Lehrerin Frau Bachmayer bloggt bei BILD über ihren Schulalltag: Warum Inklusion an deutschen...

www.bild.de

Lehrer-Blog Teil 5: Heute beschreibt Lehrerin Frau Bachmeyer, warum Inklusion an deutschen Schulen nicht funktioniert.

25-02-2015 om 17:13 geschreven door Raf Feys  

Lerarenopleiding moet anders? Investeren in plaats van reduceren!

De ondertekenaars van deze open brief zijn verbonden als lesgever of vakdidacticus aan de SLO van de Universiteit Gent.

demorgen.be

25-02-2015 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

Belangrijkste onderwijsproblemen volgens Sir Michael Wilshaw, hoofdinspecteur van onderwijsinspectie Engeland:
kritiek op de zgn. ‘progressieve’ aanpak van het ‘nieuwe leren’ e.d. - ook haaks op wat Vlaams onderwijsestablishment en Vlaamse inspectie de voorbije decennia propageerde

(1) Challenging tired teaching orthodoxies, that children learn best by self-discovery, informal or individualised ….academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.

First, they have to challenge tired teaching orthodoxies.There are many schools, some with incredibly challenging intakes, which provide a demanding intellectual education for their students. Unfortunately, there are others that do the opposite. They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s. ‘Informal’ or ‘individualised learning’ is a case in point. This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery, that criticism and adult supervision stifle youthful creativity. Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.

(2)Challenging the view that competition is an ugly word

Third, good leaders challenge the view that competition is an ugly word. One of the most enduring legacies of the educational upheaval of 40 years ago is the effect it had on competitive sports. Sporting competitions, leagues, house games and all the other activities that underpinned a successful school ethos were jettisoned. In the eyes of many they were fore
ver tainted with the elitism associated with grammar and independent schools.
Competition itself was regarded with distrust because it divided children into winners and losers. And that contradicted the warped version of equality many at the time held. The pride sporting teams contribute to a school’s ethos was dismissed. The fact that children thrive and like competition was ignored. Yes, some children inevitably fail. But learning to deal with and move on from failure is one of the biggest lessons sport can teach.
We have to get rid of this curious leftover from the 70s that competition has no place in schools. Of course it does. The best headteachers are highly competitive people. The best schools aim to win. Competition isn’t incompatible with collaboration; it’s a necessary component of it. If you’re not good, you have little of value to share. We need to celebrate schools’ competitive instincts. Competition shouldn’t be an ugly word. Competition is good.

(3) Insisting on the school being an orderly place: discipline e.d.

Finally, good leaders insist that the school is an orderly place. In the popular mind one of the biggest problems of the early comprehensives was poor student behaviour. It was obvious to me as a teacher in London that in many schools good behaviour was notable by its absence. Discipline evaporated as tradition was trashed and instruction was supplanted by indulgence.
In many schools the child was a ‘partner’ and the teacher a ‘friend’. The idea that a teacher could insist that a student follow his or her instructions was therefore moot. This environment allowed weak teaching to flourish. Weakness was dressed up as ‘respect’ for a child’s innate difference. It was in truth a refusal to be professional, a refusal to take responsibility. And In the worst cases, it bred not respect for the child but disdain. ‘What can we do with kids like these?’ became an all too familiar excuse as behaviour deteriorated and exam results fell off a cliff.
But it wasn’t the kids who were at fault. We, the supposed professionals, were. We had abrogated our duty to be experts and authority figures. They hadn’t stopped being children; we had ceased to be teachers.

Although the excesses of the past are thankfully rare now, the notion that firm discipline is somehow unjust persists. I still see articles today with headlines such as ‘Do strict behaviour policies make for happy schools?’ and comments like ‘children must be able to discover what rules are appropriate for themselves.’ What nonsense. Children, especially those who lack structure at home, want and expect teachers to give them rules. In their absence, they do not sit around politely debating the most appropriate ones to follow. And they certainly don’t think much of teachers who give them the option.

Yet some teachers remain reluctant to say: ‘I’m in charge, these are my rules and you will follow them.’ Phrases such as ‘behaviour management’ are still bandied around as if a child’s conduct is something to be negotiated. It smacks of compromise and containment. It undermines authority and it implies that discipline cannot be imposed.

Schools must accept that discipline is not a dirty word. A good school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable. They are as much about protecting the child as any safeguarding policy. Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. It’s the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves; staff become disillusioned and too often leave.

(4)Leadership is key: headteachers must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school ...

As I said earlier, the main reason I believe comprehensives schools have improved so much is that they now enjoy a quality of leadership that they lacked before. In the past, senior leaders were often complicit in their own enfeeblement. They thought they lacked the legitimacy to lead. Most headteachers today do not lack self-belief. But if we are to entrench the gains we have made, all school leaders must learn to lead from the front. They must radiate authority. They must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school. They, and we, must learn the lessons of where school reform went wrong.

I have a suspicion that even now, for all the progress we have made, effective management is still seen in some quarters as marginal to the real purpose of schools – that good learning and teaching can happen miraculously without it. Well it can’t. And unless all comprehensives become synonymous with excellent leadership they will never be able to provide the education their students deserve.

(5) Confronting parents who refuse to take responsibility

We need leaders who are prepared to confront parents who refuse to take responsibility. One of the less talked about consequences of the move to comprehensives was that the relationship between schools and parents was often severed. Parents expected little of their local comprehensives and schools expected little of them.As any successful headteacher knows, the engagement and support of parents and carers is crucial to the success of a school. They have to be told how important they are to the education of their children. Education is a compact; both parties have a role to play.
Too many comprehensives ignored this partnership. And this neglect had a corrosive consequence: parents were infantilised because they were rarely reminded of their responsibilities or engaged in an effective way.Too few comprehensive headteachers thought it was their job to tell parents that they expected homework to be completed, or books to be brought in, or that it was unacceptable for children to be absent during term time.

I’m glad to say the situation has improved markedly since those days. Home-school agreements are common, parental engagement is a priority for most school leaders and public trust in the profession is high. But some schools still fail to tell parents how vital they are to the process of education and some parents fail to understand what exactly is expected of them.This is most commonly seen in the opposition of some parents to strict uniform policies. ‘How dare they send my Oliver home because he has the wrong colour socks!’ they complain to the local paper. ‘It’s not vital to his education!’ Oh yes it is.

And if you want your children to attend, you will abide by them.’ In my view, heads should not balk at telling parents when they fail in their duties to the school or their children. Poverty, or for that matter wealth, does not excuse parents from the responsibility to support their child or their school. And if they are not doing it, they should be told.

25-02-2015 om 15:23 geschreven door Raf Feys  

Lerarenopleidingen aan unief lopen leeg

Toekomstige leraars kiezen steeds vaker voor een opleiding in het volwassenenonderwijs. De universiteiten willen hun opleiding minder zwaar maken om een to...

standaard.be

24-02-2015 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

Leveraging What Works

Leveraging What Works offers grants totaling $100 million nationwide to school districts willing to use the grant, along with a portion of its formula funds -- such as Title I and IDEA -- to adopt proven programs that meet the "strong" or &...

huffingtonpost.com

24-02-2015 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

5 bedreigingen voor degelijk onderwijs & cultuuroverdracht

(1)Dit plus simplement, nous sommes de moins en moins capables de prendre le temps, d’attendre le moment opportun, de laisser chaque chose se développer en son temps. La patience n’est plus une vertu et l’occupation maximal et pleine de chaque instant a pris le relais. Le paradigme a changé, nous sommes entrés dans l’ère du tout immédiatement.

(2)A ce premier changement sociétal majeur s’est superposé un deuxième bouleversement radical: l’essor d’une pensée outrancièrement égalitariste.

Alors qu’il y a peu encore l’égalité était comprise comme la possibilité pour tous d’entrer dans un processus de formation (ou à toute autre chose d’ailleurs), des tendances de plus en plus marquées réclamant la possibilité pour chacun de suivre l’intégralité du processus en question se font jour. Il est de moins en moins toléré que l’accès aux différents niveaux du savoir soit conditionné par le mérite et les capacités. D’ailleurs, l’égalitarisme en question est si sectaire qu’il en vient à nier radicalement l’existence biologique de capacités différentes. Ou d’ailleurs les différences entre enfants et adultes, les premiers devant pouvoir exiger l’ensemble des droits inhérents au vécu des seconds sans être passés par là. Il n’est dès lors plus question de penser que certains domaines sont réservés à un type d’individus particulier. Tout le monde doit pouvoir accéder à tout.

(3)Une troisième révolution majeure, technologique celle-ci, a largement réduit le temps d’accès aux savoirs par le biais de la démocratisation d’internet notamment. Chacun possède désormais un portable ou un ordinateur et le savoir n’est plus qu’à deux clics.

(4)Une quatrième évolution, non la moindre d’ailleurs, portée par la société de consommation, incite les individus à ne prendre que ce qui les arrange et à rejeter tout ce qu’ils ne jugent pas digne d’intérêt. Serrer les dents et s’accrocher ne fait plus partie de l’équation, chaque citoyen-consommateur doit pouvoir consommer ce qu’il désire et jouir de la vie sans être dérangé par d’encombrantes obligations.

(5) Enfin, l’avènement d’un matérialisme de plus en plus féroce a eu comme conséquence le développement d’une pensée de plus en plus utilitariste. « A quoi ça sert » est devenu l’indépassable d’une réflexion qui, si elle n’y trouve pas une réponse immédiate, ne va d’ailleurs pas jusqu’au bout de son chemin.

 L’ensemble de ces facteurs a eu un impact certain sur la manière de concevoir l’enseignement et sur sa temporalité. Celle-ci, sous la pression de l’impératif d’immédiateté, a vu son étirement se restreindre: désormais, on ne se suffit plus à ce que l’école obligatoire se contente de fournir les connaissances de base si fondamentales à la construction de la suite de l’édifice éducatif, il faut que les élèves dépassent ce stade et acquièrent plus, qu’ils entrent dans le complexe immédiatement. Ce d’autant plus que, l’égalitarisme se mêlant à l’équation, il n’est plus question que seuls ceux se dirigeant vers une formation intellectuelle ou ayant atteint un certain stade de maturité ait accès à la gestion de la complexité des savoirs. Il faut impérativement que tous puissent non seulement y toucher, mais également y parvenir, l’échec induisant une nouvelle forme d’intolérable inégalité. Pour sa part, la révolution technologique a considérablement affaibli l’idée que l’acquisition de solides connaissances de base est un préalable fondamental à la gestion de cette fameuse complexité. Peu importe qu’on doive oeuvrer à l’aide d’une béquille technologique puisque, somme toute, apprendre des connaissances des bases est moins intéressant que de jouer à l’expert. Et comme les connaissances ne servent à priori à rien, autant en diminuer drastiquement l’importance. Peu importe si celles-ci ont un effet sur la structuration du cerveau, sur la manière de voir le monde et de s’insérer dans la société, il faut du plus immédiatement utile.

Conclusion

Bien entendu, la plupart des adeptes de constructivisme diront qu’on ne peut pas être si extrême et que les diverses situations de vie de classe existantes offrent de multiples occasions de varier les méthodes.  Je répondrais simplement en disant que si toute situation implique nécessairement transmission comme cela a été exposé jusqu’ici, il faut m’expliquer au nom de quels critères on peut choisir la voie du constructivisme. L’ensemble de ce texte démontre qu’il n’est en fait qu’une mauvaise version de transmission non avouée déléguée à un dispositif non structuré, ce qui est d’ailleurs corroboré par les multiples études comparatives réalisées sur le terrain par des myriades de chercheurs. Choisir l’option constructiviste c’est faire le choix délibéré de l’outil le moins efficient que le monde de la transmission connaisse.

