg van de geldverspilling en kapitaalrisico’s van de voorbije jaren.

     

    Hoe meer leerlingen men liet slagen, hoe groter de enveloppe: het niveau van de eisen werd zo verlaagd. Hoe minder leerkrachten men inzet en hoe lager hun diploma, hoe beter voor de kas. Zo schakelde men steeds meer regenten (i.p.v. licentiaten) in voor de hogere cyclus voortgezet onderwijs: een vorm van nefaste downgrading. Ook in ons hoger onderwijs doet zich het verschijnsel van het creëren van lagere en goedkopere onderwijsfuncties voor. Veel niet bevoegde  en goedkopere leraars in de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs.) De enveloppefinanciering leidde ook tot het verschijnsel van de zgn. ‘ophokuren’,  de vele uren waarop leerlingen geen les kregen; in het hoger onderwijs was dit nog meer het geval. Hiertegen betoogden de scholieren en het LAKS geregeld. Ook in het Vlaams hoger onderwijs wordt ook dit jaar opnieuw sterk aangedrongen op het sterk verminderen van het aantal les- en contacturen. Het enveloppebekostigingssysteem, de schoolmastodonten en hun grootschalig bestuurssysteem zouden eigenlijk  weer teruggeschroefd moeten worden, maar gemakkelijk is dat niet. Terugkeren naar het juiste pad is altijd vrij moeilijk; defusie is nog een stuk moeilijker dan fusie. Vooral tijdens het kamerdebat formuleerden een aantal kamerleden wel concrete voorstellen.

     

    4. Wildgroei, concurrentie en aantasting van nationaal beleid

     

    De verzelfstandigingshype van de voorbije decennia leidde ertoe dat de overheid ook taken afstootte die

    centraal geregeld moeten worden (= lege nest syndroom). De grote autonomie van de multisectorale

    hogescholen en van de lokale scholengroepen voortgezet onderwijs, bemoeilijkte het voeren van

    een gemeenschappelijk, nationaal beleid. In het kamerdebat werd herhaaldelijk gesteld dat

    het centraal beleid en het parlement meer de algemene belangen van het onderwijs en van de leerkrachten veilig moet stellen. PvdA-er Staf Depla drukte het zo uit: “De overheid moet niet gaan meevoetballen in klas en de professionals in de weg lopen, maar de politiek blijft verantwoordelijk voor de

    spelregels en de competitie en voor het bewaken van de kwaliteit.” De introductie van de enveloppefinanciering, veel lokale autonomie en het vrije markt-principe betekenden dus  ook“dat de overheid zich steeds meer aan haar maatschappelijke verantwoordelijkheid begon te onttrekken”. Het onderwijs is een openbare dienst en dit betekent in principe dat de overheid verantwoordelijk is voor het garanderen van het maatschappelijk belang van het onderwijs en van de belangen van alle leerlingen en leerkrachten.  De afzonderlijke scholen moeten in dezelfde richting kijken en rekening houden met het algemeen belang. Door de uitbesteding en vemarkting van publieke taken en door de de verzelfstandigingshype stond de overheid steeds meer taken af aan de autonome scholen die eigenlijk centraal geregeld moeten worden. Het ministerie wentelde zijn begrotingsonzekerheid en het probleem van de onderwijsbekostiging af op de financieel zelfstandig gemaakte ‘ondernemende ’scholen (fabrieken). De centrale programmatie van weleer viel ook weg en dit leidde al vlug tot wildgroei en grote onderlinge concurrentie. Dit leidde ook in het Vlaams hoger onderwijs tot wildgroei e.d.  De overheid en de inspectie verwaarloosden ook de externe niveaubewaking. Op bepaalde domeinen zou de overheid zich minder moeten moeien, maar op andere domeinen stond ze te veel taken af.

     

    Prof. Ad Verbrugge – voorzitter BON – ziet het zo: “Door de terugtredende overheid zijn er allemaal

    Grote en zelfstandige ‘onderwijs’-partijen ontstaan die zich centraal maar moeilijk laten sturen. Het gevoel van een gemeenschappelijk belang is weg en de onderlinge samenhang is zoek. Het is nu elk voor zich en een knokken voor de eigen brokken. We zien dan ook dat de verschillende zelfstandig opererende

    sectoren vaak met de beschuldigende vinger naar elkaar wijzen. De overheid moet vervolgens met al

    deze klagende en naar elkaar verwijzende partijen afspraken maken. Maar iedere nieuwe regel of

    prestatiecontract kan verkeerd uitpakken als die niet voortkomt uit geestesverwantschap en het gevoel

    van een gemeenschappelijk belang.”

