Doorprikken van onderwijshypes & fabeltjes  op TKD14 (15 jan. 2014)

Op  TKD14 van vandaag  was het doorprikken van de vele onderwijshypes een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn ‘broodjes aap -verhalen’ over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007.  Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30 jaar  de vele elkaar opvolgende onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.

Broodje aap of wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes

1             Inleiding

Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd – zoals de professoren Wynand Wijnen en  Filip Dochy.  We waren dan ook aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8 november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staat  bekend als een fervent tegenstander van de constructivistische visie en van de moderne onderwijshypes. 

 In zijn lezing maakte Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:                                 

•  De informatiemaatschappij eist een ander soort leren.  Ontdekkend leren e.d. moet centraal staan.  •  Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag een  homo zappiens .                •  Het oude leren sluit niet aan bij de manier van leren van de huidige generatie jongeren. De  jongeren  multitasken, ze concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten.                                                            •  De resultaten van het ‘oude leren’ zijn ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.                                     •  De maatschappij is mondiger geworden. Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun leerlingen leggen.

Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 ( Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal van    andere lezingen. De meeste deelnemers aan de studiedag van het  Expertisenetwerk  waren totaal verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes die op vroegere  studiedagen als evident werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan het Onderzoekscentrum  Leren in Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig   Onderzoek van de Universiteit Utrecht.

2  Onderwijshypes = blind geloof;  constructivisme: geen leerprincipe

In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis verkregen en getoetst  kan worden door theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische kenmerken zijn dus:  •  Er is een vermoeden of hypothese,  •  Het vermoeden wordt getoetst, •  Het vermoeden wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen. 

 ‘Geloof’ daarentegen is een  blind vertrouwen  in de waarheid van iets op basis van de veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Een  bewering wordt dus als waarheid geaccepteerd, zonder adequaat bewijs. Voor  Kirschner zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid, gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zo’n gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft, wordt snel als ‘verdacht’ voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werff  hield een tijdje geleden een opgemerkte inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie:  “Dat meen je toch niet, Paul!”

Kirschner is geen tegenstander van het  constructivisme  als algemeen ‘filosofisch’ principe. Niemand kan daar tegen zijn: “ Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn kennis construeert.” Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een didactiek willen maken. Epistemologie heeft het over  “hoe iemand iets weet”, terwijl didactiek het heeft over  “hoe je iemand iets leert”.  Dat is een fundamenteel verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van het  zelfontdekkend leren Op die manier wordt ‘constructivisme’ een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd, weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas… Er werd ook weinig (of zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot ‘heilige oorlogen’ tussen stromingen, te vergelijken met de ‘school wars’ in de Verenigde Staten. Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten. 

 Kirschner vergeleek de invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische industrie is dat   geneesmiddelen pas op de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet. Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts 0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch, dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet te begrijpen.  “Hebben die echt allemaal de   wetenschappelijke toets doorstaan?”, vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy – de grote pleitbezorger van de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst openlijk toe dat  “niemand ooit wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat men de effecten ervan dan ook niet kent” (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije jaren stelden de Dochy’s en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing evenwel naar specifieke onderzoeken.

 3  Informatiemaatschappij vereist  ontdekkend leren!? Constructivisme leidt al vlug tot ontdekkend leren.

Omtrent ‘ontdekkend leren’ en ‘zelfstudie’ is Kirschner heel categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast. Kinderen zijn geen kleine volwassenen – geen experts, maar  beginnelingen (novices) op het vlak van het leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig en  prof. A. De Groot  toonde in 1958 aan dat het gedrag van een expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren leidt tot een al te zware belasting voor het  werkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun vanwege de opgeslagen schema’s van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.

Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk geheugen uit drie  elementen: het zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd uit verschillende cognitieve schema’s en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit. Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid cognitieve schema's. Volgens  Sweller vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschema’s in het gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt. Wat je al weet, bepaalt wat je ziet. 

 Het verschil tussen een expert en een nieuweling of ‘novice’ zit hierin dat de novice nog niet de schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam, het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoor  zal  dit  materiaal  ook  efficiënter  verwerkt  worden door het kortetermijngeheugen, wat dan weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG. 

 Sweller en co stellen dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De niet-relevante  informatie mag niet te groot zijn; LTG-schema’s moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig vastgelegd worden in het LTG … Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a. technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben met de ontwikkeling van nieuwe schema’s. 

 Sweller formuleert ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat – en hoe – ze een beroep kunnen doen op passende LTG-schema’s. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak waarbij men vertrekt vanuit  uitgewerkte en aangereikte voorbeelden – die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de aansluiting bij – en ondersteuning vanuit LTG-schema’s bevorderen. De  kennis die men aldus verwerft wordt ook steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van het constructivisme en het  ontdekkend leren dat stelt dat leerlingen zoveel  mogelijk zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling… beklemtonen wij het stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minder  belast wordt en het leren van een complexere vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de al  gekende kennis en/of deelvaardigheden. 