Au fait, à bien y réfléchir, la seule manière de permettre à quelqu’un d’apprendre en rejetant toute forme de transmission, c’est de ne lui fixer aucun objectif, de ne rien lui enseigner, de n’utiliser aucun dispositif porteur de transmission, de ne pas l’évaluer et, en définitive, le laisser choisir lui ce qu’il veut faire tant la transmission est au coeur de tout acte d’enseignement. Dès lors, il est éventuellement possible de le questionner de manière à lui permettre d’approfondir ses conceptions, tout en se gardant bien de diriger d’une quelconque manière cette réflexion, ce qui semble totalement illusoire.

24-02-2015 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

Heures de gloire du constructivisme: "la piu fascista delle riforme"

La nature du fascisme "La plus fasciste des réformes", voilà comment Benito Mussolini en...

stevanmiljevic.wordpress.com

24-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

24-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Pleidooi tegen grootschaligheid en grote scholengroepen in het onderwijs –met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van  Rawls

Fnuikend en funest voor het  onderwijs
sjaak-toonen (inholland) _l.jpg Manageme,nt Site- Public Management

Het denken van managers  Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen? Rawls en rechtvaardigheid Rawls in onderwijsland De betekenis van Rawls Fnuikend en funest
In dit artikel stel ik de vraag aan de orde of het type managementdenken zoals hierboven geïllustreerd te rechtvaardigen is. Eerst ga ik nader in op het gangbare denken van managers. Daarna haal ik de  rechtvaardigheidsfilosofie van John Rawls aan; met zijn benadering probeer ik de patstelling tussen managers en docenten (‘wie doet het nu fout’)  te doorbreken. Tot slot laat ik zien hoe lastig dit dominante managementdenken in het onderwijs te rechtvaardigen is.

1. Het denken van managers

Kritische publicaties over het doen en laten managers vinden gretig aftrek Denk hierbij aan populaire boeken van Jaap Peters (2004), Joep Schrijvers (2002) en zeer recentelijk Chris van der Heijden (2008). In deze publicaties moet haast altijd de manager het ontgelden. Hij is immers de personificatie van de organisatie voor de gewone werknemers. In hun ogen is de manager de belichaming van de productiviteitsnormen en de efficiencynormen die dwingend worden opgelegd.
Dit type ‘rationaliteitmanagement’ is ook in het onderwijs doorgedrongen. Vraag het de docent uit het praktijkvoorbeeld. Steeds meer kopieert het onderwijs de commerciële sector. Ook onderwijsinstellingen opereren in een context van concurrentie en de daarmee gepaard gaande ‘natuurlijke’ tendens naar groei en grootschaligheid, de gerichtheid op winst, kostenbesparing en dus efficiency.

Nu mag deze bedrijfseconomische gerichtheid voor een productiebedrijf  misschien te verdedigen zijn, voor een organisatie in de zorg of het onderwijs is dat maar zeer de vraag. Zo stelt William Baumol, kunstenaar en econoom, met zijn ‘Baumol-effect’ dat het schier onmogelijk is om de productiviteit in de arbeidsintensieve dienstverlening steeds efficiënter te maken. Als voorbeeld geeft hij het werk van een strijkkwartet. Hoe kan dat productiever of efficiënter (en goedkoper) worden aangepakt? Met zijn drieën spelen? Sneller spelen? Nee, hooguit vaker. Maar ook die mogelijkheden zijn beperkt als men tenminste de kwaliteit van het werk in ogenschouw neemt.

Voor de zorg en het onderwijs zijn die mogelijkheden om productiever en efficiënter te werken ook beperkt als men dit tenminste niet ten koste wil laten gaan van de zorg aan het bed en goed onderwijs in de klas. Vele zorgverleners en onderwijskrachten treffen een manager aan die vooral vanuit de organisatorische kaders opereert en gericht is op continuïteit, groei en grootschaligheid en daarvoor kwantificeerbare instrumenten hanteert: de bedrijfseconomische ken- en stuurgetallen. De kwaliteit van de directe dienstverlening en het werkplezier van de dienstverlener lijden daar ernstig onder.(zie noot 1)

2. Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen?

Ik typeer de heersende stijl van managers, die van de onderwijsmanager incluis, als het dominante managementdenken. Daaronder versta ik het denken vooral in termen van planning & control, beheren & beheersen, productiviteit & efficiency, standaardisering & uniformering, mechanisering & kwantificering, blauwdrukken & formats, groei & grootschaligheid, kosten & bezuinigen, regelgeving & bureaucratie, kwaliteitszorg & protocollen, rationalisering & instrumentalisering. Het is het jargon van technocraten en MBA’s, van markt, productie en concurrentie. Naar aanleiding van deze typering is het dominante managementdenken te omschrijven als: ´het denken en handelen van managers vanuit vooral het perspectief van de organisatiehiërarchie waarin zij de organisatie vooral bedrijfseconomisch benaderen en gericht zijn op vooral het voortbestaan, groei en efficiency van de organisatie door gebruikmaking van vooral kwantitatieve informatie met het oog op een gunstig imago van de organisatie.´ (zie noot 2)

Dit dominante managementdenken leidt tot beroepszeer en betwist vakmanschap: docenten raken in een spagaat tussen enerzijds het inhoudelijke onderwijswerk en anderzijds de managementaansturing vanuit de organisatie. Het dominante managementdenken is misschien te verklaren maar geldt deze verklaring nu ook als verontschuldiging? Is met andere woorden het dominante managementdenken te rechtvaardigen?

3. Rawls en rechtvaardigheid

Bij het antwoorden op deze vraag is het lastig om niet in patronen te vervallen. Voor je het weet, redeneer je vanuit de belangen van de directie, het management of de docenten. Het leidt tot fatalisme, starheid of het voeren van een loopgravenoorlog. De kunst is de problematiek zo objectief mogelijk tegemoet te treden. En daarvoor is het werk van John Rawls en zijn theorie van rechtvaardigheid goed gebruikbaar. (zie noot 3) Bij de vraag of het dominante managementdenken te rechtvaardigen is laat ik mij inspireren door deze Amerikaanse moraalfilosoof. De belangrijkste overweging daarbij is dat Rawls in zijn conceptie van rechtvaardigheid, waarin hij de hoofdwaarden vrijheid en gelijkheid koppelt, expliciet subjectieve belangen en machtsposities niet mee laat wegen bij de vaststelling van rechtvaardigheid. Dit doet hij door, wat hij noemt, een sluier van onwetendheid te dragen. Door deze onwetendheid van allerlei subjectiviteiten (geslacht, sociale positie, huidskleur, intelligentie, welvaart, welzijn, etc.) is, zoals hij dat noemt, een ‘oorspronkelijke situatie’ te creëren. Door bij wijze van spreken de ‘onwetende’ burgers in een ‘oorspronkelijke situatie’ samen en in overleg te laten vaststellen welke de rechtvaardigheidsbeginselen zijn, wil Rawls een min of meer geobjectiveerde invulling van rechtvaardigheid realiseren.
Rawls betrekt zijn rechtvaardigheidstheorie op maatschappelijke en politieke structuren van de samenleving. De uitdaging voor ons is zijn theoretisch kader toe te passen op het onderwijs. Vooral zijn noties over ‘de sluier van onwetendheid’ en ‘de oorspronkelijke situatie’ kunnen helpen bij het grondig analyseren van de onderwijsproblematiek.

4.Rawls in onderwijsland

Gehuld in ‘een sluier van onwetendheid’ stellen we vast dat het hoofddoel van onderwijs gericht is op de kwaliteit van het onderwijsproces ten behoeve van de (beroeps)vorming van studenten en hun toegang tot de arbeidsmarkt. Deze stelling behoeft geen verdediging, wel een nadere uitwerking met het oog op ‘de oorspronkelijke onderwijssituatie’.

Het onderwijs richt zich primair op het belang van studenten en daarom heeft de kwaliteit van het onderwijs de hoogste prioriteit. Bepalend voor die kwaliteit is:de rol en kwaliteit van docenten ;de kwaliteit van de onderwijsinhoud: leerinhouden en leermiddelen ; de kwaliteit van de onderwijsorganisatie en –management: de rol van bestuurders en onderwijsmanagers ;de fysieke, facilitaire en infrastructurele randvoorwaarden van het onderwijs: de kwaliteit van de leeromgeving en de kennisomgeving ;de kwaliteit en rol van (mede)studenten/leerlingen
Het werk van docenten en managers dient dus gericht te zijn op de beroepsvorming van studenten/leerlingen. In die zin zijn beide beroepsgroepen dienstbaar en dienstverlenend aan het primaire proces: het onderwijs voor studenten. Docenten hebben daarbij een eerste verantwoordelijkheid: zij vervullen als onderwijsgevenden een centrale rol in de onderwijspraktijk. Onderwijsmanagers opereren vooral voorwaardenscheppend, aansturend en faciliterend. Docenten vervullen dus een spilfunctie en vormen als zodanig de ‘strategic workforce’ (Biemans, 2007) in de onderwijsorganisatie; zij zijn primair bepalend voor de tevredenheid van de klant (student) en het succes van de organisatie.
Des te nijpender doet zich nu de beschreven situatie gelden waarin docenten door onderwijsmanagers worden ontmoedigd. Als professional in het primaire onderwijsproces ervaren zij het dominante managementdenken als belemmering en dit komt de kwaliteit van het onderwijs en het belang van de student (waar het allemaal om te doen is) natuurlijk niet ten goede.

5.De betekenis van Rawls

Klaarblijkelijk hebben we een filosoof als Rawls en een kunstenaar als Baumol nodig om terug te halen waar het in het onderwijs ‘in wezen’ om gaat: kwalitatief goed onderwijs voor studenten en niet om de onderwijs’killende’ efficiencyrompslomp eromheen. Mocht u nu denken: ‘nogal wiedes’ en ‘wat een open deur’ dan nodig ik u uit te luisteren naar de signalen en noodkreten uit de onderwijspraktijk over hogeschoolbestuurders die obsessief gericht lijken te zijn op zoveel mogelijk studenten en over onderwijsmanagers die proberen dat groeiproces en de grootschaligheid met standaardisering, uniformering en cijferfetisjisme zo beheersbaar mogelijk te houden. Hoopvol is de uitspraak van minister Plasterk het onderwijs weer aan de docenten terug te willen geven en de rol en het aantal managers in te tomen. …. Rawls staat boven de partijen maar zijn aanpak is niet kleurloos en nodigt uit tot duidelijke keuzes voor de primaire dienstverlening (gezondheid, bereikbaarheid en veiligheid) en niet voor de organisatie eromheen.

6.Fnuikend en funest

Aan de hand van de beroepspraktijk hebben we het beroepszeer in onderwijsland geïllustreerd. Om de patstelling tussen onderwijsmanagers en docenten over ‘wie het nu fout doet’ te doorbreken hebben we met de geobjectiveerde aanpak van Rawls laten zien dat het huidige dominante managementoptreden niet in het belang is van de student: de klant in het onderwijs. Terugredenerend naar ons praktijkvoorbeeld behoren docenten over adequate werkruimtes te beschikken om hun werk ten behoeve van de studenten (en hun eigen werkplezier!) goed te kunnen uitvoeren. Ook behoren zij studenten bij hun tentamens te begeleiden en geen goedkope inhuurkrachten. Goedkoop is duurkoop! De hamvraag of het dominante managementdenken in het onderwijs is te rechtvaardigen, is dus met ‘nee’ te beantwoorden. Het rationaliteitmanagement is fnuikend voor het competentiegericht onderwijs en pakt funest uit voor de student in het hoger onderwijs.