     

    Ook docent en publicist Ton van Haperen schrijft dat precies het tekort aan centrale regels en de grote

    autonomie van de grote scholengroepen tot wildgroei leidden, maar eveneens tot oeverloze disputen en belangenconflicten. In een opiniestuk stelt Van Haperen: “Het voortdurende gesteggel tussen een overheid op afstand, schoolbesturen, directies, vakbonden, leerlingen en leraren – het vreet energie en leidt tot een burn-out van het onderwijs. … Elke vorm van spanning, hoe klein ook, resulteert in een machtsspel, dat werkt als een lucifer die een vreugdevuur van ijdelheden doet ontbranden. Bestuurders, schoolleiders, vakbondsbonzen en deskundigen springen voor camera’s en vliegen elkaar gepassioneerd in de haren.  De enige die een einde kan maken aan deze machiavellistische spelletjes is de landelijke politiek. De overheid moet zich dan ook niet zomaar terugtrekken, maar moet ‘op bepaalde gebieden’ robuust ingrijpen. Enkel de staat kan zich boven het gekrakeel plaatsen en een nationaal moment van herstel vastleggen. … De ervaringen uit het verleden leren bovendien hoe het anders en beter kan (Omdat het onderwijs –lokaal – zijn problemen niet kan oplossen, moet de overheid robuust optreden, NRC, 16 februari).  De overheid zou ook opnieuw haar verantwoordelijkheid op het vlak van de programmatie en planificatie moeten opnemen, o.m. om wildgroei te voorkomen.

     

    Op het vlak van de Vlaamse hogescholen stellen we precies hetzelfde vast. De wildgroei is daar een van

    de gevolgen van. Sinds het hogeschooldecreet zijn bijvoorbeeld het aantal regentaten lichamelijke opleiding bijna verdubbeld en overal kwamen er nieuwe regentaatsrichtingen bij. De inhoudelijke verschillen tussen dezelfde opleidingen nemen ook steeds verder toe, samen met de strijd voor de studenten. Vroeger was er centrale planificatie. Door de hervorming van het hoger onderwijs en de invoering van de vrije markt stimuleerde de

    07-02-2015 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    06-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige en bedrijvige scholengroepen en schoolbesturen: grote bedreiging

    Grootschalige en bedrijvige scholen & schoolbesturen;  verbestuurlijking en bureaucratisering: aantasting primaire schoolopdracht

     

     Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr.  131, november 2004)

     

    1      Probleemstelling

     

    1.1       Verbestuurlijking

     

    In beleidskringen merkten we de voorbije 15 jaar veel sympathie voor het model van de 'bedrijvige school'. In ons hoger onderwijs is de evolutie van de opleidingen in de richting van grootschaligheid en van het bedrijfsmodel al ver gevorderd; deze evolutie gaat gepaard met een sterke toename van de bureaucratie en van de reglementitiskwaal op centraal niveau en op het niveau van de (hoge)school zelf. Volgens 'Accent op talent' moet ook een secundaire school als organisatie zich opstellen als een groot, autonoom en goed draaiend bedrijf. De meest waardevolle hoge(school) is volgens bedrijfsleider Bart Verhaeghe "diegene die het meest bedrijfsgericht is, want dat bepaalt uiteindelijk de marktwaarde". Hij voegt er aan toe:"Ik weet dat onderwijs als een commercieel goed bij velen vrees uitlokt, maar het heeft geen zin je daartegen te verzetten" (De Tijd, 30.09.04, p. 16).

     

    Dergelijke standpunten en de grote sympathie van veel beleidsadviseurs en van het regeerakkoord voor de 'Accent op talent' -bijbel verontrusten ons. Het verheugt ons dat niet enkel in Onderwijskrant, maar in tal van publicaties, in vakbondskringen, op de recente DIROO-dialoogdagen (Sint-Niklaas 21.01.04; Gent, 22.09.04) … de toenemende economisering, bureaucratisering en verbestuurlijking van het onderwijs gehekeld worden. Dit alles gaat gepaard met een sterke afname van de identiteit en van de professionele autonomie van de leraar (als individu en als groeplid).

     

    Door de vele bestuurlijke hervormingen verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar, opvoeding en instructie) naar het administratieve (schoolorganisatie, management, bestuur, administratieve rompslomp). Dit alles leidt mede tot een verwaarlozing en daling van de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. Het evenwicht tussen de onderwijsbestuurlijke en de pedagogische/onderwijskundige benadering is verstoord. Al bij al heeft de grotere sturing van het gedrag van de (hoge)school en van de leraar het gehaald op de met de mond beleden deregulering en autonomie. De elementaire kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast en dit ondanks of dankzij de obsessie rond (formalistische) IKZ. In een afzonderlijke bijdrage in dit nummer van Onderwijskrant betoogt ook de bekende socioloog Niklas Luhmann dat het model van de 'bedrijvige school' een aantasting betekent van de identiteit van het onderwijssysteem.

     

    De vader van de HOBU-hervorming, Luc Van den Bossche, probeerde onlangs de handen in onschuld te wassen door de bureaucratisering eenzijdig in de schoenen van de hogescholen te schuiven. Hij stelde bij de opening van de Katholieke Hogeschool Mechelen (14.09.04): "Het intern management van onze hogescholen is bureaucratisch, traag en lijdt aan vergaderitis. Het hoger onderwijs heeft dringend nood aan een efficiënte, doelgerichte bedrijfscultuur." Zijn invoering van het 'bedrijvige HOBU' is echter de hoofdoorzaak voor de gesignaleerde bureaucratisering en zijn Copernicaanse managementhervorming van de federale administratie is mislukt. De 'cultuur' van de managerswereld, van de bedrijvige Vlerick-wonderboys en van de vele consultance-bureaus waarmee VdB zo graag uitpakt, staat overigens volop ter discussie.