 Beide voorbeelden van geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig en ontdekkend leren vanuit globale,   gesitueerde en complexe taken. 

Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in de  Educational Psychologist:  “Why minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching” (P.A. Kirschner, J. Sweller & R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage – die opvallend veel aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term ‘begeleide zelfstudie’ in haar   onderwijsvisie staan; maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading – in Leuven –  geenszins dekt. 

 4  Het oude leren slaat niet aan –   leerlingen multitasken!?

 Tegenwoordig wordt ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnen  ‘multitasken’  en aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou ‘hopeloos achterlopen’. (Terloops: Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de WIVO-studiedag – met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als ‘wetenschappelijk’ bewijs, zie p. 19).  

 Volgens Kirschner is ‘multitasken’ – als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie – volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig kunnen uitvoeren.  Kirschner verwees vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt dat het menselijk brein juist  niet  in staat is om vele taken tegelijk uit te voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoog  John Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die test? Bij de kruisjes kan de taak   razendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.  Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen) en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het benoemen van een kleur).

Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten. Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek. Maar als   andere handelingen veel betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt. Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.   

5  Zappend internet-leren:   echt leren of vlindergedrag?

 De term ‘homo zappiens’ of ‘zappende leerling’ werd geïntroduceerd door  Wim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft. Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn tegenwoordig ‘mediacompetent’ of mediavaardige ‘digital natives’.

De generatie ‘zappende leerlingen’ verschilt volgens Veen en Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail en  discussiegroepen doen kinderen hun kennis op.

Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag dat door het internet “de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .” … “Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet hebben verworven. … We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal aanbrengen.

… De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te maken” (IVO o.c. p. 40). 

 Volgens ICT-professor  Kirschner  ziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen, eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de ene naar de andere site en  weten al snel niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.  Kirschner gebruikte hier de term ‘butterfly defect’.  Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag een typisch symptoom van het  ‘Attention Deficit Hyperlink Disorder’ syndroom. 

 6  Schoolse kennis is vlug verouderd!?

 Constructivisten beweren ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdat  “kennis even houdbaar is als verse vis”. Maar ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte verwees  Kirschner naar cognitiewetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.

 7  Leerresultaten ‘oude leren’  zijn ondermaats!?

 Constructivisten e.d. beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag. Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé.  Ferre Laevers  beweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden. Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed.  Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden, aldus Kirschner. 

8   Zelfsturing en leerpiramide!? 

 Op het laatste geloofspunt – het initiatief moet bij de leerlingen liggen – ging Kirschner ook nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat; vooral goed gestructureerde zaken blijven bij … Nogmaals: kinderen zijn geen volwassenen-  in-miniatuur, geen expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins. 

Op een vraag vanuit het publiek ‘wat hij van de  zogenaamde leerpiramide  dacht?’, luidde het      antwoord van Kirschner: Nooit bewezen! Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960: 

 Volgens de leerpiramide -theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 % van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen uitleggen. Volgens  Kirschner zijn er geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.

Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison Farrell  lezen we zelfs dat het NTL Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven. In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden hebben. 

 9  Besluit

 Onderwijskrant publiceert al meer dan tien jaar  kritische analyses van de hiervoor beschreven ‘pedagologische’ modes. We zijn tevreden dat ook prof. P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op

een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d. Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van prof. Dochy ‘kritiekloos’ beluisterd mogen worden.  

 Bijlage:  Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’.  Prof. Kirschner maakte op een  recente studiedag van de  Associatie KU-Leuven brandhout van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige bijdrage). Een van die hypes is het zgn. ‘multitasken’.

 Multitasken  was een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy  uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon:  “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en    momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”  

 Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).  Leren betekende tot nu toe steeds  zich  concentreren op een bepaalde taak.  Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in  Proceedings of the National Academy of Sciences .  "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers.  "Concentratie while you're studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof). 

 Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het  persbericht  over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .” ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ :  recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy

NOTEN

 (1) Het expertisenetwerk ‘School of Education Associatie K.U.Leuven’ werd onlangs opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel: “de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de continue professionalisering van leraren ”. Op 8 november organiseerde het netwerk de studiedag ‘Een vliegende start’ met Kirschner als belangrijkste spreker.           

(2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet,  Leerpsychologen  pleiten voor meer leiding bij leerprocessen en tegen    modieuze zelfstudie en zelfsturing – ook in het hoger  onderwijs,  in:  Onderwijskrant 141, mei 2007.                                                      

(3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In O’Neill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet aangetroffen (3 januari 2008) via http://www.aishe.org/readings/2005-1/magennis.pdf