Zijn nu de onderwijsmanagers gebrandmerkt als de zondebok? Nee, in de regel zijn ook zij welwillende en hardwerkende mensen. Alleen zitten zij als middenmanagers teveel vast in het dominante organisatie-denken met zijn oriëntatie op bedrijfseconomische doelstellingen. Bovendien kunnen ook docenten van Rawls leren dat zij zich -onder de mom van professionele autonomie-  niet moeten afschermen voor overleg en samenwerking met onderwijsmanagers en collega’s. In zijn rechtvaardigheidsconceptie past immers geen absolute vrijheid of autonomie, ook niet voor professionals.

Noten:
1.Zie voor voorbeelden in andere sectoren G. van den Brink c.s. (red.), Beroepszeer, waarom Nederland net goed werkt, Boom, 2005.
2.Met de term ‘vooral’  tot vier keer toe te gebruiken in deze definitie  poog ik aan te geven dat het managementdenken overwegend de geschetste richting uitgaat.
3.John Rawls, Een theorie van rechtvaardigheid, Lemniscaat, 2006.

23-02-2015 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van professoren op grootschaligheid en groeidwang in onderwijs en elders

1.Prof. Paul de Blot
We willen altijd groeiendoor Paul de Blot (Blog) 1 July 2014

Tegenwoordig is grootschaligheid een ideaal, maar we zien ook hoe de meeste pogingen in deze richting falen. Gelukkig komt er een kentering. Elk levend wezen groeit en streeft naar grootschaligheid. Dat zien we in de natuur in haar streven naar duurzaamheid. Alle levende wezens planten zich voort en streven naar samenhang met soortgenoten en andere wezens om te blijven voortbestaan. …. Dat streven is op verschillende terreinen duidelijk merkbaar. Kleine landen willen groter worden, kleine organisaties gaan grootschalig opereren, kleine scholen en ziekenhuizen blijven groeien.
De realiteit blijkt echter vaak zeer teleurstellend. Fusies mislukken nogal eens en grootschalige organisaties zijn meestal moeilijk te beheersen. Grootschalige zorg wordt onbetaalbaar en grootschalig onderwijs verliest aan kwaliteit. De grootschaligheid van het bankwezen wordt een bron van corrupte praktijken, grootschalig bestuur verhardt tot een bureaucratische dictatuur. Grootschalige computersystemen blijken storingsgevoelig te zijn. Het lijkt alsof grootschaligheid een mislukking is….

Paul de Blot Hoogleraar Business Spiritualiteit Nyenrode Business Universiteit

2. Reactie van Prof. Dr. Vivian Siebering
Hallo Paul,In mijn ogen (ik ben bioloog) streeft de natuur niet naar grootschaligheid. De natuur streeft wél naar overleven. In de natuur betekent dat vooral dat planten en dieren een natuurlijke drive hebben om zich voort te planten. Als voorbeeld: de vlinder. Het leven van een vlinder staat in het teken van een partner zoeken en eitjes afzetten. Is dat gebeurd, dan is de taak van de vlinder volbracht en kan de vlinder weer tot voedsel dienen voor andere dieren.

Wat mij opvalt als ik naar bedrijven en organisaties kijk: die zijn bijna altijd bezig met zichzelf in stand houden. Met groeien, groter worden en voldoende geld binnenhalen om de salarissen van hun medewerkers te betalen.
Hoe zou de wereld eruit zien als bedrijven voortplanting als groeiprincipe zouden hanteren? Dan zouden ze vooral gericht zijn op het verspreiden van hun ideëen, hun gedachtengoed. En hun missie is dan geslaagd, als het lukt om hun gedachtengoed bij zoveel mogelijk andere mensen onder te brengen. Of als er vanuit het bedrijf misschien wel tien kleine nieuwe initiatieven ontstaan, die elk op hun eigen manier, beter aangepast aan de omgeving van dat moment, verder gaan met het gedachtengoed van het bedrijf. De missie van het bedrijf is dan volbracht, het bedrijf mag ’sterven’.

In de natuur is alles cyclisch, doodgaan is een onderdeel van het natuurlijke proces. Ik denk dat de wereld er mooier van wordt, als bedrijven en organisaties niet blijven streven naar voortbestaan van hun organisatie, maar naar voortbestaan van hun gedachtengoed. Dan kunnen ze ook met een gerust hart ’sterven’.
Vriendelijke groet,Vivian Siebering

3. Reactie van Prof. Stefan van den Hout
Groei wordt pas ontwikkeling als het geen schade toebrengt aan haar omgeving c.q zichzelf, onderwijl het groeien. Wedijver in combinatie met vrije markt is de schadelijke combinatie waar we wellicht zo’n last van hebben!
Bedrijven, staten en elke hiërarchie eigenlijk, zijn in mijn ogen dan ook arbitrair, volstrekt onnatuurlijk, en altijd gedoemd ten onder te gaan. De natuur laat zich hooguit tijdelijk en altijd slechts met veel inspanning tegenhouden.
Ik deel dus het luisteren naar kleinschaligheid, de interne stem, het zelfbestuur, de soevereiniteit.Elke cel in mijn lichaam doet zijn ding in interactie met zijn omgeving. Daar mag ik op vertrouwen. Zodra ik meen dat te moeten sturen/beinvloeden – anders dan door voeding en beweging – mag ik mijn borst nat maken. Er zullen dingen gebeuren en op een schaal, die ik niet heb voorzien en bovendien vaak ongewenst.

4. Reactie van Prof Harrie van Vaore Tjeu Zie in de “maatschappij”, de verspilling, de over- en onderproductie, de massale migraties, de werkloosheid, het massaal tekort en het massaal te veel van iets. De harmonie die een resultante is van kleinschalige interactie ontbreekt ten ene male.

23-02-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

Over domme PISA-analyses van PISA- kopstuk Andreas Schleicher: deel 1

Reclaiming Schools
More PISA myths about top-performing school systems

Posted on February 20, 2015 by terrywrigley

A recent article circulated by the head of PISA Andreas Schleicher claimed to dispel “7 big myths about high-performing school systems“. These include “the myth that disadvantaged pupils are doomed to do badly in school”. Expressing the issue like this already distorts the argument: not doomed perhaps, but highly likely! On top of this, the choice of Shanghai to prove his point is a tendentious use of evidence.

Here, and in two later instalments, Pat Thomson and Terry Wrigley take issue with Schleicher’s logic and show the importance of questioning conclusions derived from big numbers.

More PISA myths about top-performing school systems (part 1)

Analysis by Pat Thomson and Terry Wrigley

Andreas Schleicher, OECD’s director of education and skills (the man in charge of PISA), recently sent a challenging article to BBC News website – surprisingly published under Business rather than Education. Under the title ‘Seven big myths about top-performing school systems’, his press release creates more myths than it dispels.

Schleicher’s statement seems to have been written for the USA, but by an editorial sleight of hand, it is related to England by adding an introductory sentence: ‘Education Secretary Nicky Morgan says she wants England to get into the top five of the international PISA tests for English and Maths by 2020.’

Statistical manipulations

Schleicher uses data from PISA to compare countries with each other. While large-scale statistical data can be revealing there is also a danger of superficial and misleading analysis.

Problems often occur when people use educational statistics. One of the most common errors is when a correlation is taken as a cause. For example, we might say that poverty directly causes poor school attainment, instead of noting that a very complex set of relationships and actions produces the correlation between these two sets of data, income and school attainment. Understanding the processes by which poverty converts into educational disadvantage is essential; these involve a tangle of cultural, political and historical factors which may not be the same in different societies.

Another common problem with statistics occurs when one single factor is correlated with another for the purposes of comparison –to take our previous example, poverty is correlated with attainment. If all countries are compared with each other across only these two measures, this ignores important differences which influence the relationship between them. For example, relative poverty may have a different type of impact on young people’s attitude to education in different societies; and class size matters more in some circumstances than others. We should be wary of simplistic conclusions. Simple comparisons are often, as the saying goes, like comparing apples with oranges.

Schleicher’s article makes both of these fundamental errors simultaneously.

On top of this problem, Schleicher’s press release engages in various rhetorical devices to weight the argument, including setting up a ‘straw man’ to refute.

Here are the myths Schleicher seeks to topple, and our responses to his argument.

Myth no 1 Disadvantaged pupils are doomed to do badly in school

When a teacher holds this fatalistic position, it does indeed reinforce disadvantage. Nevertheless it is statistically irrefutable that disadvantaged pupils in general are far more likely to underachieve. In fact, PISA shows not a single country where that isn’t the case, though they vary in (a) the amount of poverty (b) the degree to which this impacts on achievement.

Schleicher’s main evidence here is that the 10% most disadvantaged 15-year-olds in Shanghai have better maths skills than the 10% most privileged students in the United States. Undoubtedly there are some good things happening with maths teaching in Shanghai, but Schleicher is hiding some crucial factors.

Firstly, the social context of Shanghai. Over many years, this city-state has seen itself as an elite intellectual powerhouse. It has granted citizenship only to highly qualified outsiders. Currently 84% go into Higher Education and its people place very high value on children’s education. (See the OECD’s more detailed analysis for other important factors.)

Secondly, what kind of ‘disadvantage’ is being referred to here? Most manual and routine work in Shanghai is carried out by non-citizens – migrants from other parts of China. These now amount to 54% of children starting primary school. Compared with the rest of China, Shanghai regards itself as generous for providing these migrant workers’ children with an education, but it is only up to Year 9: with few exceptions, in order to pursue their education from age 15 they have to return to their regions of family origin. Data from Tom Loveless of the Brookings Institute shows 6 out of 10 leaving the city by age 15; those who remain go into low-skill employment or attend vocational schools, though some exceptions are made for exceptionally capable students. This means that by the time children sit the PISA test, most non-citizens’ children are no longer at school. Consequently ‘the 10% most disadvantaged’ from among the PISA sample are nowhere near the ‘most disadvantaged’ members of the society at large.

Finally, school learning is heavily supplemented by homework and private tuition. One estimate is that tuition for high school students costs on average around 30,000 yuan annually, plus 19,200 for other activities such as tennis or piano. This is higher than the average Chinese worker earns in a year (42,000 yuan).

To use Shanghai’s divided society as an example of successfully countering poverty-related underachievement is highly dubious.

23-02-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

Bekeerling (?) Philippe Meirieu over misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de aanpakken van de ‘Nieuwe (alternatieve) Schoolbeweging’ volop propageerde (Freinet e.d.). Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij veel aanhangers van de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...). In die rechtzettingen probeert hij nu in feite de kritieken die wij en vele anderen steeds geformuleerd hebben aan het adres van alte(r)naïeve visies à la Freinet, John Dewey, Ferre Laevers e.d. Het zijn precies ook die misverstanden of naïeve opvattingen die in het Canvas-programma het ‘Voordeel van de twijfel’ (13 januari) gepropageerd werden.

Misverstand nr. 1: Een leerling leert slechts als hij gemotiveerd is, en voor hetgeen aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral motivatie voor de leerinhouden en onbekende wereld uitlokken.

Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus: cultuuroverdracht

L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. … Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

23-02-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

Dr. Kerry Hempenstall

Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).

Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.

I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.