     

    In een bijdrage over de 'Bedrijvige en bureaucratische (hoge)school' schreven we jaren geleden al in Onderwijskrant over de vermarkting en bureaucratisering van het hoger onderwijs. We stelden o.a.: 'Hogescholen zijn enorme bureaucratische instellingen aan het worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies (praatbarakken) en bijzondere functionarissen nodig." We maakten ons zorgen over de scheve verhoudingen tussen essentiële taken en randvoorwaardelijke ondersteuning, over het afstoten van docenten ten voordele van werkingskosten en infrastructuur, enz. Naar aanleiding van het aantreden van een nieuwe regering en onderwijsminister analyseren we nu meer uitvoerig de vele nieuwe vormen van verbestuurlijking en stroomlijning binnen het model van de 'bedrijvige school'; ze leiden tot een afnemende aandacht voor het primaire onderwijsproces en de primaire kwaliteit.

     

     

     

    1.2       Overzicht bijdrage

     

    We starten in punt 2 met een aantal getuigenissen waarin verschillende vormen van bureaucratisering binnen de 'bedrijvige school' beschreven worden. Zo analyseren de professoren Masschelein en Simons het fenomeen van de 'ondernemende en zich steeds vernieuwende school'. Hiermee is meteen de actualiteit en de veelzijdigheid van het thema aangetoond. In punt 3 typeren we de oprukkende bureaucratisering in termen van 'beheersings- en standaardiseringsdwang'. In punt 4 gaat het over de obsessie met formalistische vormen van IKZ, gecombineerd met de verwaarlozing van de primaire kwaliteit van de school en de daling van het onderwijsniveau. In punt 5 diepen we de thematiek van de eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg verder uit. In punt 6 bekijken we vooral de nefaste invloed van het nieuwe bestuursmanagement op de professionele autonomie van de leerkracht. We eindigen met een aantal besluiten.

     

    2          Bureaucratisering, stroomlijning & economisering

               

    2.1 Rapport Nederlandse Onderwijsraad

     

    Onlangs (26 april 2004) publiceerde de Nederlandse Onderwijsraad een kritisch rapport over de bureaucratisering van het onderwijs. Op basis van een onderzoek van het IOO (Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven) naar de besteding van onderwijsmiddelen aan primaire (=lesgeven) en secundaire onderwijstaken, concludeert de Onderwijsraad dat de toename sinds 1990 van het macrobudget voor de gehele onderwijsstructuur vooral ten goede is gekomen aan secundaire onderwijstaken, aan beheers- en ondersteuningstaken. De Raad concludeert dat er in de begrotingen en de bestedingen van onderwijsinstellingen verschuivingen zijn opgetreden ten nadele van de primaire processen (het lesgeven). De meeste centen gaan naar de beheers- en ondersteunende instanties. 'De menselijke maat in het onderwijs is zoek'.

     

    De eindconclusie luidt: "Over een langere periode bezien zijn extra middelen voor het onderwijs zelden ten goede gekomen aan het primaire proces (het lesgeven zelf). Dat geldt – zij het in verschillende mate – voor alle onderwijssectoren." De bureaucratisering is volgens de Onderwijsraad wel veel sterker doorgedrongen binnen het hoger en het secundair onderwijs dan binnen het basisonderwijs. Uit een bevraging van de leerkrachten bleek verder dat de overgrote meerderheid de mening toegedaan is dat de hervormingen en extra-investeringen slechts de bureaucratie hebben versterkt. Zij bestempelen de sterke toename van de bureaucratie als heel negatief.

     

    2.2       Managerscultuur en verbestuurlijking

     

    De bureaucratisering en verbestuurlijking nemen vele vormen aan. De Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge wijst er in zijn boek 'Tijd van onbehagen' (SUN, 2004) enkele aan. Verbrugge poneert: 'De neoliberale vermarkting van alle levenssferen is uitgemond in een bureaucratische managerscultuur. Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit worden complete tradities omvergeschopt, veelal door mensen die geen voeling hebben met de werkvloer. Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … We hebben een gigantische ombouw gehad, van de lagere school tot de universiteit, met een enorme schaalvergroting, omdat dat efficiënter zou zijn. Nu blijkt dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden. … Het is b.v. toch schrikbarend dat ik studenten op college heb die na zes jaar gymnasium nog de meeste moeite hebben met spelling"(De Morgen, 21.05.04).

     

    De conclusies in het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad en van Ad Verbrugge gelden ook voor de evolutie in het Vlaamse onderwijs en in het HOBU in het bijzonder. Ook binnen de (hoge)scholen stellen we een grote toename van de investering in beheers- en ondersteuningstaken vast en dit ten koste van de investering in leerkrachten. De te grote investering in randvoorwaardelijke activiteiten, leidt tot een uitholling van de essentiële onderwijstaken.