• I used Direct Instruction programs in my research. (See Also: Direct Instruction: A Noticeable Shift from Fads to Evidence) 
• Corrective Reading Program in secondary schools.
• What support is there for the style of teaching exemplified in Direct Instruction programs? For what populations have Direct Instruction programs proved useful?
• Here are Good News Stories from some schools that have been using Direct Instruction programs.
• From the research: Helpful Literacy Quotes.
• What whole language really implies
• Great Resources.

Video Resources Related to DI Implementation in RMIT Clinic

Corrective Reading Program Video: Clinical training of Masters and Doctoral students Video | Handouts

Lecture on Corrective Reading Video | Handout

Children of the Code project 
A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.

Invited Referee for Journals

• Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
• Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
• Behaviour Change
• Educational Psychology
• Australasian Journal of Special Education
• Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board

Awards

• 2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
• 2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
• 2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
• 2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
• 2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities.
  “This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.”
• 2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA).
  “In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.”
• 2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).

Publications and presentations

Book Chapter

Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Refereed Journal Articles

Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.

Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.

Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105–121.

Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.

Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.

Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.

Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html

Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.

Hempenstall, K. (2007). Will education ever embrace empirical research? Direct Instruction News, 7(2), 12-20.

Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf

Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.

Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.

Hempenstall, K. (2006). The use of a Direct Instruction reading program to tutor an adult with a moderate intellectual. Direct Instruction News, 6(2), 6-11.

Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound Foundations. Australian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.

Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.

Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .

Hempenstall, K. (2005, Fall). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Direct Instruction News, 5 (3), 11-26.

Hempenstall, K. (2005). Who is to blame? Direct Instruction News, 54(1), 16-31.

Hempenstall, K. (2004). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom? Educational Psychology, 24(6), 727-751.

Hempenstall, K. (2004). Education for language minority students: Recent events. Direct Instruction News, 4(1), 10-22.

Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.

Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.

Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.

Hempenstall, K. (2002). The Three-Cueing System: Help or Hindrance. Direct Instruction News, 2(2), 42-51. 

Hempenstall, K. (2001). School-based reading assessment: Looking for vital signs. Australian Journal of Learning Disabilities, 6, 26-35. http://people.uncw.edu/kozloffm/School-based%20reading%20assessmentHempenstall.doc.

Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.

Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.

Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.

Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.

Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.

Hempenstall, K. (1996). The gulf between educational research and policy: The example of Direct Instruction and whole language. Behaviour Change, 13(1), 33-46.

Hempenstall, K. (1996). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(3), 22-32.

Hempenstall, K. (1996). Whole language takes on golf. Effective School Practices, 15(2), 32-33.

Non refereed journal articles and other publications

Hempenstall, K. (2013). Has ACER jumped the shark? LDA Bulletin, p.13. September 2013

Hempenstall, K. (2013). Guessing: Why the reading wars won’t end. Signatory to letter to Washington Post concerning the NCTQ report on teacher training. Retrieved from http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/09/17/another-blast-in-the-reading-wars/

Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties. Submission to Senate Committee: The effectiveness of the National Assessment Program - Literacy and Numeracy. Retrieved from http://www.aph.gov.au/Parliamentary_Business/Committees/Senate_Committees?url=eet_ctte/naplan_2013/submissions.htm

Hempenstall, K., Coltheart, M., & Wheldall, K. (2013). An Open Letter to all Australian Federal and State Ministers of Education. Retrieved from http://www.filedropper.com/updatedopenlettertoallfederalandstateministersofeducationcopy

Hempenstall, K. (2013). Evidence-based practice in education: Why not? Submission to Senate Committee on Teaching and Learning (maximising our investment in Australian schools). Retrieved from https://senate.aph.gov.au/submissions/comittees/viewdocument.aspx?id=324387a8-60c3-414b-9cc2-2e5da8e32d8e

Hempenstall, K. (2012, Dec). Where’s the evidence? Principal Matters, 52-55.

Negri, L.M., Smith, D.S., Hempenstall, K., Schuster, S., Little, E., & Wilks, R. (2007). Enhancing clinical competence: The development of an assessment instrument and multimedia instructional package. Ed Magazine, 2(2). Melbourne: RMIT University.

Hempenstall, K. (2007). The neglected role of expertise. Directions in Education, 16(12), 22/6/07.

Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practices? Directions in Education, 16(5), 23/3/07.

Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Submission to the Sena.

Hempenstall, K. (2007). What future for pastoral care. Education Review, pp. 8, 9, 14/2/2007.

Hempenstall, K. (2006). Practice makes permanent. The Age, Education Opinion, p.16, 17/7/2006.

Hempenstall, K. (2006). What brain research can tell us about reading instruction. Learning Difficulties Australia Bulletin, 38(1), 15-16.

Hempenstall, K. (2005). Literacy for all is a noble goal: The hurdle of teacher mistraining. Learning Difficulties Australia Bulletin, 37(3), 11-15.

Hempenstall, K. (2005). Spelling it out. Education Review, 15(37), 4. 21/9/2005.

Hempenstall, K. (2005). The quiet crisis of upper-level illiteracy. The Age, Education Opinion, p.5, 6/6/2005.

Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.

Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.

Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.

Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.

Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.

Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.

Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.

Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]

Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.

Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.

Hempenstall, K. (2000). Video violence: More than just playing around? RMIT Openline, 8(2), 8.

Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.

Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.

Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.

Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.

Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.

Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what’s that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.

Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", The Age, Education, p.5, 17/2/99.

Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.

Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.

Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.

Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.

Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.

Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.

Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.

Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.

Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.

Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.

Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.

Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.

Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.

Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.

Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).

Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.

Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.

Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.

Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.

Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.

Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.

On-Line Sources

Hempenstall, K. (2014). Corrective Reading Decoding: An evaluation. http://nifdi.org/news/hempenstall-blog/482-corrective-reading-decoding-an-evaluation June, 2014

Hempenstall, K. (2014). Phonemic Awareness: Yea, nay? http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/456-phonemic-awareness-yea-nay, April 5, 2014

Hempenstall, K. (2014). Whole Language! What was that all about? Feb 5, 2014 http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/441-part-1-whole-language-what-was-that-all-about

Hempenstall, K. (2014). What whole language writers have had to say about literacy. Feb 5, 2014http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/442-part-2-what-whole-language-writers-have-had-to-say-about-literacy

Hempenstall, K. (2013). Keeping an eye on reading: Is difficulty with reading a visual problem? Nov 15, 2013

Hempenstall, K. (2013). Why does Direct Instruction evoke such rancour? Oct10 2013.

Hempenstall, K. (2013). Older students’ literacy problems Sep 11 2013.

Hempenstall, K. (2013). Feel like a spell? Aug 09 2013.

Hempenstall, K. (2013). Seriously good online educational resources July 12, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Pages and pages on stages (reading stages, that is). June 15, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Literacy assessment based upon the National Reading Panel’s Big Five components May 16, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Miscue mischief April 11, 2013.

Hempenstall, K. (2013). Using the 100 Lessons program to effect change in phonological processing. Mar 17, 2013.

Hempenstall, K. (2013). A history of disputes about reading instruction Feb 28 2013.

Hempenstall, K. (2013). Failure to learn: Causes and consequences Dr Kerry Hempenstall Feb 3 2013.

Hempenstall, K. (2013). Fluency: Its significance and promotion Jan 16, 2013.

Hempenstall, K. (2013). What are these Matthew Effects? Jan 4, 2013. Retrieved from http://www.adihome.org/adi-blog/latest

Hempenstall, K. (2012). Can people with an intellectual disability learn to read? Dec 13, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Content modality or learner modality? Various quotes on learning styles Dec 6, 2012.

Hempenstall, K. (2012). The three-cueing system in reading: Will it ever go away? Nov 28, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Reviews supporting Direct Instruction program effectiveness Nov 11, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Literacy and mental health Nov 5, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Literacy And Behaviour Oct 29, 2012.

Hempenstall, K. (2012). Evidence-based practice in the classroom. . Oct 29, 2012.

Hempenstall, K. (2012). First Blog: Evidence-based practice Oct 17, 2012.

Hempenstall, K. (2011). Use your brain and teach children to read properly. The Conversation. December 14. Retrieved from http://theconversation.edu.au/use-your-brain-and-teach-children-to-read-properly-3579

Hempenstall, K. (2011). Sounding off about teaching children to read. The Conversation. May 13. Retrieved from http://theconversation.edu.au/articles/sounding-off-about-teaching-children-to-read-1766

Hempenstall, K. (2011). As easy as ABC: The way to ensure children learn to read. The Conversation. August 19. Retrieved from http://theconversation.edu.au/as-easy-as-abc-the-way-to-ensure-children-learn-to-read-1373

Hempenstall, K. (2009). The whole language-phonics controversy: A historical perspective. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-whole-language-phonics-controversy-a-historical-perspective.html

Hempenstall, K. (2008). Reading: Case for a change. The Age, 4 August 2008. Retrieved from  http://www.agreement.com.au/agreement-articles/2008/8/4/reading-case-for-a-change/

Hempenstall, K. (2008). In support of early explicit phonics instruction. http://ednews.org/articles/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching.html http://educationviews.org/2008/06/03/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching/

Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Education News. Retrieved fromhttp://www.educationnews.org/articles/the-teaching-of-literacy-reflecting-a-profession-without-a-strong-foundation.html

Hempenstall, K. (2007). What's the greatest innovation? Pfizer survey. Retrieved fromhttp://www.spiked-online.com/index.php?/innovationsurvey/article/3219/

Hempenstall, K. (2006). The three-cueing model: Down for the count? Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-three-cueing-model-down-for-the-count.html

Hempenstall, K. (2006). What inspired you? Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/inspired/article/1445/

Hempenstall, K. (2006). Balanced golf instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/ed_reports/30209.html

Hempenstall, K. (2006). Enlightening the Future 2024: Key challenges for the next generation. Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/surveys/2024_article/956/

Hempenstall, K. (2005). Just the words, ma’am. Organization for Quality Education, 13(3), p.5. Retrieved from http://societyforqualityeducation.org/newsletter/sep05/Words.pdf.

Hempenstall, K. (2004). Abracadabra phonics: Balanced magic. Education News 6/9/2004.

Hempenstall, K. (2004). The potential power of instruction. Education News 6/3/2004. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-potential-power-of-instruction--.html

Hempenstall, K. (2003). Phonemic awareness: What does it mean? A 2003 update Retrieved from http://educationviews.org/2003/07/23/phonemic-awareness-what-does-it-mean/

Hempenstall, K. (2001). How might stage models of reading development be helpful in the classroom? Education News 6/9/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/how-might-stage-models-of-reading-development-be-helpful-in-the-classroom-.html

Hempenstall, K. (2001). Help! I'm well beyond early intervention. Can you help my reading too? Education News 19/6/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/help-im-well-beyond-early-intervention-can-you-help-my-reading-too.html

Hempenstall, K. (2001). Literacy for all is a noble goal: The significant interaction of learner history and teacher style. Education News. Retrieved  from http://www.educationnews.org/articles/literacy-for-all-is-a-noble-goal-.html

LD Online: www.ldonline.org/ld_indepth/reading/reading.html. Also at: Be Logical at: www.belogical.com

Reading Rockets: http://www.readingrockets.org/article.php?ID=400

Hempenstall, K. (2001). Yum, a word in my soup. I remember being unable to read. Education News19/4/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/yum-a-word-in-my-soup---i-remember-being-unable-to-read-.html

Also at: http://www.readingrockets.org/articles/196

Hempenstall, K. (2001). Some issues in phonics instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/some-issues-in-phonics-instruction---implicit-and-explicit-phonics-instruction-.html

Hempenstall, K. (2001). Two contrasting classrooms: Tale of two teachers. Education News 13/2/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/two-contrasting-classrooms-.html

Hempenstall, K. (2000). Freud's seminal contributions to learning styles. Education News 1/10/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/learning-styles-.html

Also at: http://www.ldonline.org/ld_indepth/general_info/freuds_learning_style.html

Hempenstall, K. (No date). Beyond phonemic awareness: The role of other phonological abilities. Education News 5/9/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/beyond-phonemic-awareness-the-role-of-other-phonological-abilities.html

Hempenstall, K. (2000). Beginning and remedial reading instruction: The intertwined role of phonemic awareness and phonics. Education News 21/7/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-relationship-between-phonics-and-phonemic-awareness.html

Hempenstall, K. (No date). Video violence: More than playing around. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/browse/Media/News/Openline/2000/More%20than%20playing%20around%3F/?QRY=video%20violence

Hempenstall, K. (No date). The Matthew effects. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-matthew-effects-.html

Hempenstall, K. (No date). Phonemic awareness: What does it mean? Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/phonemic-awareness-what-does-it-mean.html

Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA

Hempenstall, K. (No date). Miscue analysis: A critique. Retrieved from www.educationnews.org/articles/miscue-analysis-a-critque-.html

Hempenstall, K. (No date). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Retrieved from http://www.flinders.edu.au/topics/McGuire/C5SG/SG2.htm

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.interlog.com/~klima/ed/golf.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.ldonline.org/first_person/hempenstall.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.theriver.com/Public/tucson_parents_edu_forum/

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/staff/kerry_hempenstall

Hempenstall, K. (No date). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Retrieved from www.valbec.org.au/05/fineprint/archive/1999/99SP.pdf

Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc

Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc

Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from  mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc

Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc

Symposia Organised

Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

Conference Presentations

Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: What’s all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne. 

Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: “Beyond Reading Recovery – What works best?” University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video 

Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.

Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video

Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. 

Hempenstall, K. (2009). What is ‘Response to Intervention’ (RTI)? Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. Handouts | Video

Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) “Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs”. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 – 19 September 2009

Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008

Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.

Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.

Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.

Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. Audio of Symposium (mp3, 3.45MB).

Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.

Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.

Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.

Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.

Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.

Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 – July 1.

Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.

Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.

Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.

Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.

Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.

Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.

Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.

Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.

Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.

Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.

Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.

Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.

Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.

Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.

Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.

Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.

Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.

Workshops

Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.

Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.

Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.

Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009

Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.

Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.

Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.

Hempenstall, K. (2004). Evidence-based literacy instruction in secondary schools: A worthwhile curriculum emphasis. One day workshop presented at Australian Centre for Youth Literacy, State Library of Victoria, 20/5/2004.

Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.

Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.

Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.

Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.

Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.

Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.

Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.

Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.

Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.

Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.

Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.

Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.

Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.

Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.

Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.

Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro

21-02-2015 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

Nog veel open vragen over invoering M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs van 12 februari 2015

In de commissie onderwijs werden kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten voor het M-decreet  met betrekkingt tot de verantwoordelijkheid van de CLB’s en de Begeleidingsdiensten. In contacten met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.

Jo De Ro (Open Vld): Tijdens de bespreking van de begroting en de

beleidsnota is herhaaldelijk verwezen naar een protocol tussen de verschillende

pedagogische begeleidingsdiensten om, na het afschaffen van het

Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten

(SNPB), toch nog een aantal belangrijke zaken samen te doen en te

documenteren. Op het veld hoor ik ongerustheid over de concrete ondersteuning

die nu door het SNPB wordt gedaan en die momenteel niet zou worden opgepikt door

de pedagogische begeleidingsdiensten. Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?

Minister Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet

veel zeggen. Morgen zitten we samen met het CLB, met de pedagogische

begeleidingsdiensten en met de inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet

en de precieze taakverdelingen te maken.  In april is er het volgende overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan

hebben we eigenlijk alle bouwstenen om te kunnen starten.

De ondertekening van het akkoord zalvoor begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.

Er is snel ongerustheid. Dat heb ik ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het

M-decreet.  Ja, maar ze moeten ook actie durven ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al

een paar keer aan de voorzitter gezegd: ik vind dat de CLB’s ter zake een

schitterende taak krijgen. Ze moeten tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat

ook daadwerkelijk wel doen, en dat zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk

dat formulier (voor CLB-advies) definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.

Normaliter zaldat morgen door de regering worden behandeld. Dat heeft de procedure

doorlopen. Jullie zullen dan ook al informatie krijgen. Dan wordt er

gecommuniceerd ten behoeve van de scholen. Ik vond dat ook een goed

moment: het is nu krokusvakantie en na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle

bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk laat, te laat eigenlijk!).

Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet zozeer

ongerustheid. Alleen, scholen worden vaak geconfronteerd met zeer dwingende

deadlines. In dit kader van het M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd? Ze krijgen die niet.  Ik kan zo een hele lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd. Hier is over dat protocol  (mete begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.

Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische begeleidingsdiensten die

het protocol moeten sluiten, niet ik. U moet ook de verantwoordelijkheid leggen

waar ze ligt.

De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten. Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag, of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze erop rekenen dat men echt

een aantal begeleidingstaken op zich zal nemen die nog niet werden opgenomen.

Minister, ze rekenen er ook op dat andere organisaties, en dan heb ik het niet

over u, maar over de pedagogische begeleidingsdiensten, ook wel eens met de

tijd worden geconfronteerd, zoals scholen regelmatig daarmee worden

geconfronteerd. Scholen hebben dus lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg

vaak van hen te horen dat zij ervan langs krijgen of iets niet krijgen als ze een

dag te laat zijn, terwijl ze hier echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.

Er zijn toch wel wat scholen, die niet de paniekerige scholen zijn, die echt met

vragen zitten met betrekking tot ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,

bijvoorbeeld met betrekking tot het M-decreet, en die in de contacten die ze tot

nu toe hebben gelegd, eigenlijk redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de

ondersteuning die ze tot nu krijgen. Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar

andere ondersteuning, en dat vind ik spijtig. In dezen vind ik dat de

pedagogische begeleidingsdiensten echt wel sneller hun taken moeten opnemen.

De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.

Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen): De verantwoordelijkheid zomaar

doorschuiven naar de pedagogische begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het

de CLB’s zijn die handelingsverlegen zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort

door de bocht. De jongste tijd zijn er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten(SNPB’s), en voor de CLB’s wat de besparingen betreft. Er was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming, die al zo lang aansleept

en die verschrikkelijk veel werk met zich mee heeft gebracht. Die registratie

heeft ook voor planlast gezorgd, terwijl er eigenlijk misschien wel betere en

gemakkelijkere manieren van evaluatie waren en zo.

Nu zomaar zeggen dat de sector een beetje onredelijk is, dat die van de overheid

te snel instructies verwacht, lijkt me niet helemaal fair. De implementatie van dat

M-decreet staat immers voor de deur, en er is nog wel veel onwetendheid, en er

zal toch wel wat ondersteuning nodig zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een

consensus was dat de ondersteuning al helemaal niet zo veel soeps is wat de

implementatie van het M-decreet betreft.

Ik vind het dus niet echt correct om te zeggen dat men ter zake wat

handelingsverlegen is, dat men wat meer het heft in handen zou moeten nemen.

Ik denk dat er in de sector ondertussen een bereidheid is, of een berusting – laat

ik het zo zeggen – dat men daarmee aan de slag moet. Ik meen dat de overheid

op dat vlak nu echt wel maximaal moet ondersteunen als ze wil dat dit geen

chaos wordt, dat die implementatie van dat decreet een vlot verloop kent. Ik

vond de teneur van daarnet dus toch niet helemaal correct.

Hilde Crevits: Collega’s, het is natuurlijk niet helemaal de vraag van

de heer De Ro, maar ik denk dat het M-decreet te belangrijk is om er woorden

zoals ‘berusting’ of ‘angst’ voor te gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar

ik geloof evenzeer dat het geen aardschok zal teweegbrengen, en ook geen

aardschok mág teweegbrengen. De heer De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren, nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog

witte vlekken zijn, dan zullen we nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee

tonen we aan dat het buitengewoon onderwijs een sterke poot zal blijven in de

toekomst.

Er moet wel een goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie

ermee omgaat, hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s

samenwerken enzovoort. Ik ben soms verrast. Als ik in scholen voor

buitengewoon onderwijs kom, wordt me gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en

vragen ze me wanneer het decreet over het basisaanbod komt. Dan antwoord ik

dat er geen decreet komt over het basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en Type-8-leerlingen.)

Ik voel dat er nog heel watzaken zijn waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van

de krokusvakantie gecommuniceerd.

Het protocol is een initiatief van de betrokken begeleidingsdiensten.

Zodra het gesloten is, zullen ze het bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt

getekend. Dat overschrijdt geen deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw

opmerking dat scholen ontgoocheld zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is

de verantwoordelijkheid van de pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten

volle moeten opnemen. Ik ga met die opmerking aan de slag en zal dit met hen

bespreken.

Het M-decreet is nog niet van toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in

het weekend de opmerking van ouders wier kind in buitengewoon onderwijs zit,

dat dit niet meer zal kunnen. Wie verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een

plaats hebben in het buitengewoon onderwijs, behouden die. Voor kinderen die

de overstap maken, zal op een zorgzame wijze worden gekeken naar de

belangen van het kind. Dat is eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten

houden, uiteraard ook de plaats in de school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben

daar allemaal erg gevoelig voor. Ik ben soms verrast over dingen die ik hoor die

helemaal niet in het decreet staan. Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me

daar op de best mogelijke manier voor engageren.

De begeleidingsdiensten moeten de scholen natuurlijk informeren. Elke school

heeft wel contact met de plaatselijke begeleidingsdienst, maar ik neem uw

opmerking zeker mee.De evaluatie van de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking

voordelen heeft. Ze hebben daar geen structuren voor nodig. Ze moeten het

gewoon doen en dit op een goede manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een volgende exclusieve

bijeenkomst met de pedagogische begeleiding gepland in april.

De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw antwoord. Door het

afschaffen van de vzw SNPB en de besparing van 20 procent, is er 80 procent

van de middelen overgebleven. U hebt daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat

gaat naar de pedagogische begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen

over waken dat dit snel wordt ingezet en optimaal gebruikt voor diegenen die

begeleiding nodig hebben, namelijk de leerkrachten. De begeleiding moet er

komen waar die nodig is, en dat is in de klas en in de school.

Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen zeggen.

21-02-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

Blog - Prof. Paul Kirschner

 Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.

 Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen – 'neuromythes' – in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.

 Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.

 Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.

 Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).

 De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.

 Onbegrip
 In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.

 Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren.
 Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.

 Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'

 Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek

21-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen & schoolbesturen ≠ bestuurlijke optimalisatie! Territoriumdrang VSKO-kopstukken & voorbijgestreefd centralistisch bestuursmodel

Pleidooi voor bestuurlijke vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten

  Redactie-comité  Onderwijskrant (ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'

1     Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis VSKO-plan

1.1   VSKO-plan is aantasting van ‘ziel’ van de school

Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs  een revolutionair plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen en besturen – onder het mom van bestuurlijke optimalisatie: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot  optimalisatie, tot vereenvoudiging en minder planlast, maar vooral tot complicering,  planlast en geldverspilling.  Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheid  van het scholenlandschap en in de geest van het subsidiariteitsprincipe’

Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch in het katholiek weekblad Tertio publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in essentie over gaat. Hij schreef  o.a.: “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.  Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook  onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.

Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk ‘zijn greep op de scholen vanuit Brussel’. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als een oekaze-plan.