     

    Op de al vermelde DIROO-dialoogdagen werden verschillende vormen van bureaucratisering en administratieve rompslomp gehekeld, met veel aandacht voor de bureaucratische wijze waarop de overheid, maar evenzeer de koepels van de verschillende hogescholen en de schoolleiders-managers de leerkrachten allerhande regels en stroomlijning opleggen. In de lerarenopleiding stelden we zelf vast hoe sinds de HOBU-hervorming het zwaartepunt stap voor stap verlegd wordt van het leslokaal naar het vergaderlokaal en naar bezigheden op het vlak van de papieren verantwoording. Tegelijk nam de professionele autonomie van de docenten sterk afnam.

     

    Op de DIROO-dialoogdag van 22 september j.l. verwoordde Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, de bureaucratisering in de lerarenopleidingen als volgt "We hebben sinds het HOBU-decreet een vermenigvuldiging gezien van raden, commissies en vergaderingen die telkens moeten worden bemand. Daarnaast hebben de Hogescholen centrale functies in het leven geroepen voor de coördinatie van zaken als onderwijsbeleid, internationalisering, ICT, kwaliteitszorg, publiciteit… Elk van deze hogeschoolfuncties vraagt dan weer om een pendant of minstens een aanspreekpunt in de verschillende departementen en opleidingen. Intussen is er nog een 'super'-echelon bijgekomen: de associatie, alweer met eigen bevoegdheden. De vermeerdering van het aantal niveaus zorgt voor een grote investering van mankracht en energie die telkens aan de kerntaken worden onttrokken, en waarvan de return niet altijd zichtbaar en voelbaar is. Voor de gewone lector of docent is het in toenemende mate onduidelijk waar en door wie de beslissingen over de koers van de opleiding en dus over zijn/haar onderwijs worden genomen. Docenten krijgen steeds minder greep op wat er gebeurt. Verlies aan autonomie staat in deze gelijk aan verlies van motivatie en werkplezier" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 18). Er werd ook op gewezen dat het adviseringscircuit en de vele praatbarakken meer en meer bevolkt wordt met mensen die geen voeling hebben met de werkvloer.

     

    2.3  Bedrijvige, ondernemende school

     

    De toenemende bureaucratisering is vooral een gevolg van het feit dat de voorbije jaren veel heil verwacht werd van schaalvergroting en van het model van de school als een onderneming, een bedrijf. De onderwijssector onderging de invloed van de tijdsgeest, van een doorgeschoten liberalisme dat vooral economische en bestuurlijke criteria hanteert en zowel de school als de leerling als een soort zelfstandige ondernemer beschouwt. Er verschenen tal van publicaties over de 'bedrijvige school'; ook 'Accent op talent' pleit hiervoor. De invoering van het bedrijfsmodel gaat gepaard met de invoering van een nieuw, bedrijfseconomisch management. Dit alles betekent een sterke aantasting van het primaire onderwijsproces en van de pedagogische opdracht van de school.

     

    De professoren J. Masschelein en M. Simons situeren het fenomeen van de bedrijvige school binnen de filosofie van het doorgeschoten liberalisme: "Niet enkel de leerling, maar ook de leerkracht/docent en de school worden gezien als zelfstandige ondernemers; de school moet vooral een ondernemende en zich steeds vernieuwende school zijn." … "Onderwijsinstellingen (scholen, hogescholen, universiteiten) verschijnen als ondernemingen die scholing produceren of de vorming van menselijk kapitaal als hun product of dienst aanbieden, waarvoor ouders (en studenten als zij zichzelf gaan beheren) gaan kiezen als een investering" (Globale immuniteit, Acco, 2003, p. 54). De scholen worden hierbij bekeken als 'autonome' instellingen die het via hun eigen ondernemerschap waar moeten waarmaken in een vrije markt van onderling concurrerende scholen. Aan de hand van een eigen project (missie) legitimeert de school zichzelf als een onderneming, dit wel zeggen tegenover alle belanghebbenden, tussen andere autonome scholen. … "Een excellente (hoge)school is een school die zich beter dan een andere voortbeweegt in een omgeving, de middelen beter besteedt, beter rekening houdt met de stakeholders, beter tegemoet treedt aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert, beter zicht heeft op kansen die waarde kunnen toevoegen" (p. 61).

     

    "Scholen worden ondernemingen die vooral een rol spelen in de productie van opgelegde en gestandaardiseerde basiscompetenties en die de vorming van menselijk kapitaal als kwaliteitsvol product of dienst aanbieden". "Sociale relaties zoals die tussen leerkracht en leerling, prof en student moeten we dan ook fundamenteel als ruil of dienstverleningsverhoudingen beschouwen (die passen in ondernemende relaties), dit wil zeggen als zaak van berekening" (p. 60). Ze voegen er aan toe: "Iedereen die in pedagogische relaties betrokken is, 'weet' echter dat het niet mogelijk is om over deze relaties enkel in termen van overeenkomsten te spreken"( p. 82).