1.2   Kritiek van directies katholiek onderwijs

Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan. Een voorsmaakje. De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015: “Het hervormingsmodel van het VSKO bevat  geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.”  In contacten met directeurs basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige scholengroepen. Veel directies basisonderwijs  vrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige associaties en hiërarchische besturen.  De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door een  belangrijke conclusie in de studie van de Gentse  prof. Geert Devos: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren”.  Zo is er ook een groot verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.

Enkele kritieken van directeurs s.o. op de Codisvergadering van april 2013: “In  Nederland en Duitsland komt men terug van de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? • Wat verstaat men precies onder ‘een professioneel schoolbestuur’? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders.  •Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.”  In het onderzoek van de bestaande scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met meerdere schoolbesturen. 

Ook de directeurs katholiek onderwijs verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: “Wat zal de inbreng van directies binnen de ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? “Philip Brinckman, directiecomité Jezuïetencollege Turnhout, poneerde: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpen unaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

1.3  Kritiek vanuit onderzoeksrapporten  e.d.

De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpunten  die hun visie op grote scholengroepen legitimeren.  Bijna alle onderwijsexperts  concluderen namelijk dat de nadelen van grote scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig naar tal van studies en standpunten verwijzen.

In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk gewekt  dat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over Devos’ studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemding als gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee verbonden geldverspilling,  moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering; organizations keep people busy; risico’s van professionalisering; moeilijke controle van het bestuur ...  In een andere bijdrage besluit hij ook nog: “According to the ‘iron law of Michels large-scale organization and democracy are incompatible.”  Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.  

1.4  Alternatief vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke vereenvoudiging

De VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschalige  en centralistische besturingsfilosofie beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun organisatiemodel is voorbijgestreefd  en zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal bestuur, corporate spirit ...  wordt de omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).  

Het VSKO-model zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -  en volgens velen -  ook prioritair gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering, het terug toelaten van een ‘eenvoudige’ boekhouding, enz.  Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipe  beter respecteren en de verantwoordelijkheid weer dichter leggen bij de uitvoerders,  de praktijkmensen: plaatselijke school, directie en bestuur.  Enkel zo kunnen we de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur meer haalbaar en aantrekkelijk maken.  Vooral in de punten  4 en 5  werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen er nog aan toe:  bij een modern bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centrale  koepel, maar een eerder dienende.

Pas na de invoering van zo’n humaan en vereenvoudigd bestuursmodel  en na de aanscherping van het subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov – dat inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.

Ook inzake het debat over bestuurlijke optimalisatie wil Onderwijskrant zijn verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek ‘bestuurlijke optimalisatie’. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit witboek op.

2.  Voorgeschiedenis VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,   reacties uit andere onderwijsnetten

2.1  Reacties op schaalvergrotingsplan Smet & vanuit andere onderwijsnetten

In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde schaalvergroting:  onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische problemen voor kleinere onderwijsnetten.  Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden – vooral rond het lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een schoolopdracht.

Ook in reacties buiten de hoorzittingen  e.d. viel in 2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde Marleen Vanderpoorten dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats uitgingen van  minister Pascal Smet, maar van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.  Ze bestempelde Mieke van Hecke als de ‘echte’ minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de  territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging  van het katholiek onderwijs om een quasi monopolie te verwerven,  zijn groot territorium nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen secundair onderwijs.  

2.2   Rol van VSKO-kopstukken - Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak

Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de ‘tegenstribbelende mensen die dichter staan bij God

dan wij’ te bekeren voor de grootschaligheid.  Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs – met de steun van de directeur-generaal VSKO – momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke. Het VSKO stelde eind november  2013 voor het eerst  zijn visie officieel voor. Het ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen, bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit plan werd meteen afgewezen – en dit niettegenstaande we in het verleden veel voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde, bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen, wereldoriëntatie ...

2.3   Stilte in verkiezingscampagne & in Regeerakkoord

Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek ... en dergelijke. Zijn plan vedween terug in de lade.

In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet  - in tegenstelling met de hervorming van het s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier weinig of niets over.

Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader zoals de fusietoetswet in Nederland.  In de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering voorkomt, wordt  er wel een voorwaarde aan mogelijke fusies verbonden: “mits respect voor verscheidenheid schoollandschap? “  Maar het Regeerakkoord werkt die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort.  Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren ‘in de geest van het subsidiariteitsprincipe’. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht mogelijk bij de uitvoerders  moet gelegen zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en 5). 

2.4   Nog steeds geen fusiekader-decreet: anomie!

Vlaanderen heeft dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert  die wet dat het marktaandeel van fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders niet meer dan 50%.  De wet viseert ook het behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.

Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs. Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging (stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten – een bijna monopoliepositie - kon verwerven.

Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.  Voor een echt debat en een echte dialoog over dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.

3    Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed

3.1  Grootschaligheid, centralisering en eenheidsworst troef

Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd ‘normatief’ hervormingsplan met als titel: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder nabije omgeving.  Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving.  Zo’n associaties zijn uniek. Voor landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en delicate operatie.

Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie:  stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.  Een stroomlijning ook tussen scholen met sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegen  de belangrijke eindconclusie  in de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren” (Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting’, UGent, 2014).  Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van ‘one size fits all’, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen. Zo’n integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de context waarin ze opereren.

3.2  Vlaanderen straks koploper inzake grootschaligheid?

Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds 1200 schoolbesturen. De grote scholengroepen  situeren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (ROC’s) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine schoolbesturen met 1 of enkele scholen. 

3.3  Minder bestuurlijke efficiëntie, gedegradeerde directeurs, geldverspilling ...

Bij het onderzoek naar de bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast “dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen” (Devos et al., 2010).  Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen – en zowel van het secundair als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is. Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school. 

Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).

We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting

dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de

directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces.

Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk

blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen.”

3.4   Fusies zonder respect voor verscheidenheid schoollandschap?

Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden we al dat die wet monopolievorming wil voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet stipuleert  o.a. dat het marktaandeel van fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders niet meer dan 50%.

De grote fusies die de VSKO-kopstukken willen opleggen zijn duidelijk in strijd met ‘het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap’ en met de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van het VSKO-fusieplan zou b.v. ook  een wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)

3.5   Optimalisering met ‘respect voor ‘subsidiariteitsbeginsel’

In  Regeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook enkel kan “mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel”. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Dit  staat o.i. haaks  op het VSKO-plan dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke mate wil inperken.  Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: “In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire (onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het topmanagement  zich steeds meer vrijheidsgraden toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloer  steeds verder ingeperkt” (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer, 2010.). Van den Berg maakt zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert:  “Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.”

In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid en het subsidiariteitsbeginsel’ centraal. Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholen  en secundaire scholen  is er nog relatief veel kleinschaligheid en autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid van de directeurs.  Dit is een belangrijke troef en kracht  van veel katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering van  dubbele boekhouding e.d. al te sterk verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in zo’n constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.  De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen. Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van de praktijkmensen i.p.v. minder.

Het ‘subsidiariteitsbeginsel’ staat ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en verticale herstructurering van de koepel zelf  werd het verbond voor het basisonderwijs ook gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en meer centralistisch bestuursmodel.

3.6  Kostenplaatje en incentives

Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander gebruik van de subsidies  en uit het feit dat volgens hen de grootschaligheid veel ‘efficiëntiewinst’ zal opleveren.

Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden echter  een paar jaar geleden “vast dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke

schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is” (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie en besparingen, integendeel.  We citeren even: “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top.” (NvdR: als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven en graaien aan de top.)

Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking.  De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l  grote zorgen over. We lezen: “Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.”

Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger onderwijs heeft zo’n operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van

verdere besparingen en minder centen.

 4   Centralistisch & complicerend bestuursmodel versus   subsidiariteitsprincipe en integraal management

4.1  Centralistisch en complicerend bestuursmodel

De  VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend. We lezen: “De Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen (omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden van de betrokken scholen.“  Verder wil het plan ook professionele en betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: “De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis te halen.” De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan generalisten.  

20-02-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

Reeks: Grootschalige scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucratie. School als bedrijf is totaal verkeerd. Prof. Jaap Dronkers over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en grootschalig bestuur (NRC, 11 januari 2011 17 ).

Woord Vooraf: De analyse van Dronkers is ook voor een groot deel toepasselijk op de situatie in ons hoger onderwijs dat al gevolg van de bestuurlijke centralisatie en grootschaligheid een democratisch deficit leidt en veel van zijn ziel en bezieling verloren heeft. De geplande grootschaligheidsoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zou tot analoge nefaste gevolgen leiden.
Dronkers: Het bestuur van de grootschalige scholengroepen heeft in Nederland alle macht en niemand corrigeert, ook het ministerie niet. Bestuurders verwijderen personeelsleden die niet instemmen met de plannen van het bestuur. Het onderwijsbestuur is ingericht zoals het bedrijfsleven. Dat leidt tot excessieve beloningen en machtsverlies van de leraar. Herstel deze fout, bepleit prof. Jaap Dronkers.

De kwaliteit van het onderwijsbestuur komt in het gedrang. Dat komt door twee verontrustende ontwikkelingen: het excessieve beloningsbeleid voor onderwijsbestuurders en het machtsverlies van de leraar.... Een recent voorbeeld van het machtsverlies van de leerkracht is het ontslag van hoogleraar Casper Erkelens als hoofd van het departement Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht. Erkelens is door het bestuur van die universiteit uit zijn functie ontheven omdat hij verzet aantekende tegen de toekomstplannen van de faculteit. De website van Beter Onderwijs Nederland staat vol met soortgelijke voorbeelden in het basis- en voortgezet onderwijs – bestuurders verwijderen leerkrachten die niet instemmen met de plannen van het bestuur.

Het machtsverlies van docenten/leraren en de beloningsexcessen zijn het gevolg van een systeemfout in het Nederlandse onderwijs: het bestuur ervan is ingericht als een topdownorganisatie met toezichtmodel, zoals in het bedrijfsleven. Deze fout kan worden geïllustreerd aan de hand van het bestuursmodel van de universiteiten, zoals in de jaren negentig vastgelegd in de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie (MUB). Het hoger beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs namen later dezelfde kenmerken over. Het college van bestuur is onder deze wet het orgaan dat alle macht in handen heeft. Het kan nauwelijks worden gecorrigeerd. Voor zover faculteits- en universiteitsraden nog bestaan, zijn het machteloze adviesorganen geworden.

Op de meeste universiteiten zijn ze vervangen door nog machtelozer medezeggenschapsraden, die alleen maar mogen adviseren over een beperkt aantal organisatorische onderwerpen. De colleges van bestuur benoemen de decanen van de faculteiten en die benoemen weer de hoofden van de departementen of afdelingen. Decanen en hoofden zijn dus onafhankelijk geworden van huncollega’s. Zij worden geacht het beleid van de hogere organen uit te voeren. Klagen over dat beleid bij het hoofd of de decaan heeft dus geen zin. Coalities vormen met andere departementen of faculteiten gaat ook niet, want die coalities kunnen hun macht nergens articuleren en tot uitvoering brengen. De hoogleraar en de gepromoveerde medewerker staan dus buitenspel door de MUB.
Binnen de universiteiten is de macht van de inhoudelijk gekwalificeerde doctor overgegaan in de handen van de professionele bestuurder. Hoogleraren en gepromoveerde medewerkers vormen niet langer het referentiepunt van onderwijsbestuurders. Ze spiegelen zich liever aan bestuurders van andere organisaties met een vergelijkbare omzet.

De colleges van besturen zouden moeten worden gecorrigeerd door de raden van toezicht. In de praktijk gebeurt dit nooit. Dat komt doordat de raden van toezicht voor hun informatie over het reilen en zeilen van hun organisaties geheel afhankelijk zijn van hun colleges van bestuur.
In tegenstelling tot het bedrijfsleven kent het onderwijs geen ‘vreemde ogen’, die de bestuurders scherp houden en aan de tand kunnen voelen. Het ontbreekt aan een onafhankelijke en goed geïnformeerde onderwijspers, aan onafhankelijke analisten en aan krachtige belangengroepen of grootaandeelhouders. De inspectie is niet toegerust voor die rol, want ze heeft geen bevoegdheden om systeemfouten te signaleren.

De Onderwijsraad staat te veel onder politiek toezicht om systeemfouten onafhankelijk aan de kaak te stellen. Ouderorganisaties zijn zwak of slechts politieke dekmantels. Het ministerie van Onderwijs is te zeer personeel en politiek verweven met de onderwijsbestuurders om bij te kunnen sturen en heeft bovendien veel van zijn macht afgestaan aan diezelfde bestuurders. Daardoor is het bedrijfsmodel van toezicht niet toepasbaar op onderwijsinstellingen.

Deze systeemfout is niet ontstaan door een complot van ‘de linkse kerk’ of ‘de neoliberalen’. Ze is eerder het onbedoelde gevolg van een afgedwongen fusiegolf in het onderwijs ter verhoging van de efficiëntie en een sterk geloof in de markt, het verdwijnen van de onderwijsbestuurders uit de eenvoudige stichtingen en verenigingen, het wegebben van het geloof in de radenstructuur van 1968.
Het herstellen van deze systeemfout is in principe niet moeilijk. Tussen bestuurders en leerkrachten kan een betere balans worden gevonden, waarbij de laatsten meer zeggenschap krijgen over het onderwijs. Te grote onderwijsorganisaties moeten worden opgebroken, opdat de afstand tussen werkvloer en bestuurder afneemt.
In raden van toezicht moeten alleen leraren, ouders en echte maatschappijvertegenwoordigers zitting hebben – geen politici of andere bestuurders. Helaas is het, door de grote verwevenheid tussen onderwijsbestuurders en politici, zeer de vraag of deze systeemfout onder het huidige bestel kan worden hersteld.

Jaap Dronkers is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.

16-02-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

Prof. Geert Devos over ‘Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting’ en commentaar van Raf Feys (pedagoog en 25 jaar bestuurslid van aantal scholen)

1 Inleiding

Een directielid stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van de tekst die de koepel van het katholiek onderwijs (vsko) op 8 januari j.l. publiceerde over de bestuurlijke schaalvergroting: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

Commentaar: In de VSKO-tekst komen amper verwijzingen voor naar rapporten over de gevolgen van bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 referenties hebben weinig rechtstreeks te maken met de thematiek van de schaalvergroting. In de verwijzing naar de Gentse prof. Geert Devos wordt wel de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het centralistisch grootschaligheidproject van het VSKO. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt prof. Devos echter ook veel aandacht aan de risico’s en valkuilen. De kopstukken van het VSKO vermelden enkel zogezegde zegeningen van de schaalvergroting. Ze gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en ook in de studie van prof. Devos worden behandeld. Schaalvergroting wordt voorgesteld voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk van grootschalige schoolbesturen veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. Een aangevraagd gesprek daarover bij directeur-generaal Lieven Boeve werd gewoon geweigerd.

In deze bijdrage bekijken we standpunten van prof. Devos. Bij het publiceren van die standpunten was de professor wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat o.i. ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

Het is ook wel jammer dat de professor het vooral heeft over algemene principes en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept ook met geen woord over de vele landen als Finland waarin geen grote scholengroepen bestaan, de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is. In Finland kunnen zelfs de meeste directeurs nog een aantal uren les geven. Hij gaat er ook van uit dat het besturen van een school steeds complexer wordt en vraagt zich niet af of we niet beter prioriteit zouden verlenen aan het opnieuw vereenvoudigen van het besturen van een school. Wij sturen aan op het prioritair vereenvoudigen van het besturen van een school via het verminderen van de planlast, spelregels, boekhouding ...

2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014

 Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” 14 maart Brussel (OVSG & vleva) somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen op. (1) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students (2) Law of Robert Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to "social viscosity" in a large-scale-organization. According to the "iron law," democracy and large-scale organization are incompatible.
(3) Risk of professionalization: * ‘permanent’ governors (for life) * Guarantee of competence ? (4) Who controls the school board? (5) Organizations keep people busy (Noot Onderwijskrant : minder i.p.v. meer ruimte voor pedagogische opdracht van directeurs) (). More difficult personnel policy (7)Governability * Number of schools (Bij groot aantal scholen wordt bestuurbaarheid een probleem.) * (8) Complexity Primary and secondary schools: Different policy in personnel and pedagogy * What is right for secondary is not always right for primary *Fits one network better than other

 3 Nadelen van bestuurlijke schaalvergroting

In de punten 3 en 4 citeren we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent).

(1)Vervreemding als gevolg van grootschaligheid

In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient.

(Commentaar: mede omwille van de niveau-overschrijdende aanpak waarbij de vele basisscholen een associatie moeten vormen met een scholengroep secundair onderwijs, zal het aantal betrokken scholen veel groter zijn dan bij de bestaande scholengemeenschappen en zal de vervreemding ook vrij groot zijn. Nergens ter wereld bestaan er niveau-overschrijdende regionale associaties voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar zoals het VSKO die wil realiseren. Nergens bestaat er bij mijn weten zo’n centralistische grootschaligheidsoperatie waarbij de scholen(groepen) een groot deel van hun autonomie aan de koepel afstaan. In Finland en in de meeste Scandinavische landen staat kleinschaligheid en betrokkenheid centraal. In Nederland situeren de grote scholengroepen zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs, smile-emoticon hogere cyclus van secundair onderwijs (binnen de zgn. ROC’s, Regionale Onderwijscentra. Daarnaast bestaan er in Nederland ook veel beperkte scholengroepen en veel zelfstandige scholen. )

(2)Bureaucratisering: Organizations keep people busy

Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot meer expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan ze oorspronkelijk bedoeld was.

Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals bijvoorbeeld voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer IT-ondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, die eindeloos lang zijn, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen is niet eigen aan onderwijs, het is eigen aan alle sectoren, bedrijven en diensten, privé- en overheidssector. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

(3)Waterhoofdvorming

Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertise-ontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.

Grotere entiteiten hebben ook dikwijls de neiging om zich juist meer en meer toe te leggen op andere dan hun kernactiviteiten. Momenteel is bijvoorbeeld in het hoger onderwijs in dit opzicht een dergelijke trend waar te nemen. Hogescholen moeten steeds meer aan wetenschappelijk onderzoek doen (een kerntaak van universiteiten) en universiteiten moeten in visitaties steeds meer aantonen dat zij een sterke band hebben met het praktijkveld (een kerntaak van hogescholen).

(Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden en ontzettend duur uitvallen. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson : * een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod met 5 à 7 % toeneemt zonder dat daar een logische verklaring voor is. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel leid(d)en tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.)

(4)Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neo-institutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.

(5)Moeilijke bestuurbaarheid als gevolg van grootschaligheid. Bij het onderzoek naar de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen. We zien trouwens dat grote schoolbesturen zich dikwijls weer in kleinere entiteiten opsplitsen juist om de bestuurbaarheid van hun scholen te optimaliseren.

(6)Risico van professionalisering

*Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?

*Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. Hoe lang moet een termijn van een bestuurder duren? Voor het leven? Wat als bestuurders het moeilijker krijgen omdat zij bijvoorbeeld door hun leeftijd niet meer alle ontwikkelingen even goed kunnen volgen? Wie maant hen dan aan om te overwegen om hun mandaat te beëindigen? Uiteraard zijn er besturen die hier duidelijke spelregels over hebben. Maar meer nog dan spelregels, is de vraag hoe het er in de praktijk aan toe gaat.
*Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.

Commentaar. Waar zal men die polyvalente superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Zullen ze bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de schoolraden en op tal van andere gelegenheden? De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van de school/scholen waarmee ze verbonden zijn. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

(7) Moeilijke controle van het bestuur

Een ander element dat aan belang toeneemt bij grotere besturen, is de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls.

In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en aldus een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden. Belangrijk is wel dat bij bestuurlijke schaalvergroting vooraf goed over deze vragen en alternatieven wordt nagedacht.
(Commentaar: Momenteel oefent het onafhankelijk bestuur de controle uit op het functioneren van de directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden niet enkel een directiefunctie uitoefenen, maar tegelijk hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak. Het leidde in Nederland b.v. tot veel financiële en andere
misbruiken. We vragen ons ook af of je nog veel vrijwilligers zal vinden binnen het bestuur die nogeen beperkte rol willen spelen. En aangezien we nu al weinig mensen vinden die de functie van
directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functievan CEO binnen grote scholengroepen op te nemen.

Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid tevoeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één
pot gestopt. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden .”

4 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting

Er zijn volgens prof. Devos “ook een aantal argumenten die kunnen naar voren geschoven worden om te pleiten voor een bestuurlijke schaalvergroting”. We hebben er onze bedenkingen bij.

(1)Minder bestuurders. Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen – en dus ook het vereist aantal bestuurders – te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. Dit is een indrukwekkend aantal. Het is begrijpelijk dat het katholiek onderwijs zoekt naar mogelijkheden om dit aantal te reduceren. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen. Ook in het GO! lijkt dit niet een grote prioriteit. Er zijn 28 scholengroepen. Dit is goed overzichtelijk. De scholengroepen in het GO! hebben eigenlijk reeds een voldoende schaalgrootte om geen buitengewoon aantal bestuurders nodig te hebben.

(2) Kansen tot professionalisering. Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren. Daar waar minder mensen verantwoordelijk zijn voor meer scholen, is het eenvoudiger om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren, meer vorming te voorzien en strenger te zijn in het verlengen van bestuursmandaten.

Commentaar bij (1) en (2): Bij de gevaren van grootschaligheid wees prof. Devos ook op een aantal risico’s van professionalisering. We citeren: *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? “ De nadelen zijn hier groter o.i. dan de voordelen. De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Ik ben momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die me inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor ik over veel te weinig kennis beschik en die ook een ander soort bestuur nodig hebben. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrees ik dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Ik stel vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent de verschillende opleidingen, veel minder dan vroeger het geval was.)

Veel minder bestuurders? De dynamiek van de katholieke scholen heeft precies ook te maken met de kleinschaligheid, de grotere verantwoordelijkheid van de directies en de nabijheid van het bestuur. 6.000 lokale bestuurders betekent ook een grote betrokkenheid van mensen van de plaatselijke gemeenschap. Dit zijn ook mensen die reclame maken voor hun school. Het drastisch verminderen van het aantal bestuursleden zal ook veel nadelige gevolgen hebben.

(3) Betere oriëntering van leerlingen. Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. De rationalisatie van het studieaanbod is een element dat bij scholengemeenschappen dikwijls nog niet goed verloopt. Scholen blijven zich tegenover elkaar profileren vanuit concurrentieoverwegingen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben deze onderlinge concurrentiedruk minder en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.