     

    "De economisering van het onderwijs is dus niet enkel karakteristiek voor de zelfsturing van de leerlingen; ook het bestuur van het onderwijs onderwerpt zich aan het 'economisch tribunaal'. Het politiek bestuur bekijkt het onderwijs in termen van een dienstverlening, als een "kwaliteitsvol product dat geproduceerd wordt in publieke ondernemingen (scholen). Het voortgezet liberalisme aanziet het als haar taak om het ondernemerschap (op individueel, maar ook op organisatorisch vlak) mogelijk te maken. Zo verschijnen concurrentie, mobiliteit, toegang tot informatie, efficiëntie van de administratie, autonomie en verantwoordelijkheid van instituties en diensten, inzetbaarheid van mensen en controle door audit als bekommernis voor het besturen." … "Vanuit een permanente en van bovenaf opgelegde obsessie voor kwaliteit, zijn systemen voor interne en externe kwaliteitszorg heel belangrijk."

     

    2.4       Economisering, concurrentie & vrije markt

     

    Ook in het rapport 'Accent op talent' (KBS) over de hervorming van het secundair onderwijs lopen de auteurs hoog op met de vrije markt, met het bedrijfsmodel en de sterke afstemming van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Dit verklaart mede de sympathie van minister Vanderpoorten en van andere beleidsmensen. Valeer Van Achter schrijft in dit verband het volgende: "Wouter Van den Berghe, projectleider van de Task Force voor het project 'Accent op talent', stelt zonder meer dat de school als organisatie veel dynamischer moet worden door zich gewoon gelijk te stellen aan een goed draaiend bedrijf. Dat bedrijf moet weten wat er met zijn producten en diensten gebeurt, en moet zich continu afvragen of de producten en diensten nog steeds tegemoet komen aan de wensen en noden van de gebruikers (…). Er wordt een onderwijsaanbod bepaald, men weet in welke mate dit aanbod tegemoet komt aan de noden, en men stuurt bij waar nodig'. Verder zweren Van den Berghe en 'Accent op talent' wel het bureaucratisch centralisme vanuit Brussel af, maar ze verwachen veel heil van directeurs die managers worden volgens een bepaald voorgeschreven model" (Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, 2004, Gent, Academia Press, p. 59). Van Achter verwijst hier naar de bijdrage van W. Van den Berghe in Nova et Vetera, 2003-2004 - nrs.1-2: 'Onderwijsvernieuwing. Hoe remmend werkt het onderwijssysteem?' In 'Accent op talent' staat ook het nuttigheidsdiscours centraal; dat betekent ook meer 'van doen naar denken' dan 'van denken naar doen'. Het verwondert ons dat de Guimardstraat-koepel de bijdrage van Van den Berghe zonder enige commentaar opnam in haar tijdschrift 'Nova et Vetera' en nog geen kritische commentaar bij 'Accent op talent' publiceerde. Naar verluidt zou CODIS, de vertegenwoordiging van de directies, momenteel een standpunt aan het uitwerken zijn.

     

    Verderop in deze bijdrage zullen we duidelijk maken dat een school geen autonoom instituut of privébedrijf is dat zomaar klantgerichte diensten verleent en het nuttigheidsdiscours centraal stelt. Een school is een maatschappelijke instelling die zich inlaat met educatieve behoeften, individuele én maatschappelijke en waarbij de bestuurlijke omgeving in functie moet staan van de interactie tussen leerkracht en leerling. Een school is iets totaal anders dan een autonoom productiebedrijf dat geen 'gemeenschappelijke belangen' moet dienen en dat er alle belang bij heeft de concurrerende bedrijven uit te schakelen. Scholen mogen dan ook geen afspiegeling worden van de allerindividueelste opvattingen van enkele plaatselijke 'managers'. We zijn het helemaal niet eens met de filosofie van de projectleider van 'Accent op talent' - waarin de vrije markt en het nuttigheidsdiscours centraal staan – en met de wijze waarop dit project geconcipieerd wordt. In de Task Force zitten vooral mensen van Deloitte en een drietal topambtenaren. Een breed debat hierover dringt zich op; ook Onderwijskrant wil hier aan meedoen. We verwijzen hier ook naar de kritische bijdragen hierover in het COC-vakbondsblad 'Brandpunt'.

     

    Volgens prof. Willy Wielemans past "de liberalistische reductie van scholen tot onderling concurrerende entiteiten in de darwinistische competitielogica van de 'survival of the fittest'. Vergroting van lokale autonomie en concurrentiestimulering gaan dan meestal hand in hand, aldus de kritische literatuur. Precies over dit weinig doordacht sleutelbeginsel, namelijk competitie of concurrentie, moet worden opgemerkt dat de heersende economie zich blijkbaar stevig heeft gevestigd op een systeem van dogma's die appelleren op 'natuurwetten'. De essentiële code van de evoluerende kosmos zou samengevat kunnen worden in het begrip 'competitie'. Mede daarom is 'competitie' het kernprincipe van de huidige economie." Volgens Wielemans moeten vrije markt en 'competitie' als referentiepunten voor onderwijs en onderwijsbeleid aan ernstige kritiek onderworpen worden. (Onderwijs en economie. Op gespannen voet?, 'Impuls', september 2003).

     

    Margriet Vos stelde op de DIROO-studiedag (22.09.04) dat de lerarenopleidingen als gevolg van de autonomie van de hogescholen veel grotere concurrenten geworden zijn en dat daardoor onderlinge samenwerking bijna onmogelijk is. Vroeger werden opleidingen en universiteiten veel minder gezien als autonome en met elkaar concurrerende entiteiten; men slaagde er dan ook in om onderlinge afspraken te maken omtrent de inhoud en de kwaliteitskenmerken. Zo werd b.v. de opportuniteit van de oprichting van een nieuwe afdeling binnen het regentaat op het centraal niveau van de koepel bekeken. Door de invoering van het HOBU-decreet en het principe van de autonomie en de vrije markt is het aantal afdelingen regentaat lichamelijke opvoeding quasi verdubbeld; wildgroei is de norm geworden. De lerarenopleidingen bieden nu ook sterk verschillende inhouden en opleidingen aan; zo zijn er hogescholen die als vorm van reclame ermee uitpakken dat er praktisch geen contacturen meer zijn. De profileringsdrang is vrij groot. In b.v. de radio-reclamespotjes van Groep-T wordt verkondigd dat Groep-T uit de band springt en een totaal andere lerarenopleiding aanbiedt dan de andere hogescholen. De samenwerking tussen de lerarenopleidingen is sterk afgenomen.

     

    Rector B. Van Camp (VUB) stelde bij de opening van het academiejaar: 'De toenemende concurrentie tussen universiteiten en de machtsontplooiing van bepaalde associaties hinderen de samenwerking tussen universiteiten sterk. Marketingtechnieken die de perceptie van kwaliteit moeten promoten, worden ontplooid' (DS, 28.09.04). Hierdoor en door de Bologna-hervorming is de invulling van de bachelor- en master-opleidingen aan de universiteiten totaal verschillend. Er was geen interuniversitair overleg. "Met als resultaat dat er weinig coherentie is tussen de opleidingsvoorstellen die de universiteiten hebben ingediend. Er wordt 'naast elkaar' gewerkt. Je kunt zeggen: dat hoort erbij. Accreditatie is competitie, dat is je opleidingen verkopen aan de goegemeente en je plannen beramen binnen je 'associatiefort".

     

    2.5       Vrije markt en nuttigheidsdiscours

     

    Volgens Wielemans (o.c.) werden belangrijke aspecten van het onderwijs 'geëconomiseerd'. De vrijemarkteconomie is niet zozeer geïnteresseerd in het onderwijs als een pedagogisch proces maar veeleer als een instelling die voorwaarden schept voor economische groei. Economisch geïnteresseerde belangenorganisaties zullen dan ook in de eerste plaats richting willen geven aan kwalificaties die voor het arbeidsproces bruikbaar zijn en bijgevolg door het onderwijs gevormd zouden moeten worden; daardoor komen belangrijke onderwijsdoelstellingen (b.v. kritische zin) in het gedrang. Daarnaast vertoont het economisch subsysteem dictatoriale trekken omdat het blijkbaar (succesvol) zijn eigenschappen en mentaliteit overdraagt op alle andere sectoren van de samenleving. Het gevolg is dat de maatschappij niet meer een economie 'heeft'; de hele samenleving 'is' een economie geworden! … Alles wordt gezien in termen van ondernemen en ondernemingsmanagement." De economisering komt b.v. ook tot uiting in het zgn. 'competentieleren' en in de versmalling van de universitaire bachelor-opleiding tot vooral beroepsgerichte componenten; met een bachelordiploma moet men (in principe) na drie jaar het bedrijfsleven kunnen instappen.

     

    Prof. Didier Pollefeyt sprak op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn ongerustheid uit over de Lissabon-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours. 

     

    Prof. Rik Torfs schrijft: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04). Prof. Eric Defoort verduidelijkt: "We moeten met zijn allen richting Lissabon. In de Portugese hoofdstad spraken de Europese regeringsleiders in 2000 af dat Europa tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld zou zijn. … De geluiden die sommige universitaire bestuurders laten horen, creëren de indruk dat zij in de eerste plaats spreken als bestuurders en aandeelhouders van spin-offs, van multinationale bedrijven, als beheerders van een banksector, als topmensen van het VEV of van het VBO " (Academische vorming met winstoogmerk DS, 27.09.04).

     

    2.6       Grootschaligheid, stroomlijning, reglementitis & centralistisch bestuur

     

    Naast het feit dat de autonome opleidingen en (hoge)scholen steeds sterker uit elkaar groeien, merken we tegelijk vele vormen van stroomlijning & reglementitis en een toename van het centralistische bestuursvormen. In diverse artikels in Onderwijskranten beschreven we al en paar jaar geleden hoe de HOBU- en de de Bologna-hervorming aangegrepen werden om het onderwijs te stroomlijnen en te uniformiseren en aldus te beheersen. De verbestuurlijking nam sterk toe, zowel op nationaal als op regionaal/lokaal niveau.

     

    In een recente bijdrage over 'knelpunten in de lerarenopleiding' wijst Margriet Vos – afdelingshoofd regentaat Heverlee – op de sterke toename van controle en reglementitis. Ze schrijft: "De controle en de reglementitis zijn nog nooit zo groot geweest. De decreten volgen elkaar in sneltempo op: HOBU-decreet, decreet op de lerarenopleiding, BAMA-decreet, flexibiliseringsdecreet, een nieuw decreet op de lerarenopleiding dat op komst is… Telkens worden nieuwe taken en verplichtingen doorgeschoven naar de hogescholen. … En daarnaast heb je nog de druk die voortkomt uit de niet-aflatende stroom van vernieuwingen tengevolge van decreten of van het beleid van de eigen hogeschool of departement" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO–Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 17).

     

    M. Vos situeert dus de toename van de controle en reglementitis zowel op het nationaal als op het lokaal niveau. Inzake overheidsbeleid kenden we een sterke toename inzake het opleggen van regels en procedures. In een studie van Olaf McDaniel kwamen zeshonderd deskundigen uit het hoger onderwijs tot een vernietigend oordeel over het bedilzuchtig onderwijsbeleid van de voorbije jaren (Didaktief, juni 1997).  Het overheidsbeleid wordt volgens hen gemaakt binnen de ivoren toren van de hoge ambtenaren en van de bewindslieden, zonder open gedachtewisseling met het onderwijsveld. Instellingen kregen ook niet de tijd om zich op de veranderingen voor te bereiden en het beleid werd ook nooit geëvalueerd.

     

    Het HOBU-decreet stroomlijnde alle vormen van HOBU via het standaardiseren van alle reglementering en via het onderbrengen in één multisectorale hogeschool. Zelf hebben we ons steeds verzet tegen de smeltkroes van hogeschoollegeringen en tegen het uithollen van de eigenheid en van de specifieke normaalschoolcultuur (Onderwijskrant, april 1993). We schreven o.a. dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst vertonen kunstmatig verbonden en gestroomlijnd werden. Deze nivellerende stroomlijning (b.v. ook inzake examenreglement) tastten de eigenheid van de PHO-opleiding aan. De schaalvergroting leidde tevens tot een centralistisch bestuur op regionaal niveau; de beslissingslijnen worden te lang: leerkrachten en opleidingen krijgen de indruk dat alles boven hun hoofd wordt beslist en dat ze hun greep verliezen op de eigen opleiding.

     

    Na de smeltkroes van hogeschoollegeringen, kregen we met Bologna de smeltkroes van associatie- en euro-legeringen. De grote associaties leidden tot verdere stroomlijning, verlies van identiteit en bestuurlijke autonomie. De door Bologna ingevoerde Europese accrediteringsn(v)ormen leiden eveneens tot een verdere stroomlijning van de lerarenopleidingen. De opleidingsvisies verschillen momenteel nochtans sterk van land tot land.

     

    De verschillende vormen van stroomlijning leiden tot een sterke uitholling van de eigenheid van de opleidingen en scholen, van de professionele autonomie van de leerkracht en van het lerarencorps en van gedecentraliseerd bestuur.

     

    2.7  Universiteit: gigantische bureaucratie,

    aantasting democratische bestuurstraditie

     

    In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.

     

    Ook het debat met de intellectuele en culturele avant-garde, waarvan de universiteit geruisloos is weggegleden, moet dringend worden aangezwengeld.… Destijds had rector Piet De Somer vooral een open geest en hij was van niemand bang. Iemand met een open geest die van niemand bang is: dat is voor mij nog altijd de robotfoto van de ware universitair geschoolde. De universiteit waarvan ik hou is vrij, open en onbevangen. Ze creëert ook een kader van gezelligheid …"

     

    In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."

     

     

    2.8       Bedrijfscultuur als mythe

     

    We kunnen ons uiteraard ook afvragen of de moderne vormen van management binnen de bedrijven zo succesvol zijn. In binnen- en buitenland staan het optreden van veel topmanagers, de zgn. bedrijfscultuur en het werkklimaat ter discussie. We citeren in dit verband een paar interessante uitspraken van F.J. Weeber en van de Nederlandse FNV-vakbond over het bedrijfsleven als mythe. Weeber stelt: "De afgelopen jaren, en nog steeds, was het de mode om een voorbeeld te nemen aan het bedrijfsleven. De meeste organisatiemodellen en instrumenten voor veranderingsmanagement zijn voor het bedrijfsleven ontwikkeld. Overgoten met een onderwijssausje doen ze ook weer dienst binnen het onderwijs, waar veel gemanaged en veranderd moet worden. Het doet vermoeden, dat leidinggevenden in het bedrijfsleven stukken beter presteren dan schoolleiders. De vakbond (het FNV) heeft in 2000 die mythe genadeloos doorgeprikt.

     

    Een veelzeggend citaat: 'Driekwart van de vakbondsleden heeft kritiek op het functioneren van hun chef. Leidinggevenden treden volgens de vakbonden te vaak op als een politieagent, die bovendien te weinig doet aan de toegenomen werkdruk. Bijna de helft van de ondervraagden vindt verder dat de chef niet objectief kan oordelen over de prestaties van de werknemer. Hij (soms een zij) luistert slecht, staat niet open voor ideeën van het personeel en laat het afweten wanneer er conflicten zijn.'

     

    Ik hoop dat dit citaat bijdraagt aan het ontzenuwen van de mythe. In veel bedrijven is het werkklimaat ronduit verschrikkelijk, gekenmerkt door amateurisme, achterklap en een verziekte werksfeer. Het onderwijs moet niet naar het bedrijfsleven kijken om een kwaliteitsslag te maken. Misschien wordt dat niet met zoveel woorden gezegd, maar veel adviesjargon doet dat wel vermoeden. U kent ze wel: de school als onderneming, klantvriendelijk werken, het gaat om de kwaliteit van het product of marktgericht werken" (F.J. Weeber, Leiding geven aan verandering, 2001, Samsom, Alphen aan den Rijn, p. 36-37).

     

    3          Beheersings- en standaardiseringsdwang

     

    Vanaf de jaren negentig werd inzake verbetering van het onderwijs veel heil verwacht van nieuwe vormen van bestuur en bedrijfseconomisch management, van een Tayloriaanse verbetering van de schoolorganisatie met als metafoor het functioneren van een machine waarbij een groot aantal managers en vrijgestelden van bovenaf het functioneren van de school proberen uit te tekenen, te standaardiseren en te controleren. Er werd vooral heil verwacht van een ander soort beheer van de (hoge)school en het aantal beheersfuncties nam sterk toe. We schreven in Onderwijskrant nr. 98 (september 1997) dat de (hoge)school echter geen bedrijf is en dat dus een verkeerd bestuursmodel werd opgedrongen.

     

    In het klassieke bestuursmodel werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Binnen onze normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (1970–1995) deze situatie meegemaakt; het was zelfs zo dat onze directeur tegelijk directeur was van een grote secundaire school. Zijn optreden was gebaseerd op 'vertrouwensmanagement'; de docenten voelden zich gewaardeerd en beschikten over een relatief grote autonomie; dit leidde tot een sterke betrokkenheid bij de eigen school en tot een hoge motivatie. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Binnen de bedrijvige hogeschool verdwijnen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. 

     

    Vanaf de jaren tachtig wordt steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, … Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Sinds de HOBU-hervorming van 1995 hebben we dit aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.

     

    Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch. Ook bij politiehervorming sloegen de beheersingsdrang en de bureaucratisering toe; onderzoeksrechter Bruno Bulthé stelt: "In 1995 brachten politieagenten nauwelijks tijd door achter hun bureau, maar kantoorwerk slorpt vandaag een substantieel deel van hun tijd op" (KNACK, 25.02.04, p. 13).

     

    Mede om het onderwijs beter te kunnen vermarkten en besturen, proberen ook de Europese en Vlaamse beleidsmensen om het onderwijs – en het hoger onderwijs in het bijzonder – meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. De Europeanisering en vermarkting van het onderwijs gaan samen met een sterke beheersings- en standaardiseringsdrang en dat leidt tot verbestuurlijking en bureaucratisering. Dit alles is momenteel het meest doorgedrongen in het hoger en het universitair onderwijs; op dit niveau is de misnoegdheid van de leraars ook het grootst. Precies door de ervaring met de HOBU- en Bolognahervorming, werden velen ook gevoeliger voor deze bedreigingen.

     

    In de bijdrage "Kritische kanttekeningen bij de week van de diversiteit", lezen we dat vier docenten filosofie stellen dat minister Vanderpoorten en de beleidsmensen wel slogans als diversiteit propageren, maar dat zij zelf in de praktijk het onderwijs steeds gestroomlijnder, homogener en dus minder divers organiseren. Het gaat hier om een standpunt van Raf Debaene, Marc De Kesel, Ignaas Devisch en Frank vande Veire, docenten aan de Arteveldehogeschool in Gent, dat we graag bijtreden:

     

    "Deze week beleeft het onderwijs in Vlaanderen voor de tweede maal zijn 'week van de diversiteit', een initiatief van de Vlaamse minister van Onderwijs. … Het blijft merkwaardig hoe ons onderwijs via dergelijke acties uitdrukkelijk diversiteit hoog in het vaandel voert, terwijl het in zijn eigen praktijk streeft naar een uitermate homogenisering. Niet alleen moet de Europese onderwijsruimte overal eenzelfde vorm van hoger onderwijs installeren, ook het onderscheid tussen onderwijs en bedrijfsleven wil men wegwerken. Visitatiecommissies, kwaliteitszorgsystemen en alle mogelijke andere controlesystemen zorgen er tenslotte voor dat overal op dezelfde wijze wordt gewerkt. Alles wijst erop dat de beklemtoning van de diversiteit alleen maar een ideologische versluiering is van een algehele homogenisering, waarin allerlei machtsaanspraken aan de algemene aandacht ontsnappen. De nadruk op het leuke van verschillen dient we

    06-02-2015 om 17:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, verbestruurlijking, bureaucratisering, bestuurlije schaalvergroting
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!