5 Besluit van prof. Devos

“Als we de verschillende voor- en nadelen van bestuurlijke schaalvergroting op een rijtje zetten, zien we – zoals meestal – dat dit geen zwart wit verhaal is van goed of fout. Er zijn opportuniteiten, en zeker in het katholiek onderwijs kan de vraag gesteld worden of een situatie met meer dan 6000 bestuurders wenselijk is. Daartegenover staat dat schaalvergroting ook behoorlijk wat valkuilen met zich mee brengt. Daarom lijkt het aangewezen om rekening te houden met bepaalde risico’s en met specifieke omstandigheden. Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

Commentaar: Bij het publiceren van zijn visie was professor Devos we nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs en waarbij de centraliserende tendens, de grotere greep van de koepel op de schoolbesturen, centraal staat. Een belangrijke conclusie luidt o.i.: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

15-02-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Kritische vragen van directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting

De koepel van het katholiek onderwijs (vsko) wekt de indruk dat er een grote consensus omtrent hun schaalvergrotingsplan bestaat. Over kritische vragen van de eigen directies wordt op bijeenkomsten voor schoolbesturen in alle talen gezwegen. Op zo’n bijeenkomsten mogen overigens geen mondelinge vragen gesteld worden. We bekijken even een aantal kritische vragen van directieleden.

1. DIVO-directeurs: Kritische vragen bij grote scholengroepen

 DIVO is een vereniging van directeurs s.o. van het vrij (katholiek) onderwijs met een stuurgroep van 28 leden. We citeren uit de Nieuwsbrief van oktober 2013.
“De verrassende aanloop tot het spannende gebeuren van de hervorming secundair onderwijs was de opzienbarende goedkeuring van de (erg ‘losjes-wijd’geworden) ‘conceptnota’ scholengroepen: de legendarische lat van 10.000 leerlingen werd verlaagd tot een ‘groeigetal’ tussen 2.000 tot 6.000 waarbij dit laatste als streefdoel werd genoemd om impulsen te geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen, maar in welke ordegrootte en waar komen ze vandaan gelet op het ‘slotzinnetje’ dat de hele operatie hervorming s.o. “budgetneutraal” moet zijn, dus met de gesloten beurs van 2013-2014?). ...

DIVO vraagt zich bezorgd af hoe en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al enige jaren bezig zijn zonder tot nog toe een definitief beslag te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van blijvende en ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen hierin kunnen en mogen zijn? Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur? Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren, zonder beide laatste te verabsoluteren? Het niveauoverschrijdende karakter van de scholengroep is immers een optie (geworden). Er zullen logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan structuren zal garanderen. ...

2. Kritische vragen op Codis-vergadering april 2013 (Codis= 15-tal vertegenwoordigers van s.o.)

Dhr. Smits stelt de denkpiste van het Bureau VVKSO voor. Op 28 maart j.l. heeft het VVKSO-bureau zijn denkpiste gefinaliseerd over de schoolbesturen en scholengemeenschappen in de toekomst. Het katholiek onderwijs heeft nood aan schoolbesturen met een hoge professionaliteit. Dit veronderstelt een vergroting van de bestuurlijke schaal; voor de bestuurders blijft betrokkenheid bij het opvoedingsproject evenwel een prioritair kenmerk. Andere beïnvloedende tendensen zijn de te verwachten herverkaveling van het studieaanbod (reductie van studierichtingen en opdeling in studiedomeinen), en een grondig debat over de loopbaan van de leraar.

Na de voorstelling van de nota formuleerden directeurs enkele kritische vragen:
•In Nederland en Duitsland komt men blijkbaar terug op de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak leren van onze buurlanden?
• Wat verstaat men precies onder "een professioneel schoolbestuur"? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van een bestuurder, maar dat gaat vaak ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders. Antwoord Smits: Het is belangrijk om proactief de stap te zetten naar een vermindering van het aantal schoolbesturen, en om het basisonderwijs ertoe uit te nodigen om hierin mee te gaan.

•Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden. Antwpprd.: Het ideaal is om te komen tot één enkel schoolbestuur in een regio, maar dat proces vraagt voldoende tijd, en lijkt niet overal haalbaar.
•Wat bedoelt men precies met een regionale structuur die verantwoordelijk is voor het studieaanbod en de leerlingenoriëntering? Hoe ver reikt de bevoegdheid daarvan?Antwoord: Die structuur moet beslissingsbevoegdheid hebben, zoals de scholengemeenschap die nu heeft. We stellen overigens vast dat de meeste statuten van scholengemeenschappen een consensus vereisen voor beslissingen inzake het studieaanbod.

•Is het ook de bedoeling om elke basisschool te koppelen aan een secundaire school? Antwoord: Het standpunt van het VVKBaO (basisonderwijs) is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur, terwijl anderen die reeds binnen zo'n structuur werken, daar vooral de voordelen van inzien.
•Heeft het Verbond een zicht op het aantal schoolbesturen dat een vrijgesteld personeelslid heeft, en op hun concrete werking? Antw.: Die studie hebben we nog niet gemaakt, maar kan interessant zijn. Zonder een organisatievorm op te leggen kunnen dergelijke bevindingen de voordelen van schaalvergroting aantonen. Anderzijds is de bekommernis terecht dat een vrijgestelde bestuurder nog steeds moet worden omringd door sterk geëngageerde vrijwillige bestuurders.

•De nota pleit voor een contingent van bv. 250 schoolbesturen, in plaats van een norm in leerlingenaantal. Aan welke grootte denkt men dan? Antw.: De grootte kan variëren, afhankelijk van verschillende factoren. We verkiezen een contingent boven een norm, omdat die soms tot een artificiële samenstelling zou leiden. Het aantal van 250 schoolbesturen is slechts exemplarisch bedoeld. Indien de overheid de ondergrens van 2 000 leerlingen aanhoudt, hoeven wij geen contingent voor te stellen als alternatief. NB Het katholiek gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs telt in totaal bijna 730 000 leerlingen.

•Meer professionaliteit van een schoolbestuur kan toch ook worden bereikt d.m.v. een centrale dienst met een hoog professioneel niveau, waarvoor omkaderingsmiddelen worden toegekend.
*In elk geval is het belangrijk dat het schoolbestuur een grote vrijheid behoudt om zelf zijn bestuursvorm te kiezen.

3. Stefaan De Schrijver (directeur basisonderwijs)

Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc… De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.

Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie… tot we weer gaan decentraliseren…

Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.

Reactie van Dirk Roelstraete (directeur basisonderwijs) : Volledig akkoord met de inhoud van reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.

4. STANDPUNT over bestuurlijke schaalvergroting februari 2015
Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs, Guimardstraat 1, 1000 Brussel

…Aangezien onze laatste bevraging bij de directeuren (eind 2013) en heel wat recent onderzoek (Professor Geert Devos, Het Rekenhof, De VLOR…) aantonen dat de beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs ondermaats is gebleven, heeft DCBaO in haar memorandum – maar tevens in een specifieke nota – dit tekort als prioritaire nood omschreven. (Zie bijlagen.)

In het model van het VSKO komen de werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur toe op niveau van de scholengroep, die tevens de bestuurlijke eenheid vormt. Het model bevat echter geen garanties voor bijkomende middelen voor het basisonderwijs en geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeuren van het basisonderwijs.

Aangezien de bestuurlijke eenheid op niveau van de scholengroep ook zal bestaan uit betaalde bestuurders (waarvoor geen nieuwe incentives worden voorzien), dalen de middelen voor de dagelijkse werking van de basisscholen. Daarnaast staat een professioneel bestuur van een scholengroep in voor een perfect organogram met voldoende beleidsmedewerkers, om te voldoen aan de vele verwachtingen van vandaag in het onderwijs. Aangezien deze beleidsmedewerkers vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen. Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer

Wij stellen ook vast dat de samenstelling van scholengroepen (model VSKO) in Vlaanderen op verschillende wijzen zal gebeuren. De scholengroepen met veel scholen secundair onderwijs zullen over meer werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur beschikken. Dat creëert dan opnieuw een gedifferentieerd landschap in Vlaanderen, aangezien de scholengroepen niet gelijkwaardig zijn t.o.v. elkaar. Een nieuwe discriminatie ontstaat.

Voor ons zijn dus ‘de absolute voorwaarden’ om mee te gaan in het model van het VSKO, de volgende:

1. het basisonderwijs genereert bijkomende omkaderingsmiddelen. De verdeling ervan binnen de scholengroep gebeurt op basis van gelijkwaardigheid waarbij rekening wordt gehouden met objectiveerbare verschillen

2. de directeur basisonderwijs krijgt inspraak in het beleid van de scholengroep.

We verwachten dat deze voorwaarden opgenomen worden in de visietekst van het VSKO en gegarandeerd worden in de uitwerking van de bestuurlijke optimalisatie.

Wij zijn overtuigd dat we met dit standpunt op een positieve manier bijdragen tot een bestuurlijke optimalisatie en de plaats van het basisonderwijs daarin.

Namens DCBaO, voor het: - bisdom Antwerpen: Jo Van Havere, Wim Claes, Raf Waumans, Kris Peeters, Herwig Schroijen, Kristel Leysen - bisdom Brugge: Bert Vanbosseghem, Michel Goeman, Lieven Verkest, Benny Tarras, An Tillie, Georges De Smet - bisdom Gent: Danny De Smet, Wim Aers, Christ De Schepper, Fabian Mory, Geert De Corte, Thomas Vanden Berghe - bisdom Hasselt: Danny Huijsmans, Carine Vanholsaet, Ria Van Hove, Vic Medaer, Rohnny Michiels, Eric Stassen- bisdom Mechelen-Brussel: Régine Vandenput, Luc Ringoot, Christel Herbosch, Peter Nauwelaerts, Tom Van de Voorde, Veerle Seré Michel Goeman (0476/56 72 31) Lieven Verkest (0475/78 94 04)
codi@basisscholensintlodewijkscollege.be lieven.verkest@skynet.be

5 Reacties. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)

5.1.3 Reactie Philip Brinckman: geen draagvlak voor megascholen met duizenden leerlingen

We citeren even uit een opiniebijdrage van Philip Brinckman die verscheen in ‘De Tijd’ van 26 oktober 2013 Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout “Voor het hervormingsplan grote scholengroepen van minister Smet is er bij de achterban echter geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ...

Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden. Hierdoor zullen de verschillen tussen scholen verkleinen. Richtingen zullen fuseren of verdwijnen. Door monopolievorming verkleint het aanbod en dus ook de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen. (NVDR: binnen onze scholengemeenschap werd al een paar jaar geleden besloten dat elke school het best zijn autonomie – ook financieel – behoudt. Als bestuurder achten we ons ook niet voldoende competent om een grote verscheidenheid aan scholen te helpen besturen.)

Ook voor de leerkrachten verandert er heel wat. Bestuurders van megascholengroepen komen veel verder van de werkvloer te staan en denken meer in bestuurlijke en economisch begrippen dan in pedagogische. Zo verliezen de leraars contact met hen die de school besturen. Voorts wordt de organisatiecultuur via allerlei bureaucratische tussenlagen veel ingewikkelder. Deze top-down-strategie werkt vervreemdend, zowel bij leerkrachten als bij leerlingen. Ze werkt ook demotiverend en zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de leerling.

P.S. Als lid van bestuur van een aantal Brugse scholen publiceerde ik al een aantal kritische bijdragen over de invoering van grote scholengroepen. Ik vroeg ook een gesprek aan met de directeur-generaal van het vsko, maar dit werd niet toegestaan.

5.2 Recente reactie:

. Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat “de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden.” Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook “professioneel” betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden.
De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de “too big to fail-houding” van hun schoolmanagers.

14-02-2015 om 11:41 geschreven door Raf Feys  

13-02-